Notat om bedømmelse af praksisnær kompetenceudvikling

Transkript

1 Notat om bedømmelse af praksisnær kompetenceudvikling Hvad viser udenlandske erfaringer? Hvilke erfaringer har vi allerede i Danmark? Nye bedømmelsesformer i arbejdsmarkedsuddannelserne? Gitte Vedel, Lene Wendelboe Lassen & Claus Müller Marts 2002 Arbejdsliv

2 Indholdsfortegnelse 1 Bedømmelse af praksisnær kompetenceudvikling Indledning Design af analyse Analysemetode Notatets opbygning Udenlandske erfaringer med nye bedømmelsessystemer Bedømmelsens formål Bedømmelsernes identificering af kompetencer Bedømmelseskriterier og kvalitetssikring Metoder i nye bedømmelsesformer Tendenser i det formelle bedømmelsessystem i Danmark Eksempler på praksisnære bedømmelser Merit for tidligere uddannelse Merit for praksiserfaring Individuel kompetenceafklaring Resultatbedømmelse Opsamling Virksomheders bedømmelse af kompetencer i praksis Eksempler på bedømmelsesmetoder i virksomheder De mest anvendte metoder Opsamling Nye bedømmelsesformer i AMU? Hvilke spørgsmål rejser de udenlandske og danske erfaringer? Opsamling og konklusion Litteratur og referencer \\CHILI\Q-44ALIV\Sekr 2000\ Ny strategi for AMU\Nye bedømmelsesformer\notat nye bedømmelsesformer.doc

3 1 Bedømmelse af praksisnær kompetenceudvikling 1.1 Indledning Udviklingen fra industrisamfund til vidensamfund med arbejdspladsen som omdrejningspunkt stiller nye krav til medarbejdernes kompetencer - og dermed også nye krav til uddannelsessystemet. Undervisningsministeriet har således meldt ud, at man vil satse på at arbejdsmarkedsuddannelserne fremover skal bygge bro mellem arbejdsplads og uddannelsessted i højere grad end tilfældet er i dag. 1 Praksisnær kompetenceudvikling, dvs. samspillet mellem den læring der foregår på uddannelsesstederne og den der foregår i virksomheden, er en af de centrale problemstillinger i den nye strategi. Som led i strategiarbejdet har Undervisningsministeriet (tidligere Arbejdsmarkedsstyrelsen) bedt Teknologisk Institut om at belyse de centrale problemstillinger ved indførelse af og anvendelse af bedømmelsessystemer, der på nye måder kan anerkende og dokumentere kompetencer der er erhvervet på arbejdspladsen og gennem formelle uddannelsesaktiviteter. Det er notatets formål at identificere udenlandske og nationale erfaringer, som kan danne udgangspunkt for udvikling af nye rammer og metoder for kompetenceafklaring og anerkendelse (valorisering) i arbejdsmarkedsuddannelserne set i lyset af en fremtidig mere praksisnær indretning af AMU-systemet. 1.2 Design af analyse Efter aftale med Arbejdsmarkedsstyrelsen har vi grebet opgaven an på følgende måde: Vi har analyseret relevante udenlandske erfaringer med bedømmelse af praksisnære, ikke-formelle kompetencer med det formål at uddrage centrale problemstillinger ved disse erfaringer. Vi har suppleret dette materiale med en kort gennemgang dels af danske erfaringer med kompetenceafklaring, meritvurdering m.v. som kunne være relevante ved etablering af et nyt bedømmelsessystem, og dels af virksomheders bedømmelse i praksis af nuværende og kommende medarbejdernes kvalifikationer. Formålet med denne gennemgang er at se på, hvorvidt vi indenfor og udenfor det formelle bedømmelsessystem har erfaringer, som man eventuelt kunne bygge videre på ved etablering af et nyt bedømmelsessystem i arbejdsmarkedsuddannelserne. 1 Jfr. 'Fleksibelt AMU - strategiske satsningsområder', juni 2001 og 'Kompetenceudvikling - tæt på arbejdspladsen', august

4 1.3 Analysemetode Vi har indhentet materiale til denne analysen af udenlandske og danske erfaringer gennem såkaldt 'desk research', dvs. via indhentning af rapporter, artikler og andet materiale, som vi skønner kan belyse problemstillingerne. I enkelte tilfælde har vi suppleret dette materiale med information indhentet via kontakt til og interviews af ressourcepersoner. 1.4 Notatets opbygning Notatet er bygget op på følgende måde: I afsnit 2 sætter vi fokus på udenlandske erfaringer med nye bedømmelsessystemer. Vi ser blandt andet på hvilke formål disse bedømmelser har i forskellige europæiske lande, hvordan kompetencer identificeres, hvordan man fastsætter bedømmelseskriterier og standarder og etablerer et kvalitetssikringssystem, og hvilke metoder som anvendes ved bedømmelse af praksisnære kompetencer. I afsnit 3 giver vi en kortfattet oversigt over eksempler på praksisnære bedømmelsesformer i tilknytning til det danske, formelle uddannelsessystem. Formålet er at skabe baggrund for en vurdering af, hvilke af formerne der indeholder erfaringer - eller 'byggesten' - som kunne være gavnlige ved etableringen af et nyt bedømmelsessystem, der også kan anerkende praksisnære kompetencer. Der findes også nyttige erfaringer fra virksomheders bedømmelse af kompetencer i praksis. I afsnit 4 ser vi på nogle af de mest udbredte bedømmelsesmetoder, som virksomheder anvender ved rekruttering og udvælgelse af medarbejdere. Notatet afsluttes med i afsnit 5 at diskutere og opsummere de spørgsmål/problemstillinger man skal være opmærksom på, hvis og når man beslutter at etablere et nyt bedømmelsessystem, der også kan anerkende praksisnær kompetenceudvikling. I afsnit 6 har vi angivet den litteratur og de referencer, som notatet bygger på. 4

