Projektrapport udarbejdet af:

Transkript

1 Projektrapport udarbejdet af: Eva Nielsen Hanne Birgitte Møller Jakob Luis Edelmann Fenger Mette Henningsen Afleveret torsdag den 17. december 2009 Vejleder: Nikolaj Stegeager Censor: Kristian Langager Østergaard Antal anslag: tegn = 68 normalsider En forandringsproces set i et læringsperspektiv 1

2 Indholdsfortegnelse INDHOLDSFORTEGNELSE...2 INDLEDNING...4 BEGRUNDELSER FOR PROBLEMFORMULERINGS INDHOLD...6 AFGRÆNSNING I FORHOLD TIL PROBLEMFORMULERINGEN...7 PROBLEMFORMULERING...8 BEGREBSAFKLARING...8 VIDENSBEGREBET...9 LÆRINGSBEGREBET...10 FORANDRINGSBEGREBET...13 INTERVENTION...14 SAMMENFATNING...14 DEL METODE OG DESIGN...15 KONKRETISERING AF PROBLEMFORMULERINGEN...15 VIDENSKABSTEORETISK GRUNDLAG...16 EMPIRI PRÆSENTATION...17 CASENS HISTORIK...18 BESKRIVELSE AF METODE TIL ANALYSE AF EMPIRI 1 OG OPGAVENS DESIGN...19 NIKLAS LUHMANN...22 SYSTEMTEORI...22 KONSTRUKTIVISME...22 EPISTEMOLOGISK KONSTRUKTIVISME...23 SYSTEM OG OMVERDEN...24 AUTOPOESIS OG MENING...24 OPERATIONER OG ERKENDELSE...25 IAGTTAGELSE OG BLIND PLET...25 STRUKTUREL KOBLING OG KOMMUNIKATION...26 FORMIDLING AF KOMMUNIKATION...27 PRÆSENTATION AF HASSELAGER SKOLE...27 HASSELAGER SKOLE TO OMVERDENERS IAGTTAGELSER...28 TEAMSAMARBEJDE I FOLKESKOLEN...29 SELVSTYRENDE TEAMS PÅ HASSELAGER SKOLE...30 DEN LÆRENDE ORGANISATION...30 METANOIA - BEVIDSTHEDSÆNDRING...32 SAMMENFATNING - SÅDAN LÆRER MAN I DEN LÆRENDE ORGANISATION...37 DEL En forandringsproces set i et læringsperspektiv 2

3 APPRECIATIVE INQUIRY...38 TEORIENS HISTORISKE BAGGRUND OG SAMMENHÆNG MED ANDRE TEORIER...39 REDEGØRELSE FOR PRINCIPPERNE BAG AI PRINCIPPER I APPRECIATIVE INQUIRY OG DERES ANVENDELSE I 4D-MODEL...41 GRUNDANTAGELSEN OM AT LIVET ER ET MYSTERIUM PRINCIPPER DER VISER TEORIENS FORSTÅELSE AF ORGANISATIONER OG GRUPPER OG UDVIKLING AF DISSE...44 AI ANALYSE...46 INDIVID/RELATION...47 KONSTRUKTIONISME/KONSTRUKTIVISME...47 LEWINS AKTIONSFORSKNING/AI`S AKTIONSFORSKNING...49 MULTIVERS SANDHED/UNIVERS SANDHED...50 SAMMENFATNING...50 PRÆSENTATION AF TUS...51 TUS ANALYSE...52 SPROG / TÆNKNING...53 SAMTALE /REFLEKSION...60 INDIVIDUEL LÆRING / SOCIAL LÆRING...65 INDIVIDUEL LÆRING / ORGANISATORISK LÆRING...70 TEAMSAMARBEJDE/TEAMUDVIKLING...72 SAMMENFATNING...73 DELKONKLUSION...75 DEL METODEN...77 TEAMET...79 KERNEYDELSE...81 TRANSFER...82 DELKONKLUSION...85 DEL KONKLUSION...86 PERSPEKTIVERING...87 LITTERATURLISTE...89 Bilag 1: Slides fra Undervisning mhp. teamudvikling på Hasselager Skole.92 En forandringsproces set i et læringsperspektiv 3

4 Del 1 Indledning Temaet i dette projekt omhandler hvilke læringsteoretiske overvejelser, der ligger bag en konkret forandringsproces, og hvilke faktorer, der spiller ind, når en forandringsproces ikke har den forventede effekt. Et tema vi synes, er interessant og relevant i forhold til, at denne uddannelse handler om læring og forandringsprocesser. Set i et samfundsperspektiv er temaer omkring lærings og forandringsprocesser centrale, idet vores samfund tilsvarende er karakteriseret af en høj grad af foranderlighed, hvor procedurer og måder at håndtere forskellige udfordringer på, løbende må revurderes. Dette så at sige eksponerer viden om lærings og forandringsprocesser. Selve beskrivelsen af vores samfund kan afspejle denne foranderlighed, via forskellige samfundsbeskrivelser, der har hver sin karakteristik og heraf benævnelse af samfundet. Eksempler på disse kan være: risikosamfund, postmoderne samfund, videns samfund og hyperkomplekst samfund (Rasmussen 2004). Dette udbud af beskrivelser afkræver, at individet løbende må træffe valg og heraf vælge noget frem for noget andet. At træffe valg er dermed også et centralt grundlag for denne opgave. Et grundlæggende valg vi har taget er, at vi i forhold til samfundsbeskrivelsen og måden at træffe valg på, trækker på den tyske systemteoretiker, Niklas Luhmanns 1 teorier for erkendelse. Via denne teori kan temaet om at forstå en konkret forandringsproces på en skole, ses som et system og omverdensforhold. Et system og omverdensforhold mellem en skole og et konsulentfirma, der stod for at gennemføre en konkret forandringsproces. Den pågældende skole var Hasselager Skole i Århus Kommune og konsulentfirmaet var Attractor. Forandringerne i samfundet kan forklares som et omverdenspres, fordi individet løbende skal orientere sig og træffe valg i et samfund, der er foranderligt. Dette omverdenspres gælder også for samfundets organisationer, som en folkeskole er et eksempel på. 1 NL ( ) var tysk sociolog, professor og systemteoretiker ved Bielefeld Universitet. Han var optaget af at udvikle en teori om det sociale og beskrev dette i sit hovedværk Sociale Systeme fra NL ønskede at beskrive sociologiens samlede genstandsområde ved hjælp af sit begrebsapparat i teorien om sociale systemer. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 4

5 Folkeskolen er en del af vores samfund, hvor skolen løbende skal forholde sig til nye tanker og tendenser. Disse strømninger efterlader med tiden synlige spor i folkeskolen. Et omverdenspres, den ikke kan frasige sig, idet det samtidig er med til at udvikle måden, vi holder skole på. Skolen og det omgivende samfund er derfor to forskellige systemer hvor imellem, der er en gensidig afhængighed. De internationale PISA rapporter er et eksempel på, at skolen i højere grad kan opleve et omverdenspres. I PISA rapporten fra 2003 blev den Danske folkeskole, i læsning og matematik, placeret på et trin, der ikke levede op til de forventninger, især den politiske verden i Danmark ønskede. Dette medvirkende til, at folkeskolen siden 2006 (UVM 2009) har skullet forholde sig til nationale tests og elevplaner. I gruppen er vi endvidere to lærere, der bemærker, at der er kommet større fokus på, hvordan elever lærer. Dette har sat sit præg i vores løbende videreuddannelse ved, at vi er blevet præsenteret for et væld af pædagogiske strategier, der har intentionen, at vi kan/skal skabe endnu bedre læring for vores elever. Læringsstile, De mange intelligenser, Portefølje, Fleksible Læringsmiljøer er eksempler på kursusforløb, inden for de seneste år. Fælles for disse pædagogiske-/læringsstrategier er, at de hver især har deres bud på, hvordan elever lærer noget, og hvordan vi som undervisere kan praktisere en undervisning, der understøtter disse bud. Dette tema er dermed også et udtryk for et behov for udvikling. Dette taler professor og skoleforsker Andy Hargreaves (Hargreaves 2002) om, hvor han på makroniveau taler om vidensøkonomi og videnssamfund, når han skal karakterisere, det samfund vi lever i. Et samfund hvor økonomi er baseret på viden og afhængig af, i hvor høj grad medarbejdere, generelt virksomhederne, er i stand til at udvikle nye færdigheder. Igen en tematik der drejer sig som forandring og læring. Det er med andre ord ikke nok, at organisationer er omstillingsparate. De skal opnå et højere trin, der kan betegnes som; at lære at lære (Senge 1999:13). Begrebet Livslang læring er også et udtryk for dette. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 5

6 Opgavens konkrete forandringsproces tager ligeledes udgangspunkt i den forandring, at Hasselager Skolen var organiseret i selvstyrende teams, og at der var behov for at arbejde med at udvikle teamsamarbejdet. Denne forandringsproces blev gennemført via det private konsulentfirma; Attractor. Derfor er det interessant, at undersøge de præmisser, altså hvilke læringsperspektiver, konsulentfirmaet arbejdede ud fra. Her var en af præmisserne, at Attractor arbejdede med inspiration fra begrebet Appreciative Inquiry (AI). Samtidig vil vi også forstå, hvad der kan forklare, at de ønskede intentioner fra konsulentfirmaet ikke fik den ønskede virkning. Både set i forhold til den konkrete forandringsproces og i forhold til forandringsprocesser generelt. Begrundelser for problemformulerings indhold Hanne, en af gruppens medlemmer, var ansat på Hasselager Skole og det er via hendes oplevelse; at forandringsprocessen som et professionelt og veltilrettelagt forløb, aldrig rigtig rodfæstede sig og slog an i forhold til at styrke teamsamarbejdet på skolen der optager vores interesse. Hannes oplevelse præsenteres løbende i opgaven i form af en case. Udover at analysere os frem til Attractors perspektiv på læring, vil vi også undersøge, hvilke faktorer der kan have indflydelse på om en forandringsproces lykkes. Både i forhold til den konkrete forandringsproces, men også at forklare generelle faktorer, som sidste led i problemformuleringen anviser. Attractor Attractor ser vi som et velrenommeret konsulenthus, og derfor er det interessant at se dem i kortene, via et nedslag i noget af deres materiale. Et materiale vi ved, er meget reduceret og herved må vores analyse af Attractor ikke forstås som et udtryk for hele Attractors konsulentvirke. Hertil er vores analysemateriale alt for begrænset. Attractor er et dansk konsulentfirma, der udover konsulentydelser til private og offentlig virksomheder og organisationer også tilbyder kurser og udannelser. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 6

7 Trods firmaets relativt korte historie siden år 2000, er det i dag en af Danmarks største leverandører af coachkurser og proceskonsulentuddannelser. Dette tydeliggøres også ved, at det i 2006 blev kåret som en Gazellevirksomhed i Børsen. I september 2007 blev firmaet en del af Rambøll Mangement Consulting. Firmaets teoretiske fundament har siden start baseret sig på systemteoretisk tænkning. Deres teoretiske fundament ønskes løbende udviklet ved at firmaet har forpligtende samarbejde med universitet og handelshøjskoler. Firmaet er dermed også funderet i en ambition om at skabe bro mellem den akademiske verden og det konkrete og praktiske konsulentarbejde i organisationer (Attractor 2009). I september 2009 fik Attractor certificering fra Undervisningsministeriet, så de i dag kan tilbyde ledelsesuddannelser på diplomniveau. Herved indskriver de sig som en ekstra deltager i det offentlige udannelsessystem, ved også at kunne tilbyde Den offentlige lederuddannelse (DOL). Afgrænsning i forhold til problemformuleringen At undersøge Attractor, er ikke med henblik på, at vurderer om Attractor har lavet et godt eller mindre godt stykke konsulentarbejde, men derimod at blive klogere på at forstå, hvilket perspektiv på læring Attractor repræsenterer. Læringsteoretisk afgrænsning Her har vi valgt ikke at beskæftige os med den psykodynamiske del af læringen, som den kommer til udtryk i Illeris trekant. Vores læringsteoretiske landskab centrerer sig om den kognitive og den sociale dimension (Illeris 2007:39). Dette betyder, at temaer omhandlende motivation, følelser og vilje ikke er inddraget i vores læringsteoretiske landskab. Afgrænsningen er endvidere sat på baggrund af, at Attractor benytter sig af systemteorien og endvidere inspireret af AI. Derfor er det læring set i samspillet mellem individet og dennes sociale omverden, der er vores læringsteoretiske afgrænsning. Vi vil nu præsentere første del af vores case, for at give en forståelse af den konkrete forandringsproces på Hasselager Skole. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 7

8 Jeg sad dengang i skolens udviklingsgruppe kaldet SUG, der sammen med skolens ledelse planlagde skoleudvikling. Jeg sad der, som teamrepræsentant for team 3. Mit team, team 3, samarbejdede omkring syv klasser på 6. og 7. årgang. Vi kørte i en sløjfe mellem 6. og 9. klasse. Vi var 11 personer i teamet, med en fordeling på fem mænd og seks kvinder. I dag er jeg studerende på LFP 7. sem. og kigger tilbage på, hvad der skete dengang til brug for gruppens opgaveskrivning. Attractor arbejdede med skolen i 2004 omkring teamudvikling. Nogle år tidligere blev skolen organiseret i selvstyrende team og havde fungeret som sådan siden. Vi var mange, der syntes, at vi behøvede hjælp til at udvikle vores samarbejde, især i de to team omkring skolens ældste klasser haltede samarbejdet noget. I SUG snakkede vi om det og besluttede at kontakte Attractor, der ellers var dyre i sammenligning med de samarbejdspartnere, vi før havde haft, men vores leder, som var relativt ny, havde hørt meget positivt om dem, og han så lidt anderledes på økonomien end den forrige skoleleder. Min opfattelse var at forandringsprocessen, som et professionelt og veltilrettelagt forløb, aldrig rigtig rodfæstede sig og slog an i forhold til at styrke teamsamarbejdet på skolen. Problemformulering Hvilke perspektiver på læring kan siges at ligge til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole? Og hvilke faktorer kan spille ind på, om en forandringsproces i et team lykkes? Begrebsafklaring I det følgende afsnit vil vi give en forklaring, på de centrale begreber vi anvender i opgaven; viden, læring og forandring. Til sidst vil vi yderligere afklare begrebet intervention. Dette gøres, for at sikre, at læseren har samme begrebstanke som forfatterne projektet igennem. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 8

9 Vidensbegrebet Den klassiske definition af viden stammer fra Platon 2 og lyder Viden er sand, begrundet overbevisning. Det er filosofferne, der har anvendt megen tid på, at indkredse og definere viden, uden at komme noget endeligt nærmere (Nymark et al. 2003:83). Dette understreger, at viden ikke kan defineres som en entydig størrelse, men at det afhænger af hvem, hvad og hvor der er tale om viden. Ifølge Nymark et. al. er det muligt at definere viden ud fra en hierarkisk sammenhæng, hvor viden er en produktion af data og information, og efterfølgende skaber forståelse. Data Information Viden Forståelse Data registrerer de sanseindtryk individet dagligt udsættes for. Information er, når individet kan skabe orden i de registrerede data og sætte det i system. Information bliver til viden, når individet kan anvende informationerne til at skabe handling eller forandring. Forståelse er når individet besidder en bevidsthed omkring viden, der gør det muligt for individet at anvende den i en bredere sammenhæng (Ibid:85-86). Ud fra ovenstående skematisering af hvornår individet opnår viden, er det ligeledes muligt at se viden som en egenskab, der øges, jo mere den anvendes. Individet opnår rutiner ved brug af viden, og disse rutiner åbner op for muligheden for tilegnelse af ny viden. Modsat er der risiko for, at hvis ikke den tilegnede viden bliver anvendt, har individet en tendens til at glemme, hvordan den skal bruges, individet mister rutinen. Desuden kan individets evne, til at anvende og kapere viden, anses for at være en knap ressource, da det er begrænset, hvor meget ny viden individet kan kaperer. Hvis individet fyldes med for store mængder ny viden, vil denne reduceres til information, og dermed gå et skridt ned af hierarkiet (Ibid:88). 2 Græsk filosof. Grundlægger af Akademiet. Primær kilde til den viden der findes om Sokrates. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 9