5 2 Udenlandske erfaringer med nye bedømmelsessystemer En række europæiske lande er enten i fuld gang med at afprøve nye bedømmelsessystemer på voksenuddannelserne eller har flere års erfaring med bedømmelsessystemer, der også kan omfatte bedømmelse af kompetencer som er opnået uden for det formelle uddannelsessystem. Det gælder f.eks. Norge, Finland, Frankrig, England, Irland og Holland. Selv om systemerne ofte har forskellig udformning og ikke mindst politisk forankring og styring, er det alligevel muligt at uddrage en række fælles punkter, som kan medvirke til at belyse fordele og problemer ved at indføre nye bedømmelsessystemer herhjemme. I det følgende giver vi en oversigt over og drøfter de centrale problemstillinger, som de udenlandske erfaringer giver anledning til. 2.1 Bedømmelsens formål Der er i de udenlandske eksempler forskellige formål med bedømmelse af ikke-formelle kompetencer. Nogle af bedømmelserne har til formål at give kandidaten en afklaring af og feedback på hans eller hendes læringsforløb og kompetenceudvikling (formativt formål). Målet er at kandidaten vejledes videre i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet, idet vejledningen sætter fokus på hvilke uddannelser og kurser vedkommende skal gennemføre for at kvalificere sig i forhold til jobønsker. I de fleste eksempler har bedømmelserne til formål at give kandidaten et bevis for og anerkendelse af at læring på et givet niveau er opnået (summativt formål). Denne anerkendelse kan herefter enten resultere i udstedelse af et kompetencebevis eller resultere i at kandidaten opnår merit, der kan give studiekompetence eller afkortelse af et studieforløb. I Frankrig har 'bilan de compétence' - dvs. status for kompetencer - således et afklarende og vejledende formål, således at kandidaten opnår en status over egne professionelle og personlige kvalifikationer og færdigheder og derved bliver bedre i stand til at planlægge 'job- og uddannelsesveje'. I øvrige europæiske lande, som har erfaring med nye bedømmelsesformer - f.eks. Norge, Finland, England, Irland og Holland - har disse bedømmelser til formål at give kandidaten mulighed for at opnå kompetencebevis og eventuel studiekompetence samt merit for hele eller dele af en uddannelse 2. Dog indeholder den hollandske model også mulighed for, at kandidaten vejledes i hvordan han eller hun kan nå de ønskede uddannelses- og jobmål Se Bjørnåvold 2000 Jfr. van den Dungen et al 2000, Doets et al 2001 og The Glass is Half Full!

6 2.2 Bedømmelsernes identificering af kompetencer De udenlandske eksempler viser endvidere, at det er centralt at tage stilling til hvilken kompetenceforståelse der skal ligge til grund for bedømmelse af praksisnære kompetencer. I den sammenhæng er det vigtigt at beslutte, hvorvidt de nye bedømmelser skal sætte fokus på kandidatens samlede kompetencer - og således også omfatter de personlige kompetencer foruden de almen-faglige og de teknisk-faglige. Det kritiske punkt er her de personlige kvalifikationer. Disse findes ikke som en generel størrelse, men er i høj grad afhængig af de sammenhænge, som personen - medarbejderen, kursisten m.v. - indgår i, ligesom sammenhængen er afgørende for, hvordan disse kvalifikationer kommer til udtryk. 4 F.eks. kan ansvarsbevidsthed kun komme i spil, hvor der gives ansvar - samarbejdsevne kun, hvor der reelt er noget at samarbejde om - selvstændighed kun, når der gives plads til selvstændig stillingtagen. Personlige kvalifikationer findes heller ikke løsrevet fra den faglighed, som de indgår i. Endvidere gælder, at bedømmelse af personlige kvalifikationer har en historisk og kulturelt dimension, således at forstå at der samfundsmæssigt er mere fokus på bestemte personlige kvalifikationer - f.eks. stabilitet og ordenssans - i nogle perioder, mens der i andre er mere fokus på ansvarsbevidsthed, samarbejdsevne og fleksibilitet. I blandt andet det engelske bedømmelsessystem NVQ har man defineret en række kernekvalifikationer ('core skills'), som indgår i bedømmelsen. Der er her ikke alene tale om kvalifikationer på det teknisk-faglige område, men også om kvalifikationer på det alment-faglige område ('general core skills'). 5 I det norske bedømmelsessystem er 'realkompetencer' nøglebegrebet. Begrebet dækker over en bred kundskabsforståelse, der anerkender at teoretiske og praktiske kundskaber, kreativitet og evne til nyskabelse, udvikling af selvtillid og sociale færdigheder spiller sammen. 'Realkompetencer' kan erhverves såvel formelt gennem uddannelsessystemet som uformelt gennem arbejdet og livet i øvrigt. 6 Det norske bedømmelsessystem sætter blandt andet fokus på 'ligeværdige kompetencer', forstået således at realkompetencen skal kunne godkendes som ligeværdig kompetence, selv om den ikke er identisk med det som er fastsat i læreplaner og ved offentlige eksaminer. 7 Bedømmelsen af ligeværdige kompetencer handler ikke alene om at måle at "jeg kan det - og jeg kan det på den rigtige måde", men derimod om at måle at "jeg kan det - bare på en anden måde" eller "jeg kan det ikke - men jeg kan noget der er ligeså godt" Se blandt andet: Clematide & Hansen 1996 På det alment-faglige område er der i NVQ-systemet tre kernekvalifikationer, nemlig kommunikative kvalifikationer, talforståelse og matematiske færdigheder samt edb/it-kvalifikationer. Se blandt andet Clematide & Hansen 1996 Kompetansereformen, Oslo 2001 Realkompetanseprosjektet, Oslo 2001 Dyrkilde