10 Når der ses på viden i organisatorisk sammenhæng, vil dette ses som andet og mere end den viden individerne i organisationen besidder. Den organisatoriske viden kan ikke gå tabt, selvom flere af individerne forlader organisationen. Organisationens viden er således andet end summen af individets viden (Ibid:91). Læringsbegrebet Der er mange bud på hvad læring er, hvornår - og hvor det opstår. Vi har i denne opgave valgt at lægge os op ad Illeris brede definition af læring, hvor læring er enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris 2007:15). Illeris har udskilt fire overordnede hovedbetydninger, der samlet er med til at angive, hvordan ordet læring kommer til udtryk i hverdagssammenhæng: (Ibid:14-15) 1) Læring beskrives som et resultat af lærerprocesser hos den enkelte. Her betegnes læringen, som noget der er lært. 2) Læring beskrives som psykiske processer, der er foregået i det enkelte individ. Disse kan hermed føre til ændringer, hvis betydning er angivet i hovedbetydning 1. 3) Læring beskrives, som samspilsprocesser mellem individet og dets sociale omgivelser. Hermed har omgivelserne indirekte eller direkte betydning for de indre læreprocesser, som hovedbetydning 2 anviste. 4) Læring beskrives sjældent alene, men ofte i sammenhæng med undervisning. Uddybet via forståelsen, at der læres via undervisningen. De tre første hovedbetydninger anviser, at læringsbegrebet er sammensat af flere facetter, der i sin helhed giver det mest præcise billede af læring. Hovedbetydning fire giver et godt billede på de fejlantagelser mange gør sig omkring læring, hvilket også sætter læringsbegrebet i perspektiv. Som konsulent kan man ikke være sikker på, at kursisterne tilegner sig den læring der var tilsigtet. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 10

11 Denne grundlæggende beskrivelse af læringsbegrebet vil vi udvide med læringens tre dimensioner; indhold, drivkraft og samspil, og sammenspillet mellem disse. Indholdet; er det der skal læres, og kan blandt andet have karakter af viden, forståelse og færdigheder. Læring har altid både et subjekt og et objekt; nogen der skal lære noget. Denne dimension betegnes også som den kognitive dimension (Illeris 2004:38-42). Drivkraften; er den psykiske eller mentale energi, der er nødvendig, for at en tilegnelses proces kan igangsættes og gennemføres. Energien kan bl.a. ses som motivation, følelser og vilje. Drivkraftsdimensionen betegnes også som den psykodynamiske dimension (ibid.). Samspillet; er det sammenspil der er mellem individet og dens omverden, hvor omverdenen er den ydre sociale og materielle verden, og individet er det specifikke tilfælde der er i fokus. Samspillet kan bl.a. ses som handling, kommunikation og samarbejde (Ibid.). Samspillet mellem ovenstående kan ses som to processer; tilegnelsesprocessen og samspilsprocessen, hvor tilegnelsesprocessen henviser til samspillet mellem indholdet der skal læres og den drivkraft der skal igangsætte og gennemføre læringen. Det der læres, vil altid være præget af det psykiske engagement og omvendt. Ligeledes er samspilsprocessen samspillet mellem individet og den omverden der omgiver individet. Dette er gældende på to niveauer; det nære hvor samspillet udspiller sig i f.eks. en arbejdsgruppe, og det overordnede samfundsniveau, der sætte betingelserne for samspillet (Illeris 2007:38-42). Se grafisk illustration nedenfor. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 11

12 Samfund Indhold - kognition Tilegnelsesprocessen Drivkraft psykodynamisk Samspilsprocessen Samspil Figur 1: Grafisk illustration af Illeris læringstrekant (Illeris 2007:39) Det kan således illustreres, hvordan læringen kan siges at udspille sig i et tre-polet spændingsfelt; mellem kognitive, psykodynamiske og samfundsmæssige synsvinker. Disse tre dimensioner udgør en udelelig helhed og indgår på en integreret måde i læringen. Læringens spændingsfelt Læring kan foregå i forskellige rum, dvs. der er mange situationer, der kan være rammesættende for den læring, der sker. Disse læringsrum eller læringssituationer kan ikke ses isoleret for den enkelte, idet den læring, der finder sted i et bestemt rum, både er påvirket af og igen påvirker læringen i de andre rum, den pågældende indgår i (Illeris 2001:138). I en undervisningssituation er det derfor både faglige, kognitive, og psykologiske processer, der er på spil. Som det også er angivet i vores indledning, må læringen også ses i et samfundsmæssigt perspektiv. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 12

13 Forandringsbegrebet Individet har forskellige reaktioner på en forandringsproces, den kan være politisk, rationel eller følelsesmæssig. Alle tre reaktionsmønstre, kan have et positivt eller negativt afsæt. Dette afhænger oftest af måden, hvorpå forandringen bliver præsenteret. Ligeledes har individets reaktion på forandringen en sammenhæng med, hvilken forandringstype individet er; fareorienterede eller mulighedsorienterede. Hvor først nævnte ofte opfatter en forandring som truende og dermed følere sig som offer for forandringen, vil sidst nævnte ofte opfatte en forandring som en mulighed, for at søge nye udfordringer og nye fordele (Nymark et al. 2003: ). Forandringsprocesser i en virksomhed En forandringsproces i en virksomhed betegnes som et midlertidigt projekt, der iværksættes, for at ændre eller støtte op omkring en organisationsudvikling. En organisationsudvikling betegnes som en kontinuert, fortløbende udvikling (Nymark et al. 2003:206) Succesen af en forandringsproces i en organisation kan udtrykkes via formlen F = K x A hvor F = Forandringseffekten, K = Kvalitet af løsning og A = Accept af forandring. Således kan det siges, at jo højere medarbejders accept af forandringen er, jo større bliver effekten af forandringen (Ibid. 214). Forandringens 4 niveauer Når der ses på forandringsprocesser på organisatorisk plan, er det en kompleks forandring der skal gennemføres, hvilket kan være grunden til, at en forandringsproces kan være længe undervejs. Før der sker forandring på organisatorisk niveau, skal forandringen gennem tre forudgående led i processen. Disse er skitseret i nedenstående figur. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 13

14 Høj Gruppe- /organisationsadfærd SVÆR HEDS GRAD Viden Holdninger Individuel adfærd Lav Kortvarig TID Længerevarende Figur 2: De 4 forandringsniveauer (Nymark et al. 2003:209) De tre første niveauer omhandler forandring på det individuelle plan, og først på fjerde niveau sker der forandringer på organisatorisk niveau. På niveau et, er der fokus på at ændre individets viden, hvilket kan ske gennem undervisning eller lignende. På niveau to er det individets holdninger, der skal ændres, hvilket ofte skal ske over længere tid. På niveau tre ændres individets adfærd, hvilket igen er en længere proces. Udover at ændre holdning, kræver det at disse ændringer, bliver en del af individet, der handler efter de nye ændringer. Først når individerne har ændret adfærd, at det er muligt for gruppe eller organisationen at ændre adfærd. Dette er fjerde niveau. Intervention Ifølge pædagogisk og psykologisk ordbog dækker begrebet intervention i pædagogiske sammenhænge over: - en mellemkomst, indgriben, mægling. Det kan dermed ses som et pædagogisk forhold hvor man ønsker at udvikle personers kompetencer. Dette blandt andet via undervisning, møde, supervision og medarbejdersamtale. Hermed er interventionen et udtryk for en intention om at ville forandre nogen eller noget. Sammenfatning Ud for ovenstående begrebsafklaringer, er det nu muligt at sætte de tre begreber i forlængelse af hinanden, hvor viden er den grundlæggende ingrediens der kan En forandringsproces set i et læringsperspektiv 14

15 føre til læring. Når individet eller organisationen har opnået læring, er det således muligt at opnå forandring, hvor læring er den nødvendige ingrediens. Viden Læring Forandring Figur 3: Sammenhæng mellem viden, læring og forandring. Del 2 Metode og design Vi vil i dette afsnit redegøre for vores metodiske overvejelser i forbindelse med opgaven samt tydeliggøre opgavens design. Konkretisering af problemformuleringen. For at opnå en så kvalificeret besvarelse af vores problemformulering som muligt, vælger vi at stille følgende underspørgsmål. Til første del af problemformuleringen Hvilke perspektiver på læring kan siges at ligge til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole? har vi valgt at stille følgende underspørgsmål som hjælp: Hvordan skabes erkendelse i AI? Til anden del af problemformuleringen Og hvilke faktorer kan spille ind på, om en forandringsproces i et team lykkes? har vi valgt at stille følgende underspørgsmål: Hvad i metoden spiller ind på forandringsprocessen? Hvad i teamet spiller ind på forandringsprocessen? Hvad i kerneydelse spiller ind på forandringsprocessen? Hvad i transferbegrebet spiller ind på, om det man har lært, forankres i organisationen? En forandringsproces set i et læringsperspektiv 15

16 Videnskabsteoretisk grundlag Denne opgave mener vi, kan ses som et stykke vidensproduktion. En produktion af en viden om hvilke læringsperspektiver, vi gennem en tekstanalyse ser konsulenthuset Attractor som repræsentanter for, samt hvad der kan ligge til grund for om en forandringsproces i et team lykkes (Andersen 2008:39). Overvejelserne omkring vidensproduktionen omfatter at se opgavens problemfelt, teori, empiri og metode i et sammenhæng. Denne opgave opererer ikke med en vidensproduktion, der efterfølgende kan stå sin prøve via empiriske undersøgelser. Metodisk betyder dette, at vidensproduktionen ikke kan ske fra et absolut indiskutabelt udsigtspunkt, men må ses som et kontingent forhold at et andet perspektiv også kunne være valgt (Dahler 2008:38). Dette må dog ikke forstås som en relativitet, hvor man kan fremkomme med hvad som helst i analysedelene. Det kontingente vilkår forudsætter en tydelig metodisk styring, i form af regler og strukturer, der kan grundlægge det metodiske blik. I denne opgave bliver det metodologiske blik styret, via en epistemologisk konstruktivisme, som den er udviklet af systemteoretikeren Niklas Luhmann. Denne erkendelsesteori repræsenterer en videnskabsteoretisk tilgang, der opererer med kriterier for iagttagelser og dermed kriterier for, hvordan vi kan erkende og skabe viden om vores genstandsfelt. Luhmann har et både avanceret og bredt forfatterskab bag sig. I et senere afsnit, vil vi kort præsentere systemteorien samt centrale begreber i Luhmanns epistemologiske konstruktivisme. Hermed skal præsentationen ses som en afgræsning af Luhmanns teoriudvikling, så det træder frem, at det er teorierne for iagttagelser set i forskellen mellem system og omverden, vi arbejder ud fra. Med præsentationen af vores videnskabsteoretiske fundament for iagttagelse, som det kommer til udtryk i Luhmann epistemologiske konstruktivisme, vil vi redegøre for vores valgte empiri. Teori og empiri skal ses som sammenhængende størrelser eller som gensidige afhængige. Det er på baggrund af vores videnskabsteoretiske grundlag, at vi har udvalgt vores empiri. Ligeledes spiller empirien ind på, hvordan vi kan sige noget om vores genstandsfelt og opgavens problemformulering. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 16

17 Empiri præsentation Vi har i opgaven valgt at anvende tre empiriske materialer: 1. Oprindelige tekster af Cooperrider & Srivastva fra 1987 (Cooperrider 1987) og Cooperrider & Whitney fra 1997 (Cooperrider 1997). Cooperrider og Srivastvas artikel fra 1987 er den første artikel, der blev udgivet efter David Cooperriders Ph D om Appreciative Inquiry (AI). Artiklen regnes for at introducere begrebet til den bredere offentlighed og beskriver AI som en teoretisk metode, til udvikling af organisationer. Cooperrider og Whitneys artikel fra 1997 er udvalgt, fordi den er et udtryk for en mere praksisorienteret iagttagelse af AI, der er opstået hen af vejen. Ved analyse af disse tekster mener vi at komme tæt på de oprindelige definitioner og forklaringer i AI, men også tæt på Attractors syn på hvad AI er. 2. Udviklende samtaler med teams 3 (Thybring 2004), skrevet af daværende konsulent i Attractor Anne Thybring. Denne tekst er valgt, da den var en del af det materiale som lærerne på Hasselager Skole blev præsenteret for ved teaminterventionen. Da teksten er skrevet af en konsulent ved Attractor og under Attractors navn, mener vi at kunne anse Thybring som repræsentant for Attractor. Teksten er oprindeligt fra 2004, hvor også interventionen på Hasselager Skole foregik. Da teksten stadig er tilgængelig på Attractors hjemmeside 4, tyder det på at Attractor stadig finder teksten aktuel. Vi er desuden opmærksomme på, at de metoder Attractor anvendte i 2004 med stor sandsynlighed har ændret sig frem til i dag, hvorfor vi i denne opgave ikke vil finde Attractors nuværende læringsperspektiver, men de læringsperspektiver de arbejdede ud fra i Benævnes fremover som TUS 4 En forandringsproces set i et læringsperspektiv 17

18 3. Casebeskrivelsen er skrevet af en tidligere ansat lærer, ved Hasselager Skole, der deltog på Attractors kursus. Læren deltog, som teamkoordinator, både i et formøde med Attractor samt på selve kursusforløbet. Casen præsenteres løbende i nærværende opgave, hvorved brudstykker af casen bidrager til at underbygge de aktuelle afsnit. Vi anvender casen til at forstå, hvad der skete i den forandringsproces på Hasselager Skole, som Attractor igangsatte og analyserer, hvad der kan være grunden til hvorvidt en forandringsproces i teamet lykkes. Til at underbygge casen anvender vi desuden de slides 5, som lærergruppen på Hasselager Skole blev undervist ud fra under Attractors intervention. Casens historik Som nævnt i ovenstående afsnit tager opgaven udgangspunkt i en case, fortalt af en tidligere lærer, Hanne, ansat ved Hasselager Skole. Hanne fik af projektgruppen stillet den opgave, frit at fremstille den proces hun oplevede foregik på Hasselager Skole i forbindelse med Attractors besøg samt i tiden efter. Vi har som gruppe ikke stille nogen form for spørgsmål, hverken som opstart eller afklaring. Således er casen udelukkende produceret ud fra Hannes egen opfattelse af hvad der skete på skolen i forbindelse Attractors kursus. Attractor besøgte Hasselager Skole i 2004, men det er først i 2009 Hanne har beskrevet casen, hvilket vil sige, at der er gået 5 år fra forandringsprocessen er gennemført til casen er skrevet. Dette kan have påvirket casens rigtighed, da den oprindelige situation kan have ændret sig i Hannes bevidsthed, således at noget huskes tydeligere end andet, mens noget sandsynligvis er glemt. Vi kunne i opgaven have valgt, at sikre et mere nuanceret billede af Attractors forandringsproces på Hasselager Skole, ved at udføre interviews med andre lærere fra Hasselager skole, der ligeledes var en del af forandringsprocessen med Attractor, men på grund af opgavens begrænsede omfang har vi fravalgt dette. 5 Se bilag 1 En forandringsproces set i et læringsperspektiv 18

19 Beskrivelse af metode til analyse af empiri 1 og 2 Det er via en analyse af empiri tekst 1 og tekst 2, vi ønsker at producere en viden om de læringsperspektiver vi kan iagttage hos Attractor. For at opnå transparens og dermed gennemskuelighed af vores analyse, har vi valgt at benytte os af en analysemetode, der bygger på en operativ konstruktivistisk hermeneutik. Denne metode er udviklet af Jens Rasmussen, professor i pædagogisksociologi på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet. Metoden har reference til hermeneutikken og dens optik om at foretage fortolkninger og finde mening i en tekst. I den operative konstruktivistiske hermeneutik forkaster man tanken om at kunne nå ind til det sande meningsindhold i en tekst. Her er metodespørgsmålet i stedet, at være bevidst om, hvilke iagttagelser, der ligger til grund for, at kunne uddrage informationer i en tekst, i forhold til det mønster, som en tekstforfatter har anvendt. For at komme over denne problematik om ontologisk sikkerhed og modsat, relativisme, hvor alle fortolkninger kan være rigtige, er det den operative konstruktivistiske hermeneutiks mål, at komme frem til metodisk kontrollerede udsagn om meningsindholdet (Rasmussen 2004:329). Metoden åbner derfor op for en analysetilgang, der skaber transparens. Via metoden bliver vi, som fortolkere, bevidste om de iagttagelser, vi ligger til grund for vores fortolkning, vores blinde plet 6, og tilsvarende kan modtageren se, hvad der ligger til grund for fortolkningen. Metoden kræver nemlig iagttagelser på tre niveauer. Disse niveauer har vi valgt at redegøre for i samme afsnit som analysen, hvilket er i opgavens Del 3. Opgavens design I nedenstående figur er det muligt at se en illustration af opgavens opbygning. Med udgangspunkt i figuren, vil de efterfølgende afsnit give læseren et overblik over opgavens opbygning. 6 Denne metafor redegøres for i afsnittet om Luhmann En forandringsproces set i et læringsperspektiv 19

20 Figur 4: Grafisk illustration af opgavens design. Opgaven er delt i 5 hovedafsnit, der indeholder følgende: En forandringsproces set i et læringsperspektiv 20

21 Del 1 indledning, problemformulering og begrebsafklaring I opgavens første del præsenterer vi opgavens tema og fokusområder, der munder ud i opgavens problemformulering. I forlængelse af denne, vil projektets centrale begreber; læring og forandring forklares. Del 2 metode og præsentation af Hasselager skole og dennes omverden I opgavens anden del, vil vi først og fremmest præsentere opgavens metode og design, hvor vi blandt andet vil redegøre for vores videnskabsteoretiske udgangspunkt. I denne del vil der desuden være en præsentation af Hasselager Skole og dennes omverden. Ud over denne præsentation, vil der i afsnittet redegøres for den lærende organisation og hvordan et team lærer i den lærende organisation. Del 3 Analyse af AI og Thybrings artikel I opgavens tredje del vil vi analysere henholdsvis oprindelige tekster om AI og Thybrings artikel. Ud fra disse analyser, vil vi i delkonklusionen besvare første del af problemformuleringen, om hvilke perspektiver på læring, der kan siges at ligge til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole. Del 4 Analyse af forandringsproces Opgavens fjerde del, tager udgangspunkt i casen, og det faktum, at der ifølge Hanne ikke skete en mærkbar forandring i teamets samarbejde efter kurset med Attractor. Ud fra begreberne; lærernes kerneydelse, interventionens metode, teamet og transfer vil vi give bud på, hvad der kan spille ind på, om en forandringsproces i et team lykkes. Med udgangspunkt i opgavens analyser, samt diskussion af førnævnte begreber, vil vi i delkonklusionen besvare anden del af problemformuleringen om, hvilke faktorer der kan spille ind på om en forandringsproces lykkedes. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 21

22 Del 5 Konklusion og perspektivering I opgavens femte del vil vi besvare vores problemformulering på baggrund af del 1-4. Desuden vil vi i perspektiveringen åbne op for de overvejelser vi har haft i løbet af projektet, blandt andet i forhold til selv at udarbejde og gennemføre en forandringsproces. Niklas Luhmann Systemteori Systemteorien har sin videnskabelige oprindelse i biologiens verden, - ved biologen Ludwig von Bertalanffy -, hvor den anvendes til at forklarer biologiske og sociale videnskabsområder, med fænomener fra atom til celle og fra organ til menneskelig levevis individuel som gruppe. Systemteorien betegnes som en videnskabelig tradition, der er optaget af komplekse helheder, - systemer (Jo Hatch 2006:37-40; Keiding 2005:60-7). Der er mange teoretiker, der har ladet sig inspirere af og bidraget til systemteorien. For Luhmann har blandt andet Humberto Maturana & Fransisco Varela, Heinz von Foester, George Spencer-Brown og Edmund Husserl været nogle af de væsentlige inspirationskilder til hans videreudvikling af systemteorien (Keiding 2005:67). Konstruktivisme Der findes mange retninger inden for konstruktivismen. Dog deler de alle den opfattelse, at individet lever i, og konstruerer en virkelighed forskellig fra en eventuel objektiv virkelighed. Således kan det siges, at individet selv konstruerer sin egen måde at se og forstå sin omverden på. Individet er et system, der iagttager sin omverden. De enkelte virkeligheder, som systemerne skaber, er derfor kontingente, det vil sige de er lokalt og historisk variable; og selve påvisningen af denne kontingens er ofte en hovedpointe for konstruktivister. Ved at skabe en kontingent virkelighed, erkender individet den viden, der er tilgængelig for ham eller hende. Viden er et produkt af det erkendende individs relation til genstanden for viden. Således opbygges der kun viden og erkendelse gennem individets egen handling, - individet kan kun tilegne sig viden om En forandringsproces set i et læringsperspektiv 22

23 elementer det har erkendt 7. Erkendelsen er individets egen præstation Det du siger, er ikke det jeg hører; det jeg ser, ser du på en anden måde. Således findes der i konstruktivismen ikke en endelig objektiv sandhed (Rasmussen 1998:120). Epistemologisk konstruktivisme Den operative konstruktivistiske erkendelsesteori har som ærinde at forstå, hvordan det er muligt for en iagttager at erkende verden, når vores erkendelse er frakoblet verden (Rasmussen 2004:247). Frakoblingen består i, at Luhmann erstatter subjekt/objekt-forskellen med en forskel mellem system og omverdenen (Rasmussen 2004: ). Her skelner Luhmann mellem sociale og psykiske systemer 8 - for at nævne de mest centrale. Teoriens udgangspunkt hviler derfor på en forskel, da det ikke er muligt at fundere den på én enhed i form af en privilegeret metaposition. Luhmanns erkendelsesteori har med andre ord et paradoks som udgangspunkt. Paradokset sættes i spil ved at teorien er baseret: på en enhed af en forskel (Luhmann 2000:12). Problemstillingen er nemlig, at erkendelsen ikke kan erkende en virkelighed, der står udenfor den selv, da man erkender via erkendelsen selv (Rasmussen 2004: ). Sagt på en anden måde: Den forskelssættende forskel er selv en forskel, det adskilte er det samme (Luhmann 2000:12). Hermed er det en teori, hvor realitet skal ses afhængig af at afklare, hvad en iagttager må gøre for at komme frem til at iagttage omverdenen. Dette teoretiske udgangspunkt rammer direkte temaet for vores opgave, og derfor har vi valgt Luhmanns erkendelsesteori, fordi den anviser en analyseform, hvor vi kan skabe en kontrolleret forståelse af de læringsperspektiver vi finder hos Attractor. 7 Et erkendelsesperspektiv der ikke tager højde for at viden også kan optræde som tavs viden, som man kan være i besiddelse af, men ikke kan udtrykke sprogligt (Illeris 2007:30) 8 Et socialt system er omverden for psykiske systemer, og tilsvarende er psykiske systemer omverden for sociale systemer. Sociale systemer opererer ud fra kommunikation og psykiske systemer opererer ved hjælp af bevidsthed (tanker, forestillinger, følelser). En forandringsproces set i et læringsperspektiv 23

24 System og omverden Det kan siges, at system og omverden er hvad de er i kraft af hinanden. Systemet er kun et system i kraft af den grænse, også kaldet forskel, der er mellem system og omverden. Hver gang systemet forstyrres af omverdenen, sker der en udvidelse af systemet, der således kan reproducerer sig selv, og en stadig større del at omverdenen bliver en del af systemet (Rasmussen 2004:248-51). Dog er en given forstyrrelse i systemet altid selektiv, og systemet behandler forstyrrelserne som en overraskelse, en afvigelse eller en nyhed, og udvider således systemets kompleksitet (Ibid.). Et system kan kun tilegne sig viden ud fra den viden den besidder i forvejen, det vil sige, at jo større systemets egen kompleksitet er, jo større er muligheden for at finde viden der kan øge/forandre den allerede eksisterende viden. Systemets viden og forståelse kan betegnes som kontingens, hvilket vil sige, at systemet altid kunne sætte en anden forskel, der dermed ville føre til anden viden (Rasmussen 2004:252-3). Autopoesis og mening Lukketheden i systemet vil sige, at det er det enkelte system og intet andet, der bestemmer systemets udvikling. Det er kun det enkelte system, der kan udvælge den/de forskelle den sætter til omverdenen, - erkendelse kan ikke operere uden for systemets egne grænser. Det vil sige systemet er selvreferentielt. Systemet kan således betegnes som selvdannende eller selvreproducerende, eller med Luhmanns ord autopoetisk. Heraf kan det siges, at alt hvad der fungerer i systemet bliver produceret i systemet. I slutningen af Luhmanns forfatterskab bliver han optaget af begrebet mening, en vægtning i forhold til at forstå, hvordan systemet varetager sin selvreference. Luhmann ser mening som det medie, sociale og psykiske systemer kan operere indenfor dvs. grundlaget for at kunne tilskrive noget betydning (Qvortrup 2008:92). Mening skal ikke ses ud fra om noget er meningsfuldt, men skal forstås som en betegnelse for grundlaget og betingelsen for meningsdannelse. Individer og organisationer iagttager verden via en bestemt optik og denne optik er mening. Systemets grænse til omverden kan derfor udtrykkes som en meningshorisont, der ikke kan overskrides, da systemet kun kan iagttage indenfor sin egen grænse. Mening er dermed et udtryk for systemets En forandringsproces set i et læringsperspektiv 24

25 mulighed for at reducere omverdens kompleksitet. Et system falder dermed aldrig til ro, men må løbende forholde sig til de overskud af tilkoblingsmuligheder der er i omverden. For at systemet kan producere sig selv og producere mening, må det sætte et skel mellem, hvad der hører til i systemet, og hvad der hører til omverdenen, således at systemet kan opretholde en grænse til omverdenen. Dette betegnes som at omverdenen er systemrelativ. At hvert system lever i sin egen specifikke omverden (Hagen 2003:390; Rasmussen 2004:248-50). Operationer og erkendelse Luhmann opererer med begreberne operationer og erkendelse. Operationer er den handling, der skaber erkendelsen som måden, hvorpå individet forstår virkeligheden. Dette forstået således, at det at foretage en operationen er, at sætte en forskel mellem det systemet ønsker at undersøge nærmere, og det systemet ikke ønsker at undersøge (Rasmussen 1998:128). Det er den kompleksitet, systemet i forvejen rummer, der ligger til grund for systemets operationer. Således vil den, der iagttager altid være fæstnet i egen fortid, med de værdier, behov, interesse, viden og erfaring iagttageren besidder (Rasmussen 2004:252). Systemets adgang til at skabe erkendelserne går via iagttagelserne. Iagttagelse og blind plet Udgangspunktet for en operation er, at systemet via iagttagelser sætter en forskel. Det er nødvendigt at markere forskelle gennem en aktiv udvælgelse, for at kunne beskrive noget fra noget andet, og for at kunne bestemme noget fra noget andet. Forskelsmarkeringen er selve erkendelsens væsen (Rasmussen 2004:247). Når man sætter en forskelsmarkering, og herved adskiller noget fra noget andet, indeholder denne grænse samtidig en blind plet, en metafor for, at vi ikke selv kan se grundlaget for vores forskelsmarkering, i samme operation som vi foretager den. Denne er et udtryk for, at lige når man træffer et valg, kan man ikke se, hvad der ligger til grund for valget (Ibid:252). Denne blinde plet er et udtryk for alt det systemet tager for givet, - eller ikke ser, og dermed ikke stiller sig undrende overfor. Hvis denne blinde plet skal reduceres, er det nødvendigt at træde et skridt tilbage, og iagttage systemets iagttagelse, også kaldet en iagttagelse En forandringsproces set i et læringsperspektiv 25

26 af anden orden eller med Luhmanns betegnelse; refleksivitet (Ibid:252-3). Denne anden ordens iagttagelse er dog stadig en første ordens iagttagelse i forhold til det den iagttager, og kun anden ordens iagttagelse i forhold til den forudgående iagttagelse. Dette medfører, at selvom iagttagelsen af anden orden iagttager iagttagelsen af første orden, så vil iagttagelsen af anden orden sætte en forskel, der medfører en ny blind plet. Således vil der stadig være noget iagttageren ikke ser (Keiding 2005:81). Strukturel kobling og kommunikation System og omverden er både lukkede og åbne systemer. Lukket ved, at enhver operation foregår inde i systemet. Denne lukkethed kan forklares i en teamkontekst. Her er hvert teammedlems tanker og forestillinger som udgangspunkt ikke tilgængelige for de andre medlemmer, der er dennes omverden. Men via kommunikation kan medlemmerne får indtryk af hinandens forestillinger og bevidstheder. På den måde er der et gensidigt forhold mellem bevidsthed og kommunikation; der skal en tanke til at sætte kommunikation i gang, og kommunikation skaber tanker. Begrebet strukturelt kobling dækker over, at det er muligt for to systemer at kommunikere sammen, ved at de opererer ud fra et strukturvalg, et tema, som fælles reference for kommunikationen (Rasmussen 1998:134-5). Således kan det tydeliggøres, at den strukturelle kobling ændre det naturlige forløb for det enkelte system, så systemerne taler sammen (Keiding 2005:114). Der er dog ikke tale om intersubjektivitet, hvor parterne forstår det samme ved det, de taler om, men derimod forstår noget tredje. Et eksempel kan være, kommunikationen i et lærerteam, hvor lærerteamet er et socialt system, der består af flere psykiske systemer. Disse psykiske systemer operer med sig selv ved den enkeltes bevidsthed, men operere i det sociale system via kommunikationen om et givent tema (Rasmussen 1998:134-5). Lukketheden i systemet betyder dog forsat at man ikke kan vide hvordan de enkelte medlemmer forstå og kobler sig til kommunikationen. Derfor markerer Luhmann endvidere at: kommunikation kommunikerer (Rasmussen 2004). En forandringsproces set i et læringsperspektiv 26

27 Formidling af kommunikation Som beskrevet i ovenstående afsnit, spille kommunikationen en væsentlig rolle i det sociale system, da dette opstår ved kommunikation mellem psykiske systemer. Kommunikation indenfor et socialt system fungere ved at udvælge en mængde af den information der er til rådighed udenfor systemet, det vil sige systemet skal reducerer kompleksiteten. Til dette anvender Luhmann et kommunikationsbegreb, der består af 4 selektioner ved en kommunikation, hvor afsender og modtager må selektere i forbindelse med en kommunikation. I 1. selektion må afsender vælge hvilke informationer, der ønskes videregivet af al den information, der er til rådighed. I 2. selektion må afsender vælge måde hvorpå informationen skal videregives. Når informationen er afsendt foregår 3. selektion ved at modtageren vælger at forstå eller ikke forstå den afsendte information, - har modtageren en kompleksitet der svarer til afsenders, eller er det nødvendigt for modtager at øge kompleksiteten før en forståelse ved modtagelsen kan finde sted. Som 4. selektion må afsender og modtager afprøve om valget af informationen er forstået, og dette foregår ved at afsender, ud fra modtagers reaktion på informationen, vurderer om modtager har forstået afsenders information. For at kommunikationen kan betegnes som en succes, fungerer 4. selektion som en forståelseskontrol (Rasmussen 1998:132-4). Præsentation af Hasselager Skole Hasselager skole blev grundlagt i 1953 i den dengang lille forstad til Århus, Hasselager. Skolen har en skæv fordeling af klasser, da der kommer elever til skolens 6. klasser fra naboskolen, Kolt Skole. Det betyder at skolen fra sjette klassetrin har fire spor. Hasselager Skole og forstaden er siden vokset og i dag er der 557 elever fordelt på 25 årgange og 46 lærere. Skolen har en SFO, hvor der er indskrevet 172 børn. Skolens stigende antal elever skyldes meget nybyggeri i Hasselager. En del af nybyggeriet er lejeboliger fra Brabrand Boligforening, hvor mange af familierne er med forældre, typisk med korte eller mellemlange uddannelser. Dette giver skolen en mere broget elevflok. Lærerne er organiseret i fire selvstyrende teams inddelt efter klassetrin, Team 1: 0-2 kl., Team 2: 3-5kl., Team 3: 6-7 kl. og Team 4: 8-9 kl. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 27

28 Lærerne har altid arbejdet sammen, også før de blev organiseret i selvstyrende team. Især på skolens yngste klassetrin har der været tradition for samarbejde mellem klassens lærere og lærerne på årgangen. Lærerne omkring skolens ældste klassetrin har haft et mere sporadisk samarbejde og har en lang tradition for at en lærer klarer sin egen klasse. Da skolen i 2003 blev organiseret i selvstyrende team blev det hurtigt en succes i de teams, der i forvejen samarbejdede omkring de yngste klassetrin. Værre stod det til i de to øvrige teams, der skulle arbejde sammen omkring klasse. Skolens udviklingsgruppe, kaldet SUG, der består af repræsentanter fra hvert team, fik løbende tilbagemeldinger på at samarbejdet gik dårligt, især for team 3. Sug fik gennem teamkoordinatoren tilbagemeldinger om, at teammøderne forløb dårligt, at det ofte var de samme fra teamet, der sagde noget, og at de nye lærer i teamet klagede over, at der var en meget hård omgangstone til møderne. Kort tid efter, skabte lukning af en anden kommunal skole, Nordgårdsskolen, nye udfordringer for team 3, idet Hasselager Skole modtog en gruppe tosprogede elever og lærerne på Hasselager Skole havde næsten ingen erfaringer med tosprogede. Det stillede særlige krav til lærerne, både i deres daglige arbejde og i samarbejdet i teamet. Skolens ledelse er organiseret i et ledelsesteam bestående af en skoleleder, en administrativ leder og en pædagogisk leder. Ledelsesteamet er et andet i dag end da skolen samarbejdede med Attractor. Hasselager Skole to omverdeners iagttagelser Idet vi ønsker at konstruere en forståelse for den forandringsproces Attractor stod for på Hasselager Skole, må denne forståelse også følges af en beskrivelse af teamets læringskontekst. En læringskontekst vi også kan betragte i et system- og omverdens forhold, idet teamene på skolen har flere forhold til omverdenen. For at forstå, hvorledes disse forhold sætter præmisser for de muligheder teamet har for at lære noget af Attractor, vil vi undersøge disse. For Hasselager Skole har vi udvalgt læringskonteksten til at omfatte selvstyrende teams og den lærende organisation. Disse kontekster er udvalgt ved at begge En forandringsproces set i et læringsperspektiv 28