7 2.3 Bedømmelseskriterier og kvalitetssikring Det er ligeledes et centralt spørgsmål i udlandet, hvilke bedømmelseskriterier og standarder der skal gælde for bedømmelse af ikke-formelle, praksisnære kompetencer. Det viser sig at være et problem at finde en balance mellem bredde og dybde. Hvis man forsøger at fastsætte kriterier og standarder, der giver stor validitet i bedømmelserne, risikerer man at havne i så mange detaljer, at bedømmelserne bliver meget tidskrævende 9. I Finland har man valgt at udarbejde overordnede bedømmelseskriterier, som kan tolkes forskelligt af bedømmelseskomiteerne afhængig af blandt andet jobområde. I England er man gået fra at definere kriterierne snævert i forhold til analyser af konkrete jobs ('narrow task-analysis') til at definere dem mere bredt i forhold til analyser af jobfunktioner-/profiler ('broader function-analysis'). I Holland bygger bedømmelseskriterierne på branchespecifikke beskrivelser af jobprofiler og kvalifikationskrav, opdelt på forskellige jobniveauerne - og også her er man optaget af at finde en balance mellem snævre og mere bredt favnende beskrivelser. På den ene side skal de standarder, som bedømmelsen bygger på, svare til arbejdsmarkedets behov for kvalifikationer og kompetencer - og på den anden side skal standarderne ikke beskrives så branche-specifikt at bedømmelserne ikke har værdi i andre brancher. 10 I Norge har man valgt at vurdere kompetencer, der er opnået uden for det formelle system, ved at sammenligne dem med de nationale læreplaner og eksamenskrav på området. I forbindelse med fastsættelsen af bedømmelseskriterier - og bedømmelsesmetoder (se nedenfor i afsnit 2.4) - er det vigtigt at tage stilling til bedømmelsernes pålidelighed, dvs. hvorvidt man kan opnå samme resultat ved en ny bedømmelse og kan sammenligne mellem andre tilsvarende bedømmelser på landsplan, og bedømmelsernes validitet, dvs. om man måler det man tror. Endvidere er det vigtigt at beslutte, hvilke parter der skal inddrages i fastsættelsen af bedømmelseskriterier og standarder. I Finland har man valgt at sikre pålidelighed og validitet gennem at uddanne medlemmerne af bedømmelseskomiteerne og at etablere erfaringsudvekslings-netværk mellem komiteerne. I Frankrig har man ligeledes valgt at uddanne de personer, som står for bedømmelserne, og herudover modtager disse personer løbende supervision af de personer, som er ansvarlige for bedømmelseskomiteerne. I England har man i tillæg til uddannelse af bedømmelseskomiteerne valgt at knytte bedømmelserne tæt til arbejdspladsen/virksomheden og at udforme meget detaljerede specifikationer af hver enkelt kvalifikation. I Norge har man igangsat en række udviklings- og forsøgsprojekter som led i regeringens 4-årige handlingsplan for 'Kompetansereformen'. Undervejs i forsøgene deltager projekterne i netværksmøder og konferencer for at udveksle erfaringer med og synspunkter på vurdering og værdisætning af realkompetencer. Projekterne følges nøje af 9 10 Jfr. blandt andet Bjørnavåld 2000 The Glass is Half Full!

8 Voksenopplæringsinstituttet, som har til opgave at komme med anbefalinger til, hvilke metoder og værktøjer der skal indgå i et nationalt bedømmelsessystem. I Holland er systemet opbygget sådan, at en 'bedømmer' vurderer kandidatens kompetencer og diskuterer resultatet med en kollega. Hvis disse to personer kan opnå enighed, videregiver de deres anbefaling til en 'eksamenskommission' som herefter foretager den endelige beslutning. 11 Endvidere satser man på at efteruddanne de personer, der foretager bedømmelserne, og at etablere et kvalitetssikringssystem for bedømmelsescentrene. 12 I flere lande - blandt andet Norge og Finland - inddrager man desuden på forskellig vis arbejdsmarkedets parter og virksomhedsrepræsentanter i fastsættelsen af bedømmelseskriterier og i drøftelsen af, hvordan man sikrer pålidelighed og validitet. I den hollandske debat af nye bedømmelsesformer har man blandt andet været optaget af, hvorvidt en anerkendelse af kompetencer opnået uden for det formelle uddannelsessystem - og dermed udstedelse af markant flere beviser end hidtil - vil få som konsekvens, at der 'går inflation i det' og at beviserne derved ikke får den ønskede status Metoder i nye bedømmelsesformer Udenlandske eksempler på nye bedømmelsesformer viser, at følgende materialer og informationer kan danne baggrund på sådanne bedømmelser: Dokumentation - såkaldt portefølje - i form af resultater fra tidligere tests/prøver- /eksaminer, udtalelser fra arbejdsgivere, kolleger og uddannelsesinstitutioner, eksempler på arbejdsprodukter Der er eksempler på dette i England, Irland, Holland, Frankrig og Norge. Standard-tests/prøver og praktiske opgaveløsninger, f.eks. i særlige tests-centre Der er eksempler på dette i England, Frankrig, Holland, Finland og Norge. I Holland har man opbygget en model, således at kandidaten gennem praktiske prøver vurderes på såvel evnen til at planlægge og arbejde metodisk, til at handle og gennemføre en opgave, og til at reflektere over mulige alternative opgaveløsninger 14. I Finland gennemfører kandidaten praktiske opgaver, som ligger tæt op ad de opgaver som vedkommende arbejder med i det daglige. Kandidaten kan vælge at udføre opgaverne sammen med en anden eller i et team Jfr. van den Dungen et al 2000 The Glass is Half Full! 2001 Se Doets et al 2001 Jfr. Bjørnåvold 2000 Jfr. 'Completion of Competence-based Qualifications' 8