29 betegnelser, har betydning for den mulighed et team har for at gennemgå en forandringsproces. Samtidig markerer de valgte omverdeners iagttagelser, at de enkelte teams også står i et omverdens pres. Skolens teams skal ikke blot koncentrere sig om undervisningen, men også om måden, de er organiseret på og måden de lærer på. Her til kan man sige, at Attractor er endnu en forstyrrelse, der er i teamets omverden. En forstyrrelse, der vil understøtte en forandring i teamet. Teamsamarbejde i folkeskolen Den traditionelle folkeskole er kendetegnet ved en flad organisationsstruktur, med få daglige ledere, hvor de enkelte lærere egenrådigt bestemmer over det arbejde, der leveres i de enkelte klasser. De seneste år er der dog løbende sket ændringer i folkeskolens struktur, hvilket først og fremmest er sket i forbindelse med ændringerne af Folkeskoleloven Med loven fra 1993 skete der store ændringer i forhold til undervisning og dens organisering. Der kom nye pædagogiske krav om undervisningsdifferentiering, tværfaglig undervisning og projektarbejdsform. Samtidig blev det markeret, at skolen i stedet for at arbejde med elevdifferentiering, skal arbejde med undervisningsdifferentiering. Det betyder fx at elever ikke må få ekstraundervisning uden for klassen, men skal undervises efter et materiale, der er tilpasset elevens niveau, mens denne stadig er en del af klasseundervisningen. Undervisningen skal svare til den enkelte elevs forudsætninger og behov (Rasmussen 2004:93). Dette fokus på at tilpasse undervisningen til eleverne, var en bestemmelse blandt flere, der skabte et behov for at lærerne i samarbejde skulle tilrettelægge de enkelte klassers undervisning, hvilket førte til et mere organiseret teamsamarbejde lærerne imellem (Retsinformation, Wiedemann 2005, Mehlbye 2001). Denne udvikling kan også siges, at fungere som en måde at håndtere den kompleksitet, der er forbundet med at tilpasse undervisningen, så elever lærer noget. Ved at lærere går sammen om at udtænke undervisningen, kan de styrke deres iagttagelser og grundlag for at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen. Organiseringen af teams kan også ses om en styring af skolens medarbejder. En styring der tilvejebringes, ved at teamet selv skal definere og En forandringsproces set i et læringsperspektiv 29

30 efterfølgende følge op på egne opgaver. Styrings og ledelsesperspektivet er dog ikke et tema, der er indeholdt i denne opgave. Selvstyrende teams på Hasselager Skole Hasselager Skole er en del af Århus Kommunes Skolevæsen. Et skolevæsen der har valgt, at skolens lærere på de enkelte skoler, skal operere ud fra tanken om selvstyrende teams. Den store implementeringsrunde for Århus Kommune Skolevæsen startede i 2003, hvor Århus Lærerforening og Århus Kommunale Skolevæsen indgik en lokalaftale, der blandt andet indebar en implementering af selvstyrende teams i folkeskolerne. Denne implementering havde det mål, at alle Århusianske folkeskoler i august 2004 skulle være organiseret i selvstyrende teams (ÅLF & ÅKS 2003). Den Århusianske definition af selvstyrende teams tager udgangspunkt i, at skolelederen har det overordnede ansvar for skolens arbejde, og dermed også for de selvstyrende teams arbejde. Lederen er desuden en del af beslutningerne omkring den pædagogiske, sociale og faglige planlægning af de selvstyrende teams arbejde. Dertil pointeres det, at medarbejderne i teamet ikke skal være ledere over for hinanden, men derimod bruge skolelederen ved en eventuel problematisk situation (Århus Lærerforening 2004). De selvstyrende teams skal til gengæld selv opstille mål for den aktuelle årgang, og dermed selv tilrettelægge og løse opgaver der er i relation for disse mål, samt selv administrerer de økonomiske rammer vedrørende undervisningen (ÅLF & ÅKS 2003). I lokalaftalen påpeges det endvidere, at der altid er én i teamet, der i sin opgave bidrager til at sikre det forpligtende samarbejde, jf. ovenstående. Ligeledes er det dette teammedlem som varetager den primære kontakt til skolens ledelse, Pædagogisk Råd og eventuelle andre, der er afhængige af teamets arbejde og beslutninger. På Hasselager Skole er det teamkoordinatoren og teamets repræsentant i skolens udviklingsgruppe, kaldet SUG, der varetager denne rolle. Den lærende organisation I forlængelse af ovenstående beskrivelse af Hasselager Skole, vil vi i dette afsnit præsentere begrebet Den lærende organisation, som den kommer til udtryk i En forandringsproces set i et læringsperspektiv 30

31 Peter Senges centrale værk fra 1990 (Danske oversættelse) Den femte disciplin den lærende organisations teori og praksis. Med afsnittet vil vi optegne en udvidet beskrivelse af Hasselager Skole, idet den netop var organiseret som en lærende organisation under Århus Kommunes Skolevæsen. Århus Skolevæsen indledte i perioden fra 1997 til 2001 et udviklingsarbejde, der handlede om at kommunens skoler skulle arbejde frem mod at blive lærende organisationer (ÅLF & ÅKS 2003). Via præsentationen af den lærende organisation vil vi skrive os frem til, hvordan læring karakteriseres i den lærende organisation. Fremkomsten af lærende organisationer kan i høj grad forstås via tematikken omkring; viden, læring og forandring, som blev berørt i opgavens første del ved, at bliver sat i forhold til samfundsudviklingen. I takt med samfundsudviklingen er der opstået behov for nye måder, virksomhederne kan organisere sig på. Dette kan som nævnt i indledningen iagttages som en reaktion på et øget pres, fra omverdenen. Presset kan bl.a. forklares ud fra et globalt pres, der også udmøntes i et markeds- og kundepres og et teknologiske pres (Qvortrup 1998:204). Kunder og marked er ikke på samme måde som tidligere knyttet sammen i nære og primært nationale relationer. Den teknologiske udvikling relateret til informations og kommunikationsteknologier bevirker, at det er hele verden, der er den enkeltes virksomheds omverden. Begrebet den lærende organisation kan derfor ses som et managementbegreb, der kan betragtes som et behov, for en anden måde at lede en virksomhed på, med henblik på at håndtere et øget pres fra omverdenen (Christensen 2000). Det havde også sit indtog i private virksomheder med udgangspunkt i en samfundsbeskrivelse gående fra et industrisamfund til et vidensamfund, som den amerikanske Peter F. Drucker definerede det. I vidensamfundet blev viden og læring udpeget til at være den eneste varige konkurrence paramenter for virksomhederne ( I slutningen af dette århundrede begyndte begreber og teorierne også, at influer på det offentlige marked. Århus Kommune er et godt eksempel på denne udvikling. Fællesnævnere er, at det med andre ord ikke er nok at organisationer er omstillingsparate. De skal lære at forholde sig til ny viden og samtidig lære at kunne forandre og udbygge En forandringsproces set i et læringsperspektiv 31

32 eksisterende færdigheder. De skal opnå et højere trin der kan betegnes som; at lære at lære (Senge 2000:13). At organisationer skal være lærende, og hvordan dette begreb kan defineres, vil vi redegøre for i næste afsnit via Senge. Senge er valgt som referencerammen, idet han af flere betragtes som ophavsmand til begrebet den lærende organisation (Qvortrup 1998, Chistensen 2000, Løw 2004) Endvidere er Senge eksponent for et systemteoretisk udgangspunkt og er derfor relevant at behandle i en opgave om AI og socialkonstruktionisme. Yderligere inspiration finder Senge i C. Argyris og D. Schöns arbejde, hvor begreberne double og single loop præsenteres. Dette er i opgavens analysedel 3. Fundamentet eller grundstenene i Senges tilgang til at forklare den lærende organisation, kan siges at hvile på antagelsen, at mennesket er disponeret til at lære. Han formulerer det således: Lærende organisationer er mulige, fordi vi alle dybest set er mennesker, der lærer (Senge 1999:14). Set i et ledelsesperspektiv markerer Senge derfor, at virksomheders evne til at udvikle medarbejdere der kan lære, bliver afgørende for at sikre virksomheders konkurrenceevne. Det er ikke længere nok at have fokus på topchefer, der tilskrives evnen til at kunne styre og lede hele organisationen i form af en privilegeret position hvor alt heraf regnes ud fra. Det er med andre ord ikke nok, at have én person til at lære for hele organisationen (Ibid:13). Ledelse skal ses som en distribueret funktion, med det må for øje, at opretholde og udvikle organisationen (Qvortrup 1998:203). Dette formulerer Senge således: De organisationer, der virkelig vil glimre i fremtiden, vil være organisationer, der finder ud af at tappe folks engagement og kapacitet i forhold til at lære på alle niveauer i en organisation (Senge 1999:13-14). Metanoia - bevidsthedsændring For at forstå den dybere mening i det at lære, henviser Senge til det græske ord Metanoia, der betyder bevidsthedsændring. Senge formulerer: At fatte En forandringsproces set i et læringsperspektiv 32

33 betydningen af metanoia er det samme som at fatte den dybere mening i det at lære, for at lære drejer sig også om en fundamental ændring eller flytning af bevidsthed (Senge 1999:21). Dette forhold, at mennesket ses som en genstand for læring i en organisatorisk kontekst kan siges at sætte rammen for Senges formulering af hvad en organisation er. Dette er en: Organization where people continually expand their capacity to create the results they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning how to learn (Senge 1990:3). En definition der fremtoner noget idealistisk, idet det er utopisk at forestille sig, at mennesket kontinuerligt vil øge deres evne til at opnå de resultater, de ønsker. Når vi fremhæver det idealistiske i definitionen, er det med henblik på at eksplicitere, at vi godt kan se, at denne teoretiske fremstilling af den lærende organisation er meget idealistisk, men at det alligevel er den vi ønsker at benytte. Senge kalder sig også selv idealistisk pragmatiker ( Senges definition af den lærende organisation finder vi refereret flere steder (Qvortrup 1998:205, Christensen 2000:22, Hermansen 2004). Senge drager flere steder parallel mellem sportsverdenen og den lærende organisation, når han vil forklare, hvad det er for en synergieffekt, der er på spil i den lærende organisation og dermed i forhold til det at lære at lære. Han refererer til det at være med på et sportshold - et vældigt hold, som det udtrykkes, hvor en gruppe mennesker fungerede sammen på en usædvanlig måde. På en måde hvor de: kompenserede for hinandens begrænsninger, de havde fælles mål, som var større end de individuelle, og de producerede ekstraordinære resultater (Senge 1999:14). En forandringsproces set i et læringsperspektiv 33

34 Her kan igen refereres til begrebet: Metanoia. Virkelig læring griber fat i det centrale at være menneske. Igennem det at lære genskaber vi os selv (Ibid:22). Vejen til at opnå den form, som kan kendetegne den lærende organisation, følges op af fem discipliner. Med disciplin mener Senge ikke tvunget orden eller afstraffelsesmåde, men, et sæt af teorier og teknikker der skal kunne beherskes for at kunne bruges i praksis (Ibid:19). Projektet den lærende organisation står og hviler altså på, at der skal ske en forandringsproces eller fornyelse af den menneskelige adfærd, som Senge betegner det. En fornyelse der skal ske via de fem discipliner, der altså skal ses som udviklingsveje (Ibid.). Denne fornyelse er et livslangt projekt, som Senge formulerer det: At øve sig inden for en disciplin er det samme som at lære hele livet igennem. Man bruger hele sit liv til at komme til at beherske discipliner. Man kan aldrig sige: Vi er en lærende organisation lige så lidt som man kan sige, at man er en oplyst person (Senge 1999:19). Senge operer med følgende fem discipliner: Systemtænkning Personlig beherskelse Mentale modeller Opbygning af fælles visioner Team-læring Disse discipliner er koblet på personlige discipliner og ved markeringen af det personlige perspektiv, ønsker Senge at fjerne sig fra den hierarkiske privilegerede ledelsesposition til et fokus på underliggende menneskelige faktorer (Nymark et al. 2003:188). Det er dermed i højere grad det enkelte individ i samspil med organisationen, der kommer i fokus. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 34

35 Dette udbygger han ved at se de fem discipliner som kunstneriske discipliner, idet de samlet omfatter individets: tanker, virkelige ønsker og hvordan individet interagerer og lærer sammen. Fokusset på individet hos Senge tilvejebringes også ved, at han markerer, at organisationen kun lærer gennem individer, der lærer, men at den individuelle læring ikke er en garanti for organisatorisk læring (Ibid.) En tematik vi udfolder i vores analysedel. Personlig beherskelse Denne disciplin er nøglen til den lærende organisation det er den lærendes organisations åndelige fundament (Senge 1999:17). Den vedgår det enkelte individs løbende afklaring og evne til at vurdere, hvad der er vigtigt for en selv. Dette skal ikke forstås som et egocentrisk tema, men som en disciplin om at kunne beherske og følge den vej, man ønsker. En vej der tilvejebringes ved at udvikle tålmodighed og samtidig udvikle en realistisk tilgang til at se virkeligheden på, hvorved ønskede visioner kan realiseres. Denne personlige beherskelse er det åndelige fundament i organisationen, da den løbende afklaring beror på opsatheden mod hele tiden at være engageret i at lære. Mentale modeller Disse omfatter; dybt nedlagte antagelser, generaliseringer eller endog billeder eller forestillinger, som influerer på, hvordan vi forstår verden, og hvordan vi handler i forhold til den (Senge 1999:17). Disse modeller kan lige så ofte være ubevidste som bevidste og dermed kan vi ikke altid være klare over hvilke rammer de sætter for vores måde at handle på. Disciplinen her, er altså at arbejde med at forstå og forholde os til vore indre billeder af verden. Denne sættes også ind i en kommunikativ kontekst, hvor læringsfulde samtaler, i form af, at man får mulighed for at kommunikere og herved afveje sine egen mentale modeller i samtaler med andre. Dette kan skabe åbning for ændringer af egne modeller. Dette er samme tematik der ses hos Luhmann, via iagttagelse af 2. orden, hvor individet kan få en større forståelse, af det man ikke kunne se i første valg, grundet den blinde plet. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 35

36 Opbygning af fælles visioner Denne disciplin handler som at skabe fælles visioner for organisationen. Disciplinen er udtrykt i forskellen mellem at kunne forene individets version med virksomhedens vision. Målet er ikke blot nået ved at visionerne fungerer som en opskriftsbog, men skal være tilgængelig som en samling principper og praktiske anvisninger. Den fælles vision er afgørende for den lærende organisation, da selve læringen og udviklingen i organisationen bygger på, at medlemmerne stræber efter at opnå samme mål. En stræben, hvor der skabes sammenfald mellem det enkeltes individs ønske, set som en realisering af den fælles vision. Den enkeltes mulighed for at lære sker altså på baggrund af at forfølge det fælles mål (Senge 1999:18). Team-læring Her referer Senge igen til holdoplevelsen: Når hold virkelig lærer noget, opnår de ikke blot ekstra- ordinere resultater, men enkeltmedlemmerne udvikler sig hurtigere, end det ellers ville have været muligt (Senge 1999:18). Teamlæringsdisciplinen anskues som en kommunikativ disciplin, hvor disciplinens indhold ses som deltagernes evne til at føre en åben dialog og dermed bidrage til samspil med andre. Læringen generes primært i team via interaktion med andre, og skal derfor ikke ses som en individuel proces. Læringen sker ved at viden frit udveksles i organisationen, og hermed kan den enkelte få adgang til viden, der ikke var mulig at opnå på egen vis. Senge betoner en forskel mellem dialog og diskussion, hvor diskussionen er et udtryk for en kommunikationsform, hvor parterne i højere grad kæmper om, hvilken mening, der skal være den gældende, i stedet for den åbne dialog, der bidrager til et samspil. Systemisk disciplin Den systemiske disciplin kan ses som en overordnet disciplin, idet denne er basis for de øvrige discipliners funktioner og vekselvirkning. Det præsenterer en ramme der fordrer, at man skal se i indbyrdes sammenhænge og ikke blot se på enkelte forhold (Senge 1999:67) Det betyder også, at man skal undgå triviale kausale En forandringsproces set i et læringsperspektiv 36