9 Besøg og observationer på kandidatens arbejdsplads Der er eksempler på dette i Irland og Holland. Egenvurdering, inklusive opgaveløsning til afprøvning af kompetencer Der er eksempler på dette i Norge. I en række af de norske projekter har man udviklet værktøjer til kandidatens egen vurdering af de dele af realkompetencerne, som er opnået uden for det formelle system. De fleste af disse værktøjer er indtil videre papir-baserede, mens enkelte er IT-baserede. Værktøjerne indeholder ikke alene spørgsmål til egenvurdering, men også opgaver, som kandidaten løser undervejs i besvarelsen. Interviews af og samtaler med kandidaten Der er eksempler på dette i Norge, Irland, Frankrig og Holland. Alle de nævnte metoder tages i anvendelse ved bedømmelse, når kandidaten ønsker at få udstedt et kompetencebevis eller opnå merit til studiekompetence eller afkortelse af et uddannelsesforløb. Når bedømmelsen alene har til formål at vejlede kandidaten videre i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet, tages færre metoder i anvendelse. Se oversigten nedenfor. Formål med bedømmelsen Vejledning Metoder ved bedømmelsen Dokumentation af tidligere prøve-/eksamensresultater. Udtalelser fra blandt andet arbejdsgivere, kolleger og uddannelsesinstitutioner. Eksempler på arbejdsprodukter. Praktiske opgaveløsninger. Individuelle samtaler/interviews. Udstedelse af kompetencebevis og opnåelse af merit Dokumentation af tidligere prøve-/eksamensresultater. Udtalelser fra blandt andet arbejdsgivere, kolleger og uddannelsesinstitutioner. Eksempler på arbejdsprodukter. Praktiske opgaveløsninger. Besøg og observationer på arbejdspladsen Egenvurdering, inklusive afprøvning af kompetencer. Individuelle samtaler/interviews. Eksempel på bedømmelsesmodel I udviklings-/forsøgsprojekterne i regi af det norske realkompetenceprojekt indgår mange af disse elementer i bedømmelsen af realkompetencer. 16 Den gennemgående metode i projekterne er at centret til værdisætning af realkompetencer kortlægger så mange af kandidatens kompetencer som muligt - ved at kandidaten leverer attester og certifikater der vedrører arbejdsopgaver, fritidsinteresser, kurser og uddannelser - og herefter 16 Realkompetanseprosjektet, Oslo

10 vurderer dette materiale og om nødvendigt supplerer med praktiske prøver/tests, personlige samtaler med kandidaten, og kandidatens vurdering af egne kompetencer - og på baggrund heraf værdisætter kandidatens realkompetencer og udsteder et bevis herfor. I den hollandske model indgår ligeledes mange af de nævnte elementer i bedømmelsen af kompetencer opnået uden for det formelle uddannelsessystem. Proceduren for bedømmelsen er som følger 17 : Den instans, som står for bedømmelsen, tager en personlig samtale med kandidaten for at drøfte kandidatens formelle og uformelle kompetencer og uddannelses- og jobønsker. Kandidaten indsamler dokumentation for hans eller hendes kompetencer - f.eks. diplomer/beviser, arbejdsgiverudtalelser og projekter/eksempler på arbejdsprodukter. Den bedømmende instans vurderer denne dokumentation - og kan beslutte at dokumentationen skal suppleres med en praktisk prøve eller en arbejdsplads-observation. Den bedømmende instans sammenligner kandidatens kompetencer med den standard, som er gældende for kandidatens arbejdsområde - og hvis kandidatens vurderes at have et kompetenceniveau svarende til denne standard, så udsteder man et bevis eller godkender merit. I nogle lande har man valgt at etablere særlige bedømmelsescentre, der er adskilt fra uddannelsesinstitutionerne, mens man i andre lande kan vælge mellem at foretage bedømmelsen på en virksomhed eller på en uddannelsesinstitution. 17 Jfr. informationsmaterialet APL - Kenniscentrum EVC og CINOP makes talent formally recognised with APL 10

11 3 Tendenser i det formelle bedømmelsessystem i Danmark Den øgede fokusering på virksomheden som læringsrum har ikke kun sat sine spor på de udenlandske uddannelses- og bedømmelsessystemer, men til dels også på de danske. Der ses derfor begyndende tendenser til, at begreber som livslang læring og praksisnær kompetenceudvikling vinder indpas og præger debatten om, hvordan uddannelses- og bedømmelsessystemerne skal udformes i Danmark. Opmærksomhed om at udvikle uddannelses- og bedømmelsessystemer, som i højere grad kan rumme og fremme praksisnær kompetenceudvikling, er således øget gennem de senere år. Der er da også inden for de senere år introduceret forskellige tiltag, som sigter mod at 'oversætte' og lette samspillet mellem den læring der foregår på uddannelsesinstitutioner, og den der foregår i virksomheden. Selv om eksemplerne og erfaringerne med praksisnære bedømmelsesformer fortsat er begrænsede, kan der således hentes eksempler herpå fra de danske uddannelsessystemer. I det følgende gives en kortfattet oversigt med eksempler på bedømmelsessystemer, som rummer elementer til bedømmelse af praksisnær kompetenceudvikling. Formålet er at skabe baggrund for en diskussion af, hvilke af formerne der indeholder erfaringer - eller 'byggesten' - som man kan drage nytte af, hvis man vælger at etablere et bedømmelsessystem, der har til formål at anerkende praksisnære kompetencer. 3.1 Eksempler på praksisnære bedømmelser Størstedelen af de bedømmelsesformer som tages i anvendelse i det danske uddannelsessystem i dag, har til formål at vurdere om den enkelte elev har tilegnet sig de kvalifikationer og den læring, som var tiltænkt med et uddannelsesforløb. Bedømmelsen foretages altså efter et uddannelsesforløb, og sigter mod at dokumentere at læring på et vist niveau er opnået. Fælles for disse bedømmelsesformer er, at de primært er rettet mod at bedømme de kvalifikationer og den læring, der har fundet sted gennem uddannelsesforløbet. Bedømmelsen inddrager derimod ikke de erfaringer den enkelte elev eventuelt har erhvervet sig gennem arbejdslivet. Der findes dog også bedømmelsesformer som har et mere vejledende sigte og som er rettet mod at afklare hvilket kompetenceniveau, den enkelte har inden påbegyndelse af en uddannelse. Disse bedømmelsesformer benyttes til at bedømme og vurdere den erfaring, som den enkelte har erhvervet sig gennem tidligere uddannelser og - i nogle tilfælde også - praksiserfaring fra arbejdslivet. Bedømmelsesformerne har til formål at fastlægge, om vedkommende har en erfaring, som kan godtgøre, at uddannelsesforløbet afkortes tilsvarende eller til at bedømme hvil 11

12 ket uddannelsesniveau, den enkelte kan indplaceres på. Som eksempler på sådanne bedømmelsesformer kan nævnes individuel kompetenceafklaring (IKA), kompetenceafklaring i forbindelse med en Grundlæggende Voksenuddannelse (GVU), samt merit for uddannelse og for erhvervserfaring. 3.2 Merit for tidligere uddannelse Før påbegyndelse af en uddannelse har det for voksne, kortuddannede gennem mange år været muligt at få godskrevet den del af tidligere uddannelse, som er relevant for et uddannelsesforløb - at opnå merit. Alt afhængig af omfanget af tidligere uddannelse og relevansen heraf er der mulighed for at afkorte det samlede uddannelsesforløb tilsvarende. Bedømmelsen af hvilke dele af en uddannelse, der kan opnås merit for, foretages af den uddannelsesinstitution, hvor uddannelsen ønskes gennemført. Bedømmelsen foretages ofte af en studievejleder eventuelt i samråd med andre lærer- eller lederkræfter på institutionen. Til brug ved bedømmelsen fremlægger ansøger dokumentation for tidligere uddannelse, eksempelvis eksamensbevis, kursusbevis mv. Dokumentationen fra ansøgeren sammenholdes med de retningslinier, som Undervisningsministeriet har fastlagt for den pågældende uddannelse. På baggrund heraf afgøres det, hvor stor en del af uddannelsen ansøgeren kan opnå merit for. Retningslinierne fra Undervisningsministeriet skal medvirke til, at der opnås pålidelighed i bedømmelsen - at der kan opnås samme resultat ved en ny bedømmelse. Det kan dog variere lidt fra den ene uddannelsesinstitution til den anden, hvordan retningslinierne fortolkes. Det individuelle skøn der foretages af den enkelte ved bedømmelsen af tidligere uddannelse kan derfor i praksis variere lidt mellem uddannelsesinstitutionerne. 3.3 Merit for praksiserfaring På AMU-området kan uddannelsesstederne efter en konkret vurdering anerkende praksiserfaring svarende til de adgangsforudsætninger/kvalifikationer, som er fastlagt i de enkelte uddannelsesplaner med henblik at give den enkelte mulighed for at gennemføre den ønskede AMU-uddannelse. Ved optagelse på en række af de videregående arbejdsmarkedsuddannelser foretages en vurdering af deltagerens hidtidige erhvervserfaring. Nogle af de uddannelsesforløb, der udbydes, er opbygget således at f.eks. 'grunduddannelsen' efterfølges af videregående uddannelser. For at deltage på de videregående uddannelser forudsættes det således, at deltageren har gennemgået grunduddannelsen. Hvis den enkelte deltager har tilstrækkelig og relevant erhvervserfaring vil det således være muligt at springe grunduddannelse over og starte direkte på den ønskede uddannelse. Bedømmelsen af om den enkelte har tilstrækkelig erhvervserfaring foretages ofte af en faglærer inden for det pågældende uddannelsesområde. Faglæreren foretager en be 12

13 dømmelse af, om den enkeltes erhvervserfaring modsvarer adgangsbetingelserne til den pågældende uddannelse. Med VEU-reformen er der givet udvidede muligheder for at give merit for praksiserfaring. Reformen indebærer, at der kan udbydes nye, fleksible uddannelsesmuligheder for voksne i erhverv, herunder blandt andet Grundlæggende voksenuddannelse (GVU). GVU'en er målrettet personer, som ønsker at tage en faglært uddannelse og som har så megen praktisk erfaring, at de ikke har behov for at gennemføre praktik-delen af en uddannelse. Ved opstart af et GVU-forløb vurderes der derfor især på de praktisk faglige erfaringer fra arbejdslivet. Den enkelte uddannelsessøgende kan få godskrevet den del af erhvervserfaring og tidligere uddannelse, som er relevant for det pågældende GVUforløb og derigennem afkorte det samlede uddannelsesforløb. For at kunne påbegynde en GVU skal der foretages en kompetencevurdering (IKV) af den enkelte. Kompetencevurderingen foretages på AMU-center eller erhvervsskole. Ved kompetencevurderingen vurderes ansøgerens praktiske og teoretiske erfaringer/kompetencer med udgangspunkt i målene for den tilsvarende erhvervsrettede ungdomsuddannelse. Kompetencevurderingen foretages på grundlag af dokumentation fra ansøgeren, herunder eksamensbevis, kursusbevis, erklæringer fra nuværende og tidligere arbejdsgivere m.v., samt et eventuelt kompetenceafklarende forløb på op til 14 dages varighed. Kompetencevurderingen foretages af uddannelsesinstitutionen. Når der er gennemført en kompetencevurdering af den enkelte, udarbejdes der en uddannelsesplan, som beskriver den resterende del af uddannelsen, som vedkommende skal gennemføre for at opnå faglært status. Uddannelsesplanen er (med uddannelsesinstitutionens underskift og stempel) et juridisk gyldigt dokument, som dokumenterer vedkommendes indgangskompetence, uanset ved hvilken uddannelsesinstitution restuddannelsen gennemføres. Indgangskompetencen kan ikke fraviges af andre uddannelsesinstitutioner. Kompetencevurderingen har på den led såvel et vejledende som et dokumenterende sigte for den enkelte. Den enkeltes kompetence vurderes med udgangspunkt i målene for den tilsvarende erhvervsrettede ungdomsuddannelse. Udover merit for tidligere uddannelse skal skolen vurdere ansøgerens realkompetence i forhold til uddannelsens samlede mål. Realkompetencen vurderes for erhvervsuddannelserne på baggrund af kompetencebeskrivelserne i vejledningen til bekendtgørelsen. Kompetencebeskrivelserne og kravene til hvilke kompetencer, der skal opnås i den enkelte uddannelse fastlægges af de faglige udvalg. 3.4 Individuel kompetenceafklaring Som indgang til en arbejdsmarkedsuddannelse eller erhvervsuddannelse har den enkelte uddannelsessøgende mulighed for at få foretaget en individuel kompetenceafklaring (IKA). Den individuelle kompetenceafklaring har til formål at afklare den enkeltes erhvervs- og uddannelsesmæssige forudsætninger og behov med henblik på at udarbejde en plan for 13