37 logikker, hvor tænkningen funderes på en lineær årsags- virkningskæde (Ibid:71). Hændelser skal ikke ses som en virkelighed, der opstår som en rækkefølge af serie, hvor man ønsker at skabe ændringer lige, når noget sker. Ligesom i afsnittet med team-læring, er det i forhold til tænkningen afgørende, at kunne identificere bagvedliggende processer, der kan sige noget om opståede hændelser. Det systemiske udgangspunkt tager endvidere afsæt i konceptet feedback som Senge formulerer, som en reciprok indflydelse (Ibid:73) Det er med andre ord et axiom der henviser til at enhver indflydelse er såvel årsag som virkning. Intet bliver nogen sinde udelukkende påvirket den ene vej (Senge 1999:73). Senge knytter vores hang til at tænke lineært sammen med vores sprog, da vi oplever simple udsagn om årsag og ansvar som velkendte og behagelige. Endvidere opererer Senge med to former for feedback: forstærkende feedback og stabiliserende feedback. Forstærkende feedback kan forstås som det forhold, at flere processer integreres eller samvirker i samme retning. Den forstærkende proces, er et udtryk for positiv feedback, der kan føre til vækst hvis organisationen f.eks. er en virksomhed. Tilsvarende kan den også være negativ og dermed hæmme udviklingen. (Christensen 2000:23). Den stabiliserende feedback, kan forklares som et sammenstød, hvor processer virkende i en retning modgås af andre processer, således at forløbet modereres eller stabiliseres. Dette skal forstås i sammenhæng med organisations måde at lære på. Selvom en virksomhed er i en periode hvor der er god vækst, er det ikke nok blot at fortsætte på samme måde, for pludselig kan væksten stoppe. Dette henviser igen til at forstå de processer, der ligger bag ved de hændelser der sker. Optegnelsen af feedbackprocesser er centrale elementer i systemtænkningen ved, at disse er nøglen til at medarbejderne kan opnå et overblik over organisationens dynamik ved, at der er skabt en oversigt over feedback-processernes sammenhæng og effekt. Feedbacken virker dermed også som en tilbageskuende proces, hvor man kan stille spørgsmål som; var det hvad vi ønskede? Det er dermed et udtryk for en løbende refleksion over processer. Sammenfatning - Sådan lærer man i den lærende organisation En forandringsproces set i et læringsperspektiv 37

38 I den lærende organisation er det dynamikken og de muligheder for feedback der er i organisationen, der er afgørende for at organisationen kan lære at lære. Denne dynamik udspiller sig mellem individuelle og fælles visioner, som centralt udtrykkes i de fem discipliner. Hos Senge er det endvidere centralt, at vi skal udfordre vores måde at forstå verden på, så vi fokuserer på indbyrdes relationer frem for på lineære årsags og virkningskæder. Dette fokus skal ses via den femte disciplin, der netop er det systemiske perspektiv i Senges teori. Med denne beskrivelse af Hasselager Skole har vi undersøgt skolens interne organisation i selvstyrende team og den eksterne organisering, i Den lærende Organisation, som den er forvaltet af Århus Kommune. Hermed ved vi mere om den kontekst teamet og Hasselager Skole er en del af. En kontekst der spiller ind på deres forudsætninger for at indgå i en forandringsproces. I næste afsnit bevæger vi os ind i det konkrete forandringsforløb, ved at analysere vores empiri, for at finde de læringsperspektiver disse repræsenterer. Del 3 Indholdet i denne del af opgaven omfatter en analyse af opgavens to centrale empiritekststykker; AI analyse og TUS analyse. De to analysedele supplerer hinanden, idet den indledende AI analyse fungerer som et teoretisk erkendelsesfundament for TUS analysen. Ud fra disse analyser vil vi besvare første del af problemformuleringen: Hvilke perspektiver på læring kan siges at ligge til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole? AI analysen tager udgangspunkt i teksterne Appreciative Inquiry in Organizational Life af Cooperrider & Srivastva fra 1987 (Cooperrider & Srivastva 1987) og A Positive Revolution in Change: Appreciative Inquiry af Cooperrider & Whitney fra 1997 (Cooperrider & Whitney 1997). Appreciative Inquiry Denne analyse indeholder først en præsentation og fremstilling af principperne bag Appreciative Inquiry (AI) ud fra ovenstående empiribeskrivelse. Via denne En forandringsproces set i et læringsperspektiv 38

39 fremstilling vil vi herefter lave en analyse af AI, med henblik på at forklare, hvordan man kan erkende noget via de begrebssæt og teorireferencer der er indeholdt i AI. Dette sker via den valgte ledeforskel: Hvordan skabes erkendelse hos AI?. Analysen skal altså læses med henblik på at trække udsagn frem, der forklarer, hvordan erkendelse skabes gennem AI. Denne ledeforskel er valgt fordi vores TUS analyse i høj grad benytter sig at AI. Derfor giver AI analysen, et erkendelsesteoretisk fundament, der kan nuancere vores blik på at forstå de læringsperspektiver vi skriver os frem til i TUS analysen. Vi ser derfor en sammenhæng mellem de to analyser, idet vi ved at analysere de originale tekster om AI har et bedre udgangspunkt for vor TUS analyse, da teksten bygger på AI. Analysen afrundes med en sammenfatning. Præsentation af Appreciative Inquiry Appreciative Inquiry (AI) betyder anerkendende eller værdsættende udforskning. Dette er et amerikansk aktionsforskningskoncept, der sigter mod at skabe forandringer i organisationer. Det er skabt af David Cooperrider og Suresh Srivastva i midten af firserne og bygger på den antagelse, at enhver organisation har noget, der virker godt og at historierne om, hvad der allerede fungerer, kan være starten til at skabe nye positive forandringer. Teoriens historiske baggrund og sammenhæng med andre teorier Når man læser Cooperrider og Srivastvas introducerende artikel (Cooperrider & Srivastva 1987), ser man, hvordan de anvender Lewins aktionsforskning som fundament for AI. Lewin opfandt aktionsforskningen som en ny måde at tænke teori og praksis på, og som et forsøg på at pege på et alternativ til den positivistiske opfattelse af forskning. I Cooperrider og Srivastvas introduktion skriver de, at de trækker på Kenneth Gergens social konstruktionistiske epistemologi. På denne måde, søger de at forene Lewins aktionsforskning med Gergens teori og giver herved et bud på en moderne tilgang til aktionsforskning (Søholm 2001). En forandringsproces set i et læringsperspektiv 39

40 Redegørelse for principperne bag AI AI tager stærk afstand fra den mest almindelige måde at forandre organisationer på, hvor man tager udgangspunkt i det, de kalder en kritisk og negativ fejlfindingskultur, hvor fokus ligger på organisationens problemer, som man søger at løse. Denne måde at gå til organisationsforandring på, ligger i en klar modsætning til en vigtig antagelse i AI, hvor det handler om at fokusere på det positive, der allerede er i organisationen og arbejde ud fra det. Man taler om at omfavne løsninger i stedet for at løse problemer (Cooperrider & Stavros 2005:5). I AI siger man, at menneskelige systemer vokser i den retning, som de bliver stillet spørgsmål om, og at denne tilbøjelighed er stærkest, når det der bliver stillet spørgsmål som er positivt relaterede (Cooperrider og Whitney 1997:319). AI handler i et bredt perspektiv om at skabe rammerne om en systematisk opdagelse af, hvad der giver liv til et levende system, når det er mest i live, mest effektivt og mest konstruktivt i økonomiske og menneskelige henseender (Ibid.). Her ses en opfattelse af organisationen, som bestående af summen af menneskelige relationer. Det er en central påstand i AI, at de spørgsmål man stiller, både skaber forandringer og styrker et systems kapacitet til at forstå, deltage i og højne positivt potentiale i organisationen. En vigtig pointe er, at potentialet og kapaciteten allerede findes i organisationen eller i systemet, og blot venter på at blive bragt frem gennem AI. Cooperrider og Whitney mener, at den uudnyttede kapacitet er den største ressource, der er til stede i forandringsledelse i dag. Her ligger en central pointe i at arbejde med AI s principper, nemlig at belyse og fremhæve de kræfter, i teksten kaldet livgivende kræfter, der er i organisationen for at frembringe organisationens positive forandringskerne (Cooperrider og Stavros 2005:4). Ordet positiv forandringskerne (positive change core) bliver ofte nævnt i artiklerne og er et billede på den mulighed for forandringer, der altid, ifølge AI, er til stede i en organisation. Mest simpelt, er AI et værktøj til at komme i forbindelse med denne forandringskerne for at kunne transformere kraften ud i organisationen (Cooperrider & Whitney 1997:323). Altså at hele AI arbejdet munder ud i ny organisatorisk viden som et fundament, hvorpå man gennem nyt fælles sprog kan konstruere nye handlinger med dertil hørende regler og ansvar. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 40

41 4 principper i Appreciative Inquiry og deres anvendelse i 4D-model I artiklen fra 1987, der anses for at være Copperrider og Srivastva` s introduktion af AI nævnes fire principper som omsættes i en model 4D-modellen til brug for intervention i organisationer og grupper. Disse principper ligger som fundament for al praksis i AI (Cooperrider & Srivasta 1987:326). Nedenstående oversættelse og opdeling er taget fra Søholm (Søholm 2001:9-10) 1. Udforskningen af det sociale innovationspotentiale i en organisation skal begynde med anerkendelse og værdsættelse. Det viser at den primære opgave er at finde, beskrive og forklare de handlinger, hvori organisationens medlemmer fungerer bedst. Altså tage udgangspunkt i de bedste historier fra fortiden. Hvis man får folk til at se deres egne succeser, opdager de hvilke kompetencer og kvaliteter de har. I AI siger man, at man tager det bedste fra fortiden og bringer det ind i fremtiden. Dette omsættes i Discovering - fasen, der omtales senere i kapitlet. 2. Forskning i det sociale innovationspotentiale i en organisation skal være applicerbar. Der skal generes viden som kan bruges i organisationens hverdag. Denne viden må være valid. I dette princip ses Lewins ønske om at forene teori og praksis i noget, der kan anvendes i organisationen. 3. Forskning i det sociale innovationspotentiale i en organisation skal være proaktiv. Dvs. at arbejdet skal generere provokerende og visionære udsagn og drømme om udviklingspotentialer og -ønsker. Det vil sige, at man med afsæt i det der allerede virker, skal nå længere i de nye visioner. Dette omsættes i Dreaming - fasen, der redegøres for senere i teksten. Princippet bygger på Gergens tænkning om at sociale systemer er åbne og indeterminerede og således åbne for udvikling. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 41

42 4. Forskning i det sociale innovationspotentiale i en organisation skal være præget af samarbejde. Her peges der på, at forskeren og aktionsforskningsprocessen på den ene side og medlemmerne af organisationen og indholdet af processen på den anden side er gensidigt afhængige af hinanden. I dette princip ses Lewins grundtanke om aktionsforskning, hvor forskeren ikke sidder i et fjernt kontor, men er en del af forandringsprocessen. Disse fire principper omsættes i 4 D-model: Discovering, dreaming, designing og destiny til brug for intervention i organisationer. Metoden består af fire faser begyndende med Discovery. I denne fase interviewer deltagerne først hinanden i par, for at finde de bedste historier fra fortiden om organisationen, hvorefter hele gruppen arbejder med dem i modellens øvrige faser. Det skal nævnes, at modellen også kan bruges hurtigt i en almindelig samtale med en ven eller kollega (Cooperrider & Whitney 1997:320). Når man bruger denne metode har processen den effekt at der genereres ny organisatorisk viden, et fælles sprog, der kan udgøre fundamentet for nye handlinger. Hele modellen er designet til at skabe en positiv selvforståelse og lyst, energi og visioner til udvikling og læring (Søholm 2001:14-16). Figur 5: 4D-modellen En forandringsproces set i et læringsperspektiv 42

43 Fase 1 Discovery: I den første fase indsamles de bedste historier fra organisationen. Spørgsmålene Hvad har virket? og Hvad har vi været godt til? kunne være spørgsmål det typisk bliver stillet. Disse spørgsmål har til formål at bringe de bedste oplevelser frem i lyset og i deltagernes bevidsthed. På den måde beskrives medlemmernes kompetencer i de bedste og mest positive sammenhænge i organisationen. I denne fase udforskes, påvirkes og genskabes organisationens selvforståelse ud fra en positiv, fælles, kollektiv hukommelse. Fase 2 Dreaming: Her fortæller organisationens medlemmer om de drømme og visioner de har for fremtiden. Arbejdet her, er et forsøg på at bryde med den vante kommunikation omkring handlinger, tanker og selvforståelse. Fase 3 Designing: Når drømmene er for øjnene af en, vil man forsøge at nå dem. I denne fase, forsøger man at sætte konkrete målsætninger op, kaldet for provokative propositioner, der kan realisere drømmene fra Dreaming - fase. Denne fase er en anden variant af princippet om, at forskning i det sociale innovationspotentiale i en organisation skal være proaktiv. Fase 4 Destiny: Her skabes konkrete handleplaner, fordeles ansvarsopgaver og laves opfølgningsplan, der alle har til formål at omsætte de tre første faser til handling. Her ses det tredje princip om applicerbarhed. Handlingen bygger på de foregående fasers arbejde og is not so much about new knowledge but new knowing (Cooperrider,Whitney 1997:326). Ordet destiny har sin rod i opfattelsen af livet som et mysterium og mirakel. Grundantagelsen om at livet er et mysterium. AI`s grundantagelse er, at livet er et mirakel og et mysterium, frem for et problem, der skal løses. Der tales om at ånden- the spirit- bag principperne for AI, skal findes i et af de ældste og metaforiske symboler for håb og inspiration, som menneskeheden nogensinde har kendt miraklet og mysteriet om at eksistere (Copperrider, Srivastva 1987:362). Med henvisninger til bl.a. Maslow(1968), Ghandi(1958) og Jung(1933) siges det, at mennesket altid har været optaget af En forandringsproces set i et læringsperspektiv 43

44 forholdet mellem det uforståelige (mysteriet) og processen om den appreciative tilgang. Her kobles ordet appreciative således til antagelsen af livet som et mysterium. Der refereres yderligere til Albert Schweitzer, der siger it is recognition of the ultimate mystery that elevates our perception beyond the world of ordinary objects, igniting the life of the mind and a reverence for life (Cooperrider & Srivastva 1987:362). Denne tilgang til life as a mystery adskiller AI afgørende fra den tænkning der ligger i life as a problem to be solved, og viser en hel anden måde at gå til livet på. Man må optræde med en grundlæggende undren eller nysgerrighed, idet livet er et mysterium, som man er en del af. Et mødt problem er noget som blokerer mit udsyn, det er foran mig i sin helhed. Et mysterium på den anden side er noget jeg ser mig selv fanget ind i, og dets essens er derfor ikke foran mig i sin helhed. Det er i denne provins distinktionen i mig og foran mig mister sin betydning (Ibid. 364 egen oversættelse). Dette viser en cirkulær tænkning overfor den traditionelle lineære, hvor problemet ligger til grund for en årsag. 5 principper der viser teoriens forståelse af organisationer og grupper og udvikling af disse AI`s teori har fem andre principper, der stammer fra artiklen fra 1997 (Cooperrider & Whitney 1997:329). De førnævnte principper, var dem der lå til grund for AI`s opfattelse af organisationer og organisationsudvikling. Disse principperne er nævnt som dem, der inspirerede og flyttede grundlæggelsen af AI fra teori til praksis. Det første princip; at organisationer er menneskeskabte en social konstruktion. Kommunikationen og relationerne er det, der skaber fundamentet i organisationen. De ansattes samlede viden og erfaringer er organisationens vigtigste ressource. Kilden til forandring ligger i denne menneskelige ressource. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 44