14 deltagerens efterfølgende uddannelse. IKA giver på den led en afklaring af den enkelte uddannelsessøgendes faglige kvalifikationer og almene færdigheder. IKA skal medvirke til at afgøre kompetence- og indplaceringsniveau i forhold til det eller de ønskede uddannelsesområder og som sådan give et overblik over, hvordan den enkelte står rustet til at påbegynde en uddannelse. På baggrund af den individuelle kompetenceafklaring udarbejdes en uddannelsesplan som retter sig mod deltagerens uddannelsesmål (arbejdsmarkedsuddannelse eller voksenerhvervsuddannelse). Uddannelsesplanen har ikke den samme juridiske gyldighed som den uddannelsesplan, der er resultatet af en kompetencevurdering (IKV), som foretages i forbindelse med GVU. Der opereres heller ikke med dokumenterede kompetencer i den samme betydning som ved IKV i forbindelse med en grundlæggende voksenuddannelse (GVU). Dette skal ses i sammenhæng med, at IKA er et tilbud og ikke et krav til den deltager, der ønsker en AMU-uddannelse. IKA fungerer dermed ikke som adgangskrav til en AMU-uddannelse. IKV en er derimod et krav for deltagelse på en GVU. Uddannelsesplanen skal således ses som et resultat af en konkret afklaring foretaget for at sikre en optimal uddannelses- og undervisningstilrettelæggelse på den pågældende uddannelsesinstitution for den pågældende person. Individuel kompetenceafklaring kan bestå af studie- og uddannelsesvejledning, praktisk brancheprøvning i værksted, afprøvning af almenfagligt niveau eller som uddannelsesforberedelse til arbejdsmarkedsuddannelserne. Bedømmelsen foretages på den enkelte uddannelsesinstitution. Hidtil har Undervisningsministeriet (den tidligere Arbejdsmarkedsstyrelse) fastlagt de nærmere retningslinier for individuel kompetenceafklaring. Efteruddannelsesudvalgene kan medvirke ved udvikling af særlige indholdsbeskrivelser. Indholdsbeskrivelser er dog kun vejledende i forhold til uddannelsesinstitutionerne. Det er uddannelsesinstitutionernes eget ansvar, hvordan de konkret udmønter retningslinierne fra ministeriet og dermed hvordan de gennemfører individuelle kompetenceafklaring. 3.5 Resultatbedømmelse Det er ikke alene ved indgangen til det danske uddannelsessystemet, at der kan findes eksempler på bedømmelsessystemer, som sigter mod at vurdere praksiserfaringer. Også som afslutningen af et uddannelsesforløb er der i dag bedømmelsesformer, som rummer elementer af praksisnær bedømmelse. Som eksempel herpå kan nævnes eksamensformer som svendeprøve og fagprøve inden for erhvervsuddannelserne. Svendeprøven såvel som fagprøven har til formål at afprøve og bedømme elevens faglige, generelle og - i nogle tilfælde - personlige kvalifikationer inden for det pågældende fagområde. Udgangspunktet for fagprøven/svendeprøven er praktikuddannelsen og de tilhørende skoleophold, hvor uddannelsens bredde og dybde skal afspejles i bedømmelsen. Ved svendeprøven/fagprøven skal eleven derfor være i stand til at demonstrere sin evne til at inddrage og anvende teoretiske og praktiske forhold fra uddannelsesforløbet. 14

15 Gennem svendeprøven eller fagprøven afprøves arbejdslignende situationer, hvor det testes om eleverne har opnået den kompetence, som erhvervsuddannelsen sigter mod. Ved bedømmelsen kan der anvendes forskellige prøveformer såsom skriftlige, mundtlige og praktiske prøver, samt projektorienterede prøver. Prøveformerne kan variere fra uddannelse til uddannelse alt afhængig af indholdet i den enkelte uddannelse. Bedømmelsen af den enkelte elev foretages af lærer og udefrakommende censorer eller skuemestre. Retningslinierne for fagprøve og svendeprøve fastlægges af de faglige udvalg for de pågældende uddannelser og fremgår af uddannelsesbekendtgørelser. Ministeriet fastlægger de overordnede retningslinier mht. efter hvilke forhold og betingelser de faglige udvalg skal fastsætte detaljerede regler for prøverne. Som eksempler på praksisnær bedømmelse kan foruden svendeprøve og fagprøver også nævnes bedømmelsesformer inden for arbejdsmarkedsuddannelserne, som også består i gennemførelsen af test, prøver og øvelser i arbejdspladslignende situationer. Det er den enkelte lærer der har ansvar for bedømmelsen af om deltagerne har opnået de kvalifikationer den pågældende uddannelse sigter mod. Dette gælder ikke mindst inden for de certifikatgivende AMU-uddannelser (f.eks. svejsning, truck, kran, farlig gods m.v.), hvor uddannelserne afsluttes med en teoretisk og praktisk prøve. Bedømmelsen af eleverne foretages af en lærer og en udefrakommende censor. I lighed med svendeprøve og fagprøve afprøves, om eleven har opnået de ønskede kompetencer med afsæt i en arbejdslignende eksamenssituation. Bestås prøverne udstedes der et certifikat (f.eks. truck-certifikat m.v.). Arbejdstilsynet fastlægger hvilke krav, der skal ligge til grund for udstedelse af et certifikat, hvis det drejer om truck og kran, mens Beredskabsstyrelsen varetage dette, når der er tale om farlig gods. 3.6 Opsamling I nedenstående skema er de nævnte bedømmelsesformer og deres forskelle og ligheder sammenfattet. 15

16 Vejledning og dokumentation Vejledning og dokumentation Vejledning Vejledning Formål med bedømmelsesform Bedømmelsesform Merit uddannelse Merit praksiserfaring ved GVU Merit praksiserfaring ved videregående AMU Individuel kompetenceafklaring Efteruddannelsesudvalgene og Undervisningsministeriet Dokumentation for opnåede kompetencer Resultatbedømmelse - svendeprøve og fagprøve Metode Kompetencer Bedømmere Hvem fastlægger kravene for bedømmelse/ retningslinierne Dokumentation af tidligere uddannelse (eksamensbevis, kursusbevis mv.) Dokumentation i form af erklæringer fra nuværende og tidligere arbejdsgivere mv. samt evt. kompetenceafklarende forløb på op til 14 dage. Individuel samtale Studie- og uddannelses-vejledning, praktisk brancheprøvning i værksted, afprøvning af almenfagligt niveau eller som uddannelsesforberedelse til arbejdsmarkedsuddannelserne Skriftlige, mundtlige, praktiske og/eller projektorienterede prøver Almene og faglige kompetencer Praktisk faglige kompetencer Praktisk faglige kompetencer Almene og faglige kompetencer Praktisk faglige kompetencer Studievejleder Studievejleder / faglige udvalg Faglærer Lærer og censor ('skuemester') De faglige udvalg og Undervisningsministeriet Faglige udvalg Efteruddannelsesudvalg Lærer / uddannelsesinstitution De faglige udvalg Som illustreret kan der tages forskellige metoder i brug til bedømmelse af praksiserfaring og tidligere uddannelse. I lighed med nogle af de bedømmelsesformer som tages i anvendelse i udlandet, ses der også i det danske system eksempler på bedømmelsesformer, som baserer sig på erklæringer fra arbejdsgiver, afklarende forløb, praktisk brancheprøvning, skriftlige og mundtlige prøver, samt andre arbejdslignende testsituationer. Metoder, som (med fordel) også kunne anvendes inden for andre uddannelsesområder. Fælles for de bedømmelsesformer det er valgt af inddrage i dette notat er, at der ved bedømmelsen tages afsæt i fastlagte retningslinier for det pågældende uddannelsesområde. Bedømmelsen relateres altså til de kompetencer, som den enkelte forventes at erhverve sig gennem et uddannelsesforløb. Retningslinierne er ofte udarbejdet af persongrupper (faglige udvalg, efteruddannelsesudvalg eller lignende), som forventes af have et godt indblik i hvilke kompetencer, der er essentielle for det pågældende fag-/uddannelsesområde set i forhold til arbejdsmarkedets behov. Denne opbygning af bedømmelsessystemerne sigter mod at give systemerne pålidelighed. Dette forudsætter dog, at der er et godt sammenspil mellem de instanser, som opstiller retningslinierne for uddannelserne og de virksomheder, som uddannelsesdeltagerne erhverver deres praksiserfaringer i, eller efterfølgende skal udfolde deres kompetence i. Det er derfor centralt, at der er en god kommunikation mellem disse aktører for at sikre et validt bedømmelsessystem. 16

17 Lige så centralt er det, at de personer, som er sat til at gennemføre bedømmelsen også har en fornemmelse for hvordan de enkelte elementer i bedømmelsesgrundlaget skal vægtes set i relation til arbejdssituationer. 17

18 4 Virksomheders bedømmelse af kompetencer i praksis Det er ikke kun i uddannelsessystemet, men også på arbejdspladserne, at der er behov for at bedømme personers kompetencer i forskellige sammenhænge. Bedømmelse af medarbejderkompetencer/-kvalifikationer har i mange år haft virksomhedernes interesse, ikke mindst i takt med at medarbejderressourcerne er blevet tillagt stigende strategisk betydning gennem de seneste år. Det kan derfor være relevant at skele til de værktøjer og mekanismer som virksomhederne benytter sig af i de situationer, hvor der er behov for at vurdere, bedømme eller formulere kvalifikations- og kompetencekrav/-behov. 4.1 Eksempler på bedømmelsesmetoder i virksomheder Opgør man de metoder som virksomhederne typisk gør brug af, kan man groft inddele dem i følgende typer: Rekruttering og udvælgelse Kompetence og kvalifikationer koblet til løn Løbende vurdering af kompetencer Karriereudvikling Eksempler på metoder Udtalelser, CV, jobsamtaler, referencer, test, prøvetid Lønsamtaler, vurderingsskemaer MUS, uddannelsesplanlægning, daglig samtale Mere eller mindre formalisering Hvem vurderer? Arbejdsgiver /interne retningslinier / faste retningslinier Arbejdsgiver + tillidsfolk/su Nærmeste leder Ledelse Hvilke kompetencer? Personlige, almentfaglige, tekniskfaglige Personlige, almentfaglige, tekniskfaglige Personlige, almentfaglige, tekniskfaglige Personlige, almentfaglige, tekniskfaglige Typisk i forbindelse med rekruttering og udvælgelse tager virksomhederne en række vurderingsmetoder i brug, men forskellige former for vurdering af medarbejderne sker lige så ofte i det daglige arbejde. Eksempelvis vælger nogle virksomheder at koble lønsystemet mere eller mindre direkte til de kvalifikationskrav, der knytter sig til et job. Vurdering af kvalifikationer og kompetencer er i forskellig udstrækning også et element i medarbejderudviklingssamtaler, og i forbindelse med karriereudviklingssystemer, hvor bestemte målsætninger er bygget ind som specifikke krav i jobudførelsen, som betingelse for at avancere. Ovenstående skema er naturligvis ikke udtømmende - der findes en stor mangfoldighed af metoder, som kan have svingede relevans i skole/uddannelsessammenhæng. På grund af mangfoldigheden af metoder ønsker vi i denne forbindelse at afgrænse vores afsøgning til at kigge nærmere på bedømmelsesformer, der har med rekruttering og udvælgelse at gøre. 18