45 For at forandre, må man frit sætte menneskenes fantasi og evne til at tænke konstruktivt og nyt. Det andet princip (tydeligt et systemisk princip); at undersøgelse og forandring foregår simultant. Man kan ikke stille et spørgsmål uden dermed at sætte gang i en forandring, fordi det vi spørg om, er det der fokuseres på og dermed skabes der forventninger til fremtiden gennem de individuelle og fælles forventninger, som spørgsmålet sætter i gang. Det tredje princip kaldes for det poetiske og er en metaforer for at en organisation kan forstås, som en åben bog. Organisationens historie bliver hele tiden genskrevet. Fortiden, nutiden og fremtiden er kilder til læring og fortolkning præcis som et godt stykke poesi. Man kan undersøge og fortolke alle emner i en organisation. Det fjerde princip baseres på, at det er vores forventninger til fremtiden som er bestemmende for vores handlinger her og nu og i fremtiden. Det er vigtigt at vores fantasi og evne til at tænke nyt kommer i anvendelse, fordi vi på den måde kan finde nye både konstruktive og kreative måder at skabe vores fremtid på. Evnen til at gøre dette er afhængig af en organisations evne til at bruge organisationens samlede fantasi. Gennem udforskende og positive processer, kan man skabe fælles forestillinger om fremtiden, hvilket leder os til det, der i AI kaldes for det heliotropiske princip. Dette betyder, at mennesker og organisationer udvikler sig i den retning, som ens indre forestillingsbilleder om fremtiden peger i retning af. På samme måde som en plante vokser i sollyset retning (Søholm 2001:12). Cooperrider har forsøgt at underbygge denne påstand med henvisninger til en række forskningsforsøg, der alle viser at positiv tænkning skaber positiv handling og udvikling. Disse forskningsområder er: Placebo- og pygmalioneffekten, kognitiv terapi og opbyggelse af et stærkere immunforsvar gennem positiv tænkning (Cooperrider 2005:375). Placeboeffekten handler om, at dele en gruppe mennesker op i to grupper og ikke fortælle dem, hvilken gruppe, der får medicin og hvilken, der får virkningsløs medicin. Det viser sig at testpersonerne i de to En forandringsproces set i et læringsperspektiv 45

46 gruppe, har næsten ens opfattelse af medicinens effekt. Det vil sige, at testpersonernes positive forventning om effekten af medicinen, alene er nok til at de føler en virkning, selvom det er placebo. Pygmalioneffekten handler om en række forsøg, der viser at de elever, der var udpeget for læreren, som de dygtigste udviklede sig mest. Pointen var bare, at de ikke var udvalgt på grund af deres evner, men blot tilfældigt, så alene lærerens positive forventninger til dem, fik dem til at yde mere. Det femte princip er det positive. Det er her man kan se den væsentligste forskel fra mange andre teorier. Potentialet for positive organisatoriske forandringer er langt større, når fokus er på deltagernes positive erfaringer og ønsker. Det vil sige, at man udforsker det positive, der allerede er i organisationen, gennem en kreativ og idéskabende proces (gennemgås i 4D-modellen). Herved kan man skabe et nyt og langt mere kreativt fundament for den retning, organisationen skal udvikle sig i. Cooperrider og Whitney siger i deres artikel, at de har fundet ud af, at jo flere positive spørgsmål de stiller, jo mere holdbare og succesfulde resultater, har forandringseffekten (Cooperrider & Whitney1997:319). AI analyse Trin 1 og Trin 2 Efter denne fremstilling af AI følger en analyse af AI. Udgangspunktet for analysen er udsagn i ovenstående præsentation af AI, der omhandler erkendelse eftersom vores arbejdsspørgsmål som tidligere nævnt lyder; Hvordan skabes erkendelse i AI? Metodisk har vi valgt, at AI analysen tilvejebringes ud fra præsentationen, der i sig selv er en fortolkning af teksten. Dermed er vi klar over, at vi bryder med analysen systematik, da trin 1 ikke er udsagn hentet direkte fra teksten der analyseres på, men er funderet i vores præsentation af AI. Dette er valgt, fordi selve præsentationen af AI er central for at forstå universet der analyseres på. En yderligere analyse med et nyt trin 1 ville dermed skabe for mange gentagelser. Endvidere er målet med denne analyse, at opnå et erkendelsesteoretisk perspektiv på AI, som et redskab til vores TUS analyse. På En forandringsproces set i et læringsperspektiv 46

47 baggrund af ovenstående præsentation af AI har vi udvalgt nedenstående tilskrevne forskelle, som vi vil analysere ud fra på trin tre: Individ/relation Konstruktionisme/konstruktivisme Lewins aktionsforskning/ai`s aktionsforskning. Multivers sandhed/univers sandhed Individ/relation I Gergens socialkonstruktionistiske forståelse, dannes der ny viden i relationen. Gergen siger, at man hverken skal orientere sig mod den ydre verden eller mod den indre bevidsthed, men mod de sociale processer. Opmærksomheden rettes imod hvordan mening dannes i den sociale interaktion 9 (Gergen 1997: ). Gergens, og dermed AI s orientering mod de sociale processer, giver således en vægtning af, hvad der sker i relationen, frem for hvad der sker i individet. Gergen benægter dog ikke, at der foregår processer internt i det enkelte individ, - men han finder det uinteressant, fordi indholdet i de processer der foregår i den enkelte, er bestemt af relationerne i det sociale felt (Illeris 2007:128). AI s nedtoning af de indre psykiske processer kunne således betyde, at AI antager, at der er overensstemmelse imellem hvad individet lærer og hvad teamet lærer. Dette er en interessant kontrast til Luhmann, som mener at læring i individet sker på baggrund af operationer, hvor det psykiske system skelner på baggrund af den kompleksitet der findes i systemet selv. Teamet som danner omverden til det psykiske system vil altid være mere komplekst end det psykiske system og forståelsen vil derfor aldrig blive den samme, i Luhmanns optik. Konstruktionisme/konstruktivisme AI teksterne har tydelige referencer til Gergen og den konstruktionistiske erkendelsesteori. Dette er et erkendelsesgrundlag der kan iagttages som en forskel, 9 Gergen tager dermed tråden op fra Vygotsky, der anser det sociale for at gå forud for det individuelle Vygotsky mener at individuel tænkning er et biprodukt af det sociale, og anser samarbejde i dialogiske processer for at være det centrale i undervisningen (Rasmussen 2004: ). En diskussion, der i forhold til Piaget udspiller sig mellem, hvad der kommer først; sprog eller tænkning. (Ibid:246) En forandringsproces set i et læringsperspektiv 47

48 i forhold til den konstruktivistiske epistemologi, der er opgavens erkendelsesgrundlag. I AI og konstruktionismen er det centralt, at erkendelse og meningsforhandling, ikke skal iagttages som noget der hører individet til, men derimod et relationelt fænomen der skal to til. Gergen siger: vi lever vores liv dialogisk. Vi kan kun få noget til at give mening i kraft af det, der er gået forud, og det, der følger efter (Gergen & Gergen 2005:24). Denne forhandling om mening skifter ustandseligt, og er forskellig alt efter hvilke relationer/ kontekster vi befinder os i, hvorfor vi må opgive tanken om en endelig sandhed. Videnskabsmandens vurderinger, og vurderinger fra et 6 årigt barn, er et socialt produkt, indlejret via udtryk som er mere eller mindre adækvate, i forhold til en række praksisformer, som den pågældende indgår i (Gergen 1997:137). Med Gergens optik er der åbnet for mange fortolkninger, hvor der ikke er nogen endelig sandhed, fordi sandheden defineres ud fra den givne kontekst. Det er ikke den objektive validitet af en given beskrivelse af verden eller selvét, men derimod de skiftende sociale processer, som bestemmer, i hvor høj grad beskrivelsen kan opretholdes over tid. (Gergen 1997:61). AI tager konsekvensen af Gergens syn på sandhed og pointerer, at det er vigtigt at interviewe alle medarbejdere, ud fra en forståelse af, at alle udsagn er lige gode, eller med Gergens ord lige sande. - Der er ikke nogen udsagn der er bedre end andre. Samtidig siger Gergen, at det er i relationen, at ny viden opstår, men i erkendelsen af at nogle individer har flere relationer end andre, så kan man vel sige, at der er nogle relationer der har større magt end andre, hvad angår sprogspil, og dermed hvem der kommer til at dominere når der forhandles mening. En anden pointe kan være, at AI i Luhmanns perspektiv, kan betragtes som en strukturel kobling, der gør det muligt for to systemer at kommunikere, ved at operere ud fra et strukturvalg, et tema, som fælles reference. Den fælles reference er her AI, der således inkluderer eller ekskluderer individerne fra kommunikationen som kommunikerer. AI kan i den optik opfattes som nogle regler der gør, at man afskærer sig fra indflydelse, hvis ikke man kobler sig på kommunikationen med det strukturvalg, som AI repræsenterer. Det vil således være svært for individet at formuler en klage, eller tage en problematisk oplevelse En forandringsproces set i et læringsperspektiv 48

49 op. Omvendt vil det også være svært for systemet at behandle en evt. klage, der ikke umiddelbart kan koble sig på den anerkendende tilgang som AI repræsenterer. Lewins aktionsforskning/ai`s aktionsforskning. 4-D modellen er inspireret af Lewins teori om aktionsforskning, der tager udgangspunkt i, at man skal finde og løse problemet. Lewin finder at inquiry, - det at spørge ind til problemerne, sætter skub i konstruktionen af forandring/læring. Dette ses tydeligt i AI`s princip om at undersøgelse og forandring foregår simultant. Erkendelse skabes via de spørgsmål der stilles, idet man ikke kan stille spørgsmål, uden samtidigt at sætte gang i en forandringsproces. Hos Lewin er inquiry bundet sammen med håbet om, at kunne forandre verden. Cooperrider og Srivastvas siger om Lewins inquiry at The intensity of his presence was fueled further by the belief that inquiry itself could be used to construct a more democratic and dignified future. (Cooperrider & Srivastvas 1987) Således ser Cooperrider og Srivastvas at inquiry, - det at forskeren spørger ind til problemerne, i sig selv sætter gang i løsningen af problemerne. Cooperrider og Srivastva betegner i deres artikel AI som en moderne variant af aktionsforskning. Det moderne og det der åbenbarer forskellen, er deres drejning af Lewins aktionsforskning, der tager udgangspunkt i, at man skal finde og løse problemet, til at man i AI siger, at bag ethvert problem, ligger en uforløst drøm. Denne drøm forløses gennem inquiry, som AI også har hentet fra Lewins aktionsforskning. De vælger i deres metode at se bort fra problemerne, og i stedet bruge det anerkendende og værdsættende princip i forbindelse med inquiry. Erkendelsen tager således udgangspunkt i et fokus på de positive erfaringer og forventninger. Det ses i deres princip om det positive, hvor de fremhæver at potentialet for organisatorisk forandring er langt større, når fokus er på deltagernes positive erfaringer og ønsker. Ved inquiry, i 4-D modellens discovery-fase, bringes ny viden og erkendelse frem i organisationen. De spørgsmål der stilles skal formuleres, så de bringer de positive historier frem. De positive historier er ikke altid synlige, men bliver En forandringsproces set i et læringsperspektiv 49

50 hjulpet frem til synlighed, via generative spørgsmål (Cooperrider & Whitney 1997:324). Multivers sandhed/univers sandhed Det er interessant, at AI bruger Maturanas 10 tanker om at der er et multivers af virkeligheder. Dette sættes i en ny ramme og genforhandles mening om, at det er de positive historier om virksomheden, der er de interessante. Gergen mener, at forskerens rolle ikke er at afdække virkeligheden, men derimod indgå aktivt i praksis, for herigennem at udbrede nye forståelser og bidrage til at skabe en bedre verden. Således kan nye relationer, gennem samtaler og lege, skabe ny indsigt, via sprogspil (Gergen 2005:24). Sprogspil er et begreb udviklet af filosof Ludwig Wittgenstein ( ). Begrebet henviser til det forhold, at ordene, vi bruger, knytter sig til de relationer, vi befinder os i. Således er det sprogspil, der bruges i en faglig kontekst, forskellig fra det sprogspil, der bruges i familien. Sproget har også betydning for hvordan vi handler, en opfattelse der genfindes i AI. Ifølge Wittgenstein er sprogspil indlejret i vore handlingsmønstre, vore livsformer. Ord holder sammen på livsformer, som danner grænser for vores verden hvad vi kan begribe. Mit sprog er min verdens grænse siger Wittgenstein, med andre ord, vi kan ikke begribe det vi ikke har sprog for (Gergen 1997:62-63). Sammenfatning I denne sammenfatning vil vi i punktform opliste de begreber i AI, der siger noget om præmisserne for erkendelse og hermed svare på problemformuleringens underspørgsmål, hvordan skabes erkendelse i AI? Erkendelse skabes i AI ud fra: En grundantagelse om livet som et mirakel og mysterium, hvor problemerne er en del af livet, der løses gennem cirkulær tænkning. Det Heliotropiske princip, der viser at mennesket vokser i den retning som deres egne positive forventninger ønsker. Den positive og værdsættende undersøgelse igangsætter ny erkendelse simultant. 10 Humbertu Maturana (1928-). Chilensk biolog og systemteoretisk funderet. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 50

51 Individet selv har den kapacitet eller det potentiale, der er behov for til at forandre sig selv og organisationen. At tage udgangspunkt i det der virker i organisationen og udvide det gennem visioner og drømme er det det man forsøger at opnå Det hos Gergen er relationen i det sociale felt der sætter præmissen for erkendelse Der er overensstemmelse mellem hvad individ og hvad teamet lærer fordi erkendelse sker i relationen Det er via sprogspil, at ord får betydning og herved skaber vi erkendelse ved måden der tales om tingene på Der ikke findes én sandhed men et multivers af sandheder. Sandheder bliver hele tiden genskrevet. Erkendelse skabes i de sociale processer gennem social interaktion. AI`s aktionsforskning gennem inquiry skaber mulighed for erkendelse af de positive muligheder, der ligger for forandringer i organisationen. Præsentation af TUS Med ovenstående AI analyse, har vi skrevet os frem til vores forståelse af hvordan erkendelse skabes i AI. Dette afsæt fungerer som et fundament for at analysere Thybrings artikel, hvor fokus rettes mod at finde hvilke perspektiver på læring, der kan siges at ligge til grund for Attractors intervention, og dermed mod at svare på første del af problemformuleringen. Dette funderes på tekstmateriale fra Attractor, der består af Udviklende samtaler med teams skrevet af daværende konsulent ved Attractor, Anne Thybring (Thybring 2004). Artiklen blev anvendt, som en del af det materiale, der blev undervist ud fra på Hasselager skole og tilskrives derfor en central betydning i forhold til at se hvilke perspektiver på læring, der kan siges at ligge til grund for Attractors intervention. Artiklen beskriver teamudviklingssamtaler (TUS), baggrund for TUS og hvordan TUS kan gennemføres i praksis. I denne sammenhæng skal artiklen derfor opfattes, som vores primære kilde. Dette forklarer også, at denne analysedel i højere grad følger de metodiske trin der er anvist i Jens Rasmussens metode. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 51

52 Resume af Udviklende samtaler med teams I artiklen Udviklende samtaler med teams (Thybring 2004), bliver læseren først og fremmest præsenteret for, hvad der kendetegner teams og teamsamarbejde samt fordele ved teamsamarbejde og teamudviklingssamtaler. Artiklen er delt op i en introducerende del og en del hvor der er beskrivelser af praksis. Artiklen præsenterer flere metoder, der kan udvikle TUS. Den centrale metode er den strukturerede dialog, der har til formål, at strukturere teamets samtaler, således at der kun er én der taler ad gangen, mens alle andre lytter samt, at teamets samtale omhandler afgrænsede emner. Som hjælp til den strukturerede dialog, præsenterer artiklen forskellige kommunikationsteknikker. Eksempelvis, at lederen markerer hvor i den strukturerede dialog teamet er, og at lederen kan anvende generative spørgsmål i dialogformen. Artiklen præsentere 3F modellen, der kan anvendes til at forstå, forestille og frigøre det emne TUS handler om. Artiklen afsluttes med en case, hvor de forskellige metoder og teknikker beskrives ud fra praksis. TUS analyse Trin 1 og Trin 2 Denne analyse tager udgangspunkt i en ledeforskel der knytter sig til læring. Den valgte ledeforskel på analysen trin 1 er: læring. Analysens trin 1 skal altså læses med henblik på at fremskrive udsagn, der tematiserer hvordan man kan forstå læring i teksten. Disse udsagn uddrages direkte fra teksten, hvormed der skabes mulighed for at følge præmisserne for vores fortolkninger. I forlængelse af disse udsagn tilskriver vi igen teksten forskelle, analysens trin 2. Analysen skal derfor læses som forskellige nedslag i teksten, der alle er fremkommet via den valgte ledeforskel. Nedslag der hver har sit trin 1 3, og dermed også sit bud på et læringsperspektiv. Trin 3 På analysens trin 3 bevæger vi os væk fra teksten og inddrager anden teori og viden, der så at sige skal forklare og udfolde de valgte forskelle på trin 2. Denne En forandringsproces set i et læringsperspektiv 52

53 viden kræver i nogle af analysenedslagene en fremstilling af teorien knyttet til den valgte forskel. Disse beskrives først inden analysens trin 3. Dette er valgt for at adskille den benyttede teori i forhold til analysen trin 3. For at skabe overskuelighed i læsningen af analysen vil vi indledningsvis præsentere de tilskrevne forskelle, analysen trin 2, der dermed sætter grundlaget for at fremskrive de perspektiver på læring, der er indeholdt i analysens forskellige trin 3. Disse forskelle er: Sprog / tænkning Samtale /refleksion Individuel læring / social læring, herunder selvstændig analyse via forskellen mellem individuel læring /organisatorisk læring Teamudvikling/teamsamarbejde Sprog / tænkning Trin 1 og 2 Teamudviklings samtalerne (TUS) anses for en udviklingsorienteret samtale mellem en leder og en gruppe af medarbejdere, der har et forpligtende opgavefællesskab. (Thybring 2004:2). En af Thybrings begrundelser for at indføre denne samtaleform er, at teamsamtalen kan hjælpe til at etablere fælles forståelser i teamet af mål, krav, ansvarsområder, prioriteringer og (sam)arbejdsform (Ibid.). Samtaleformen kan således anses for at fremme en læringsproces i teamet, hvorved teamet udvikler sig sammen og blandt andet får mulighed for at blive bedre til at samarbejde. Endvidere står der i artiklen, at samtalen skaber fælles overblik over gruppens ressourcer og kompetencer og over hvordan disse bedst spiller sammen i opgaveløsningen (Ibid.). For at understøtte samtalen i teamet og her igennem, at øge samarbejdet i teamet, beskriver Thybring forskellige redskaber i artiklen til at fremme teamudviklingen. Et af redskaberne er generative spørgsmål, der har til formål, at generer ny viden og erkendelse hos den, som spørgsmålene stilles til, samt i nærværende forbindelse også hos de andre, som lytter til svaret (Thybring 2004:10). Denne En forandringsproces set i et læringsperspektiv 53

54 spørgsmålsform har til hensigt at påvirke den adspurgte. For at et spørgsmål er generativt, er det igen nødvendigt, at spørgsmålet giver anledning til forstyrrelser af de(n) eksisterende forståelse(r) (Ibid.: 11). Thybring præsenterer 4 typer spørgsmål; 1. spørgsmål hvor der introduceres noget nyt 2. spørgsmål, som er anerkendende 3. relationelle spørgsmål 4. fremtids rettede spørgsmål Disse forskellige typer af generative spørgsmål er alle videnskabende i 2. orden i den forstand, at de alle har til formål at skabe forstyrrelser i teammedlemmernes eksisterende forståelse, og således producerer viden, der ikke kun er et svar på spørgsmålet, men også viden om teamsamarbejde. De generative spørgsmål som samtale og spørgsmål mellem medarbejderne og lederen, er med til at styrke muligheden for at tænke anderledes og dermed skabe læring i teamet. I denne analysedel er det således samarbejdet og dermed den læring denne er et udtryk for, der fanger vores opmærksomhed. Det er en forskel, hvor vi vil sige noget om læring ud fra forskellen mellem sprog / tænkning. Denne forskel kan bidrage til at iagttage læring, med afsæt i den måde teammedlemmerne kobler sig til de generative spørgsmål på. Dette er en analyse der tilvejebringes via tematikken om sammenhængen mellem sprog og tænkning og begrebet om Zonen for nærmeste udvikling, udviklet af Vygotsky. Vygotskys begreb og Engeströms bidrag til tematikken, vil blive fremstillet herunder og først herefter vil trin 3 i analysen blive præsenteret. Vygotsky Vygotsky er grundlægger for virksomhedsteorien hvor skellet mellem individet og det sociale ses som et følgeforhold. Mennesket fødes ind i en social verden og bliver først derefter individuelt. Her er samtidig en tydelig sammenhæng mellem sprog og tænkning. Dette kan formuleres således: En forandringsproces set i et læringsperspektiv 54

55 Tidlig kommunikativ tale, tale for andre, udvikles efterhånden i retning af en indre tale, tale for sig selv som spiller en væsentlig rolle i den sproglige tænkning, som kendetegner børn og voksne (Rasmussen 2004:206). Hos Vygotsky udvikles sproget som et ydre sprog, og som en meddelelsesfunktion mellem individer. Senere adskiller dette sprog sig i kommunikativt sprog og et personligt sprog. Det kommunikative sprog bibeholder sprogets oprindelige funktion, at lade individer kommunikere med hinanden, mens det personlige sprog bliver et personligt redskab, der har til formål at hjælpe individet selv, i sin omgang med omgivelserne ( For at forstå hinanden fuldstændigt er det ikke nok, at individerne forstår hinandens ydre sprog. De må også forstå de tanker, der ligger bag sproget, altså det indre sprog, der har fået individet til at ytre sit ydre sprog. Bag tænkningen, siger Vygotsky, ligger en affektiv og viljemæssig tendens, et motiv. Først i forståelsen af dette motiv, kan der være tale om en fuldstændig forståelse af det ydre sprog (Ibid.). Vygotsky fremhæver, at sproget ikke er udviklet i forbindelse med tænkning, men i forbindelse med kommunikationen (Hermansen 2001:64). Sprog og tænkning indgår i et dialektisk forhold, hvor de bliver hinandens støtte-pædagoger, idet tænkningen bliver sproglig og sproget bliver intellektuelt (Ibid.). Tænkningens raffinering og præcisering virker således tilbage på sproget, som yderligere systematiseres og forfines som redskab til tænkning. Derfor bliver sproget intellektuelt indskrevet i stadig mere præcise begreber. Han siger at dagligdags begreber baner vejen for de videnskabelige begreber. Dagligdags begreber og videnskabelige begreber kan være enslydende. Begrebet samarbejde kan f. eks i daglig tale, henvise til noget alle forstår, uden behov for yderligere forklaring, hvorimod der i videnskabelig sammenhæng er brug for yderligere forklaring. Transformationen af dagligdags begreber til videnskabelige begreber går gennem refleksion (Ibid.). At bevæge sig ind i dette gensidige felt af udvikling og udveksling af intellekt og sprog er læring, når arbejdet retningsbestemmes, og der bliver tumlet med begreber og sammenhænge (Ibid.). I forhold til de generative spørgsmål, er sproget redskabet til at udvikle teamets samarbejdsevne. Hvis der skal skabes mulighed for læring, er det en forudsætning, En forandringsproces set i et læringsperspektiv 55

56 at de dagligdags begreber ordnes i et nyt hierarki gennem refleksion, eller som Hermansen kalder det, at man tumler med begreber og sammenhænge. Tematikken om zonen for nærmeste udvikling er endvidere et centralt omdrejningspunkt i Vygotskys arbejde. Vygotsky definerer zonen for nærmeste udvikling (NUZO) således: It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotsky 1978: 86). Med ovenstående citat markeres det hos Vygotsky, at tilstedeværelsen af andre personer er afgørende for udvikling og læring. Samme tanke afspejles i TUS materialet, der er udviklet som en samtaleform, mellem en leder og en gruppe medarbejdere. NUZO er enkelt sagt den lærerproces, der går fra barnets/individets aktuelle udviklingstrin over mod det, som det er på vej til at beherske. Det potentielle udviklingstrin er det niveau af læring, der ligger ude i fremtiden. Skitseret i følgende figur: Det aktuelle Udviklingstrin Den nærmeste udviklingszone Det potentielle udviklingstrin Figur 6: Grafisk illustration af NUZO Den læreproces som guides af en anden person, betegner et asymmetrisk forhold mellem en mere vidende, eller som Vygotsky siger kapabel person. Hvis man faciliterer eleven i dennes nærmeste udviklingszone, kan det jo let få karakter af reproduktion af det, der er i lærerens hoved. Engeström kommer med et bud på, hvordan individet overskrider denne problematik: En forandringsproces set i et læringsperspektiv 56

57 En situation i zone for nærmeste udvikling er en samtale mellem et barn og dennes fremtid ikke en samtale mellem et barn og en voksens fortid.(hermansen 2001:160). I denne udvidelse af NUZO ser vi en understregning af, at den mere vidende eller kapable person, er mere optaget af sin elevs udviklingspotentiale end sin egen læreplan. En anden mulig konsekvens af en lærer eller konsulents arbejde er, at individet blokerer for udvikling og læring, hvis de krav der stilles er for høje. Så kan individet ikke iagttage forskellen og derved reducere kompleksiteten i disse omverdenskrav, der mere peger i retning af det Vygotsky kalder det potentielle udviklingstrin. Engestöm forsøger i sin artikel The zone of proximal development as the basic category of educational psychology (1986) at forbinde Vygotskys teori med Batesons niveauer for læring der uddybes i næste analysedel. Graden af refleksion og bevidsthed er det der adskiller niveauerne. Han udvider niveau 2, til et 2a som han kalder for reproduktiv læring, og 2b som kaldes for produktiv læring. Engestöm mener, der foregår både bevidste og ubevidste aktiviteter på dette niveau. De ubevidste knytter sig til 2a og det bevidste til 2b. Værktøjet hvormed læringen foregår, bliver vigtigt, hvilket følgende citat tydeliggør: På læring 2a er objektet/udbyttet givet, og værktøjet til det findes gennem trial and error, hvilket i denne sammenhæng vil sige blind efterforskning blandt det man allerede kender. På læring 2b er objektet/udbyttet givet og værktøjet findes eller rettere opfindes gennem eksperimentering. (Hermansen 2001:150) Begge dele er nødvendige og det at kunne skifte mellem de to niveauer er en nødvendighed, da de lever af hinanden og i vekselvirkning med hinanden (Ibid.). Engeström mener også, at udviklingszonen skal opfattes, som det sted hvor kollektivet skal udforske tingene med hinanden, for at det kan føre til det, han En forandringsproces set i et læringsperspektiv 57

58 kalder for det kollektivt ekspansive, der kun kan udfoldes i en samfundsmæssighed, hvor tilegnelsen af de individuelle kvalifikationer går gennem løsning af samfundsmæssige problemer. Løsning af problemerne er således i centrum, men først når de bliver bundet ind i en personlig nødvendighed og bliver uomgængelige som paradokser eller double bind (Ibid.). Refleksion over lærerprocessen er af central betydning, hvis lærerprocessen skal udvikle sig eller ekspandere (Hermansen 2001:141). Trin 3 Når de generative spørgsmål, har til formål, at generer ny viden og erkendelse hos den, som spørgsmålene stilles til, samt i nærværende forbindelse også hos de andre, som lytter til svaret (Thybring 2004:10), er spørgsmålene redskabet til at udvikle teamets samarbejdsevne. Thybring understreger, at samtaleformen skaber fælles forståelse for udvikling af samarbejdet. Det vil sige at sproget således også forstås som redskabet, der udvikler samarbejdet. Hvis der skal skabes mulighed for læring, er det en forudsætning, at de dagligdags begreber ordnes i et nyt hierarki gennem refleksion, eller som Hermansen kalder det, at man tumler med begreber og sammenhænge. Thybring stiller nogle rammer op om teamets læring gennem de generative spørgsmål, der sætter dagligdags begreber i spil. Gennem individets og teamets refleksioner skabes der mulighed for, at sætte begreberne ind i en ny og mere videnskabelig sammenhæng. At deltagerne ikke blot reproducerer den viden de har om at arbejde sammen, men skaber nye måder, det som Engeström kalder produktiv viden, eller at de lærer at lære. Sproget bliver også redskabet, der skaber fælles forståelse jf. opfattelsen i AI, der påpeger at erkendelsen opstår i relationen mellem mennesker. Sproget og kommunikationen bruges til at afdække det bagvedliggende motiv og derved kan teammedlemmerne forstå hinandens måder at tænke på i relation til det fælles teamsamarbejde. Hvilket ses i dette citat fra Thybrings artikel at etablere fælles forståelser i teamet af mål, krav, ansvarsområder, prioriteringer og (sam)arbejdsform (Ibid.). Denne anvendelse af sproget, er en anden måde at forstå forskellen mellem individet og teamet, som det blev beskrevet hos En forandringsproces set i et læringsperspektiv 58

59 Luhmann, hvor den fælles forståelse nedtones idet de enkelte systemer er lukkede for hinanden, men naturligvis kan udveksle mening og forståelse om et tema. Hos Vygotsky er tilstedeværelsen af andre personer afgørende for udvikling af læring. Samme tanke afspejles i TUS materialet, der er udviklet som en samtaleform mellem en leder og en gruppe medarbejdere. Vygotsky taler om læring gennem guidning af en voksen eller i samarbejde med mere kapable personer. Denne voksne kunne for barnet være en lærer eller en anden kapabel person f. eks en kammerat. Dette asymmetriske forhold ses i processen mellem teammedlemmet og lederen af samtalen, idet lederen af samtalen er mere vidende om teamudvikling end teammedlemmet. Måden hvorpå teammedlemmet bringes til at lære, er bl.a. ved at stille generative spørgsmål. Det er her vigtigt at understrege, at i den systemiske tænkning er den mere vidende person ikke en ekspert med ny viden indenfor et felt, men mere vidende om at lede processen, der skal føre til, at ny faglige viden kommer frem via individet selv. Engeström udvider NUZO, og der ser vi en understregning af, at den mere vidende eller kapable person er mere optaget af sin elevs udviklingspotentiale end sin egen læreplan. I et team er individerne på hver deres udviklingstrin, og det kan derfor være svært at bringe alle teamets medlemmer i NUZO på en gang (se uddybning i afsnittet om individ og team), eller det modsatte, at de ikke er blevet forstyrret jvf. afsnittet om generative spørgsmål og bliver derfor på deres aktuelle udviklingstrin. Arbejdet med at ordne teamets begreber og forståelser jf. dette uddrag fra teksten. at etablere fælles forståelser i teamet af mål, krav, ansvarsområder, prioriteringer og (sam-)arbejdsform, skaber mulighed for at konstruere en mere overskridende erkendelse, da arbejdet sikre at der først eksisterer en indre repræsentation af de redskaber for teamudvikling, der skal bruges i erkendelsen af, hvilke samarbejdsformer der er bedst. Disse skaber grundlaget for den reproduktive læring, og som Engeström påpeger, er den reproduktive og den produktive læring afhængige af hinanden og arbejder i et vekselvirkningsforhold på den måde, at repræsentationen af allerede kendte samarbejdsmetoder må ligge i teammedlemmerne før de kan overskride, hvad de allerede kan, og skabe nye samarbejdsmønstre, det Engeström kalder produktiv læring. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 59

60 Det vil sige, for at læring skal være overskridende og for at man kommer på Engeströms 2b, skal nærmeste udviklingszone overskrides gennem double bind. Hvis teammedlemmerne i TUS skal opleve at de generative spørgsmål ikke blot skaber reproduktiv læring, men produktiv læring i form af nye muligheder for teamsamarbejde, må de befinde sig i en situation, hvor de støder på noget modsætningsfyldt eller paradoksalt der medfører ekspansiv og overskridende erkendelse med sig. Samtale /refleksion Trin 1 og 2: En af de metoder Thybring præsenterer i artiklen om TUS, er den strukturerede dialog. Denne samtaleform har til formål at skærpe de rammer, inden for hvilke kommunikationen foregår. Thybring præsenterer to principper, der ligger bag den strukturerede dialog. Det ene princip handler om, at der skal være tid til at lytte og tid til at tale (Thybring 2004:7). Dette princip betyder, at der i første del af dialogen er taletid, til hvert enkelt medlem, hvor de øvrige medlemmer skal lytte og ikke må kommentere. Det andet princip i den strukturerede dialog er sags eller emneopdeling, således at man meget klart definerer hvad det er vi skal tale om nu (Ibid.). Thybring siger, at princippernes formål er at øge teammedlemmernes forståelse for de andre medlemmers perspektiver, erfaring og holdning, og bevidstheden om de andres viden og kompetencer (Ibid.). Her formuleres det, at der ligger en implicit læring ved, at der eksperimenteres med samtalestrukturen og at dette åbner for nye erkendelsesmuligheder. Dette ekspliciteres som en læring af 2. ordens karakter. En sådan læring har 2. ordens karakter, dvs. at deltagerne ikke blot erfarer noget nyt omkring det aktuelle samtaleemne, men også omkring selve måden at tale sammen på, hvilket kvalificerer dem til i deres daglige arbejde at skabe produktive samtaler i forhold til de aktuelle opgaver de måtte stå med (Thybring 2004:7 i note) En forandringsproces set i et læringsperspektiv 60