19 I bogen 'Job og personvurdering' 18 ses den samlede vurderingsproces i sammenhæng med en forudgående jobanalyse. I en jobanalyse afdækkes kort fortalt de rammer og vilkår, der er omkring jobbet de resultater der skal skabes i jobbet de opgaver der skal løses for at skabe resultaterne de personkrav der kan opstilles så der er sammenhæng til rammer, resultater og opgaver Med jobanalysen fastlægges med andre ord, hvad det er man ønsker at måle med bedømmelsen. På baggrund af jobanalysen kan udvælges relevante metoder til vurderingen af personer. En central pointe i forbindelse med vurdering er derfor, at vurdering og bedømmelse kun giver mening i den udstrækning at det står klart, hvad det er man ønsker at måle. Det vil med andre ord sige, at man præcist véd, hvad indholdet er i det job, personen skal udføre. Formålet med vurderingen er at opnå præcision i udvælgelsen. Alt andet lige kan man sige, at de bedste metoder er dem, der undersøger forhold som ligger tæt op ad dét, som personen skal præstere i jobbet - altså hvad man kunne kalde en praksisnær bedømmelse. En vigtig opgave i den forbindelse er at sammensætte en vurderingsproces, der både er relevant i forhold til det job der skal bedømmes til, og samtidig acceptabel for kandidaterne. En vurderingsmetode, der ikke er acceptabel for kandidaterne, vil kunne skræmme gode ansøgere væk. Det kunne foreksempel være tilfældet hvis kandidaten oplever at blive bedømt på områder som ikke forekommer relevante i forhold til jobbet. Der er gjort forsøg på at måle, hvor høj 'forudsigende gyldighed' man kan opnå med forskellige vurderingsmetoder 19 (se nedenstående oversigt). Værdien 1 repræsenterer den perfekte forudsigende gyldighed, hvor der er 100% sammenhæng mellem det, metoden forudsiger, og den efterfølgende adfærd hos kandidaten. Værdien 0 repræsenterer ingen forudsigende gyldighed, dvs. tilfældighed 20. Assessment center (0,63) Struktureret interview (0,57) Arbejdsprøver (0,54) intelligenstest/kognitive test (0,51) Vurderinger fra kolleger (0,49) Integritetstests (0,41) Ustruktureret interview (0,38) Personlighedstest (0,38) Referencetagning (0,26) Antal års erfaring i lignende job (0,18) Grafologi (0,02) Alder (0,01) Kahlke & Schmidt 2000 Se note 17 Der fremgår hos Kahlke & Schmidt ikke detaljerede oplysninger om målemetoden, der ligger til grund for disse tal. 19

20 I følge ophavspersonerne til målingerne er assessment center, det strukturerede interview og intelligenstest/kognitive test de bedst egnede vurderingsmetoder blandt de metoder der anvendes i Danmark. I det følgende skitseres kort nogle af de mest anvendte vurderingsmetoder. 4.2 De mest anvendte metoder Struktureret interview Et struktureret interview er et interview der gennemføres som et nøje planlagt interview med fokus på at måle de mest relevante kompetencer for jobbet. Der vil være tale om en standardiseret spørgeramme og standardiserede metoder til at vurdere de indsamlede data. Intelligenstest/kognitiv test Intelligenstests eller kognitive tests har til formål at undersøge en persons intelligens eller kognitive evner systematisk. Ustruktureret interview Det ustrukturerede interview giver kandidaten store muligheder for at præge samspillet og dialogen og rummer derfor mulighed for i højere grad at iagttage sociale færdigheder. Personlighedstest En personlighedstest afspejler en persons egen vurdering af sin personlighed, og rummer på den måde en del usikkerhed. Personlighedstesten følges normalt op af en samtale, og sammen med personligehedstesten skabes der et billede af, hvilke personlighedstræk hos kandidaten der er relevante for jobbet. Referencetagning Referencetagning kan først og fremmest bruges til at skaffe eksempler på kandidaternes adfærd og tidligere demonstrerede færdigheder. Assessment center Et assessment center er en metode, hvor en virksomhed benytter sig af en række forskellige metoder til bedømmelse (af forskellige bedømmere). Metoderne er sammensat efter en nøje afvejning af hvilke kompetencer der skal vurderes med hvilke metoder, og vurderingerne sammenfattes typisk i et vægtet vurderingsskema. De specifikke metoder som benyttes i et assessment center kan naturligvis være meget forskellige fra virksomhed til virksomhed, der benytter metoden, men kan for eksempel omfatte indbakkeøvelse, interviews, tests og praktiske øvelser. Sigtet med et assessment center er at opnå høj træfsikkerhed i udvælgelsen i forhold til specifikke jobs ved at benytte et bredt, men nøje sammensat, udvalg af metoder. Det er også karakteristisk ved et assessment center, at der ved denne metode - i modsætning til f.eks. indhentning af referencer eller CV er - anlægges en 'fremtidsvinkel' omkring kandidaternes potentiale, og altså ikke en 'historisk vinkel' i form af dokumentation af hidtidige præstationer. 20