61 Med den strukturerede dialog knyttes der en sammenhæng, mellem det at deltage i den strukturerede dialog og læring af 2. orden. Læringen ser vi herved udtrykt, som en forskel mellem samtale / refleksion. En forskel der også kan markeres som forskellen mellem 1. ordensiagttagelser / 2. ordensiagttagelser. Læring kan således ske ved at dialogen skaber forstyrrelse og det er via forstyrrelsen der kan ske læring af 2.orden. Udfoldelsen af forskellen samtale/refleksion ud fra vores ledeforskel; læring, vil vi analysere videre på med afsæt i Batesons læringsniveauer der blandt andet er meget beskrivende omkring på hvilke niveauer der foregår refleksion under en læreproces. Derfor præsenteres her en kort indføring i de 5 læringsniveauer, inden analysens afsluttende trin 3. Batesons læringsniveauer Gregory Bateson ( ) engelsk-amerikansk antropolog som var inspireret af systemteorien og kybernetikken hvor 1. ordens kybernetik er et lukket system og 2. ordens kybernetik er tilknyttet åbne systemer, der lærer gennem en indvendig korrektion, som matcher omverdenens kompleksitet perspektiver Luhmann også arbejder ud fra. Bateson skelner mellem 5 læringsniveauer (Hermansen 1998:68-72) Læring 0: her foregår ingen refleksion, illustreres bedst med regler der skal følges, eller automatiserede vaner. Læring 1: læring 1 er forandringer i læring 0. Læring på niveau 1 er tilfældig og ubevidst, foregår som fejlretning, der afprøves muligheder, trial and error. Her lægges fundamentet for refleksion, det vil sige at hvis ikke der er forekommet læring 1, indenfor det område der læres, kan der ikke foregå refleksion over samme. Eksempler på læring 1 er betingning som i Pawlovs forsøg med hunde, fejlretning via belønning og straf og aflæring via fravær af forstærkning. Læring 2: læring 2 er forandringer i læring 1, overvejelser over hvordan man løser opgaven. Det handler om ændringer i den kontekst som man har En forandringsproces set i et læringsperspektiv 61

62 konstrueret over tid i læring 1. Her drejer det sig om selvbestemt, villet og bevidst læring. Det der svarer til 2. ordens iagttagelse hos Luhmann. Eksempler på læring 2 er: transfer, deuterolæring, at lære at lære. På dette niveau kan man gå frem og tilbage i læreprocessen og overveje hvert trin. Læring 3: Læring 3 er forandring af læring 2. Kræver et paradoks. En personlig overskridelse. Alt bliver sat frit. Bevidsthed om hvordan man tænker når man lærer det der kaldes metakognition om egen læring. Læring 4 er en forandring af læring 3 sker formentlig ikke i nogen voksen levende organisme på denne jord Når individet overskrider et læringsniveau, sker det ved at personen trækker energi fra det modsætningsfyldte. Når personen opfatter en information, er det fordi, der er en forskel, der gør en forskel eller med andre ord, der er noget der ikke passer sammen. Dette er hvad Bateson kalder det paradoksale eller double bind. Double bind opstår når personen er intenst involveret i en relation til noget har opfattelse af noget, som så bliver modsagt, og lige meget hvad personen gør, er det forkert. I denne proces er det nødvendigt at overveje, eksempelvis hvilke forhold der gjorde at der kom et uventet resultat, eller hvilke overvejelser der ligger til grund for den anden parts modsigelse af påstanden. Her kan individet vælge at bortforklare, eller påstå at den anden er uintelligent i så fald bliver man på niveau 1, men man kan også vælge at undersøge sagen nærmere, hvilket gør læreprocessen mere åben, men også mere smertelig, for det kan være at man finder ud af at den anden i grunden har ret og at man selv har ændret opfattelse har gennemgået en læreproces. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 62

63 Omfortolkning af forståelsesrammen Fejlkorrektion Handlingsorienteres Konsekvenser Læring 2 Læring 1 Selv omverdens relation Læring 3 Figur 7: Batesons læringsniveauer Trin 3 I metoden TUS er der to fremtrædende principper i den strukturerede dialog tid til at tale og sags- og emneopdeling. Målet med disse to principper er at hjælpe deltagerne med at holde fokus. Vi ser at teamlederen med disse to principper, reducerer kompleksiteten i dialogen, et middel, siger Thybring, til at øge teammedlemmernes forståelse for de andre medlemmers perspektiver erfaringer og holdninger (Thybring 2004:7). Denne kompleksitetesreduktion, som Thybring kalder struktureret dialog, udføres for at øge mulighederne for at skabe forstyrrelse hos teammedlemmerne og således øge mulighederne for, at der sker læring. Thybring beskriver de to principper som avancerede kommunikationsteknikker, som teamlederen kan anvende til at holde samtalen på ret spor i en sådan struktur, så der skabes udvikling (Thybring 2004:7). Ifølge Bateson, sker der kun udvikling, hvis der er noget der ikke passer sammen, således at der er noget der fremstår som information. Som Bateson siger hvis der er to enheder med en indbygget forskel i deres gensidige forskel. Information er en forskel der gør en forskel når der er noget der ikke passer sammen med den opfattelse, man hidtil har haft, når der sker noget andet end det der plejer at ske, eller at ens opfattelse af sammenhæng bliver modsagt (Hermansen 1998:71). De En forandringsproces set i et læringsperspektiv 63

64 rammer der sættes op omkring den strukturerede dialog, som eksempelvis tavshed når en taler, central placering af teamlederen, at der kun tales om og i relation til det aftalte emne og at samtalen foregår i en bestemt ramme, er i Batesons forståelse kontekstmarkører der er med til at klassificere budskabet gøre budskabet tydeligt. Kontekstmarkører hjælper dem der lytter, til at forstå og opfatte, hvordan kommunikation indenfor rammerne skal begribes (Hermansen et al 2004:29). Brug af kontekstmarkører er et kendetegn for Batesons læring 1 (Hermansen 1998:69). Den strukturerede samtale er således omverden til teammedlemmernes læring i Luhmanns forståelse og i Batesons forståelse er den strukturerede samtale den forstyrrelse, der skal bringe teammedlemmerne til et højere læringsniveau i forhold til teamsamarbejde. Thybring anfører at Den implicitte læring ved denne samtaleform er erfaringen med, at man ved at eksperimentere med samtalestrukturer åbner for nye erkendelsesmuligheder (Thybring 2004:7) Det vil sige, at den strukturerede dialog, giver mulighed for at teamet kan overføre den læring de har fået omkring struktureret dialog til andre situationer, hvilket i Batesons forståelse svarer til læring 2, svarende til reflekteret læring. Som tidligere nævnt, skriver Bateson at læring 2, er forandringer i læring 1. Inden læring 2 kan foregå, skal teamet altså have opbygget strukturer for denne dialogform, således at det indgår som et vaneværktøj i teamet. Først herefter kan det overføres til anden kontekst (Hermansen 2001:72). Det vil sige at når teamet skal lære at anvende den strukturerede dialog, er det nødvendigt at afprøve det mange gange, før man kan forvente at kunne bruge dialogformen udover ved TUS. Det er nødvendigt at reflektere over denne dialogform, før man kan anvende den, idet der skal kompleksitet til at reducere kompleksitet. Teammedlemmernes læring i forhold til struktureret dialog vil dog være i konkurrence, med det valgte emne der tages op i teamet, i forhold til at gøre en forskel der gør en forskel. Det at man skal tie, når andre taler og at man skal holde sig til emnet vil formentlig ikke skabe megen opmærksomhed i teamet. Dette vil være strukturer for samtalen som teammedlemmerne allerede har og denne læring vil således befinde sig på læringsniveau 1 ifølge Bateson. For at bringe En forandringsproces set i et læringsperspektiv 64

65 teamsamarbejdet på læring 2 i forhold til struktureret dialog, kræves der altså at den strukturerede dialog er en forskel der gør en forskel. Individuel læring / social læring herunder individuel læring/organisatorisk læring Trin 1 og 2 I Thybrings artikel er der fokus på at arbejde med teams, og dette medfører et naturligt grundlag for, at læringen foregår som en social proces. Et af de afgørende punkter i artiklen er, at teamet øger deres teambevidsthed. Teambevidsthed omfatter teamets evne til at arbejde sammen og bidrage til at gøre teamet til et højt præsterende team. Denne udvikling opnår teamet ifølge Thybring via den samtaleform, som TUS kan understøtte. Dette tydeliggøres i teksten, ved at samtaleformen giver anledning til at arbejde strategisk med (videre)udvikling af organisationen på en måde, som får teamaspekterne og den enhed som teamet udgør i fokus frem for at lade enkeltindividerne i fokus (Thybring 2004:6). Med dette citat ser vi, at Attractor sætter et tydeligt skel mellem team og individ i forhold til udvikling af organisationen. På baggrund af dette skel sætter vi en forskel, der aktualiserer at læring kan ses som en forskel mellem individuel læring >< social læring i teams. Denne forskel ser vi understøttet i teksten, ved at der redegøres for nogle basale retningslinjer, som forøger teameffektiviteten (Ibid:4), og disse retningslinjer viser endnu engang forskellen mellem individ og team. For at fremhæve forskellen har vi delt retningslinjerne op i en individuel kontekst og i en team kontekst. Individuel (Thybring 2004:4) Enkeltpersoner bør føle, at de har en vigtig rolle i gruppens opgaveløsning. Enkeltpersoner bør have reel interessante opgaver at udføre medarbejderen arbejder mere engageret, når han/hun oplever sine individuelle opgaver som forpligtende og udfordrende. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 65

66 De individuelle bidrag bør evalueres i forhold til en standard. At medarbejdernes arbejdsindsats er synlig for andre og bliver evalueret af andre, højner kvaliteten af arbejdet. Team (Ibid.) Teamet bør have klare mål med indbygget feedback på egen præstation også for teamet øger det effektiviteten at blive evalueret og vurderet i henhold til dets mål Gruppen bør have reelt interessante opgaver at udføre hvis opgaven opleves som uinteressant for medarbejderne daler deres engagement og effektivitet Det at forstå forskellen mellem, at betragte læring som en individuel proces og en social proces underbygges via TUS. Her argumenteres for, at TUS er særlig god til at skabe sammenhæng mellem teamets mål og den enkelte medarbejders mål. Her bemærker vi samtidig, at 3 ud af 5 retningslinjer handler om individuelle forhold. Det er en forskel der ikke er større, end man netop kan konkludere at læringen skal forstås i forskellen mellem det individuelle og det sociale. Denne forskel kan forklares via den epistemologiske konstruktivisme, hvor læring ses som et spil mellem det individuelle og teamet som et socialt system. Dette tema vil vi iagttage ud fra forskellen mellem individuel læring / social læring. Dette bliver udfoldet via Luhmanns syn på læring og læring i praksisfællesskabet, som det kommer til udtryk hos Laver & Wenger. Disse teoretikere kan hermed bidrage til at forstå hvilke læringsperspektiver der kan iagttages ud fra Attractors tekst. Trin 3 I den epistemologiske konstruktivisme skal læring forstås som en individuel operation i et psykiske system, der er afhængig af en omverden. På Hasselager Skole skal den læring, der finder sted i temaet forstås ud fra den ramme, at hvert teammedlem er et psykisk system, der opererer via tanker og bevidsthed, og at de andre teammedlemmer er den sociale omverdenen, der opererer via kommunikation. Fællesskabet i den sociale verden skal derfor ikke ses om En forandringsproces set i et læringsperspektiv 66

67 individerne, men som summen af de ytringer, den kommunikation der finder sted. Et team kan derfor forstås som en kæde af kommunikation, der løbende udvides. Dermed kan der også ske bevidsthedsændring i det sociale fællesskab, ved at kommunikationen ændre karakter. Disse ændringer sker i forhold til den mening og dermed den forståelse de selvopretholdende systemer udvikler. Dette indikerer, at der er et særligt forhold mellem systemet og den sociale omverden. Forholdet skal forstås som et co-evolutionært forhold, hvor tanker og ny læring bliver til i kraft af hinanden. (Rasmussen 2005:37). Denne tanker kan sættes i relation til Sengens forklaring at holdoplevelsen på et vældigt hold. Det er altså via kommunikationen, at vi kan få et indblik i hinandens operationer. Bevidstheden kan irritere eller forstyrre kommunikationen. Kommunikation er hermed også et lukket og et selvstændigt system. Vi kan altså ikke være sikre på, at det er det samme, vi taler om. For at forstå teorien konsekvent må vi forstå, at vi via vores kommunikation til et team eller teammedlem kan forstyrre teamet til at foretage andre tanke-operationer. Kommunikationen skal skabe nye forskelle i bevidstheden. Den skal være med til at ændre forventningsstrukturen. Omverdens forstyrrelser kan derfor i højere grad betegnes som selvforstyrrelser, da systemer er selv-referentielle. Forstyrrelserne via kommunikation kan ske på baggrund af meta-kommunikation hos teammedlemmerne. Man skal altså kommunikere om den kommunikation man kommunikerer om, kan det kryptisk formuleres. Meta-kommunikationen skal ses parallelt med den blinde plet og dermed også iagttagelse af 2. orden. Denne kommunikation beror på, at der mellem system og omverden skal kommunikeres omkring, hvordan man har forstået hinanden. Man skal reflektere over hvilke begrundelser, der lå til grundlag for udvalgte iagttagelser. Når et teammedlem konstruerer ny viden, er han/hun således i høj grad afhængig af sin omverden. Metakommunikation kan derfor betragtes som en forståelseskontrol. Selve læringen ved den epistemologiske konstruktivisme skal derfor ses som strukturforandringer i og af systemet. Disse strukturforandringer er et udtryk for et reservoir af forventningsmønstre. Forventningsmønstre dannet på baggrund af formodninger, antagelser og forventninger (Ibid:284). Baggrunden kan derfor også siges at være det psykiske systems selvreference eller egen kompleksitet. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 67

68 Denne teoretiske detalje er vigtig, fordi den nuancerer, at individet foretager operationer og iagttagelser på baggrund af tidligere operationer. Den viden og den kompleksitet individet har opbygget, er forudsætningen for den videre læring. Det er på denne baggrund, at vi i dag taler om, at vi skal lære at lære. Disse ændringer i forventningsstrukturen der fører til læring, betegner Luhmann kognitioner. Forventninger der er uvillige til læring betegner Luhmann som normer. (Ibid:285). Lave og Wenger Lave og Wenger er ligesom Vygotsky inspireret af den kulturhistoriske skole, hvor forholdet forskellen mellem individet og det sociale, er forankret i interpersonelle og sociale processer. Lave og Wengers tanker udbygger så at sige, Vygotskys fokus på forholdet mellem læring og uvikling. Hos Lave og Wenger skal udvikling forstås som den proces, hvori praksisfællesskaber fastholdes og udvikles. Wenger pointerer, at den individuelle læring er knyttet til fællesskaber, og at det er i forhold til disse fællesskaber, at individets kompetencer tager form (Mehlsen). Fællesskaber i form praksisfællesskaber er dermed afgørende for, at vi kan lære. Læring er en social proces, der kræver deltagelse. Dette kan hos Thybring ses ved, at teamet i deres fællesskaber (teams) er aktører i forhold til at skulle udvikle teamet. Således vil den enkelte lærer opnå en individuel læring ved hjælp af arbejdet i fællesskabet. Hermed skal praksisfællesskabet og dermed forståelsen af, hvordan læring er mulig forstås via et medlemskab, der bygger på et fælles sprog og fælles adfærdskodeks. (Jensen & Jæger 2009:35). Fællesskabet kan dog ikke blot forstås, som et harmonisk sammenhold, men omfatter også spændinger og uenigheder. Uenigheder, hvor der arbejdes hen imod et fælles sprog og rutiner og koder, der bidrager til at ordne sager på bestemte måder (Jensen & Jæger 2009:89). Den sociale læring kan hermed udtrykkes, som et samspil af tre hovedelementer der inddrager tre perspektiver; individet, fællesskabet og organisationen, i forhold til at beskrive præmisserne for læring: En forandringsproces set i et læringsperspektiv 68

69 individet, hvor læring drejer sig om at engagere sig i og bidrage til praksis i fællesskabet. fællesskabet, hvor læring drejer sig om at udvikle praksis og sikre nye generationer af medlemmer. organisatorisk, hvor læring drejer sig om at sikre bæredygtigheden af de praksisfællesskaber organisationen er forbundet af, og herigennem blive effektiv og værdifuld som organisation (Wenger 2000:156) Her opererer Wenger med begrebet legitim, perifer deltagelse. Dette begreb forklarer, at man i et nyt praksisfællesskab, hvor læring er den del af denne praksis, i starten kan optages som et medlem af fællesskabet et legitimt medlem, der er accepteret. Nybegynderen vil indledningsvist befinde sig i yderkanten af de aktiviteter, som fællesskabet beskæftiger sig med. Det modsatte af perifer deltagelse er fuld deltagelse. Legitim, perifer deltagelse kan altså forstås som en deltagerbane. En deltagerbane for den retning, den lærende følger i processen frem mod fuld deltagelse (Rasmussen 2004:215). Dermed er der stor forskel på, hvor høj grad medlemmerne oplever og placerer sig som et fuldgyldigt og accepteret medlem og derfor forskel på, hvordan man kan deltage i det praksisfællesskabet beskæftiger sig med. At være perifer deltager betyder dermed også, at man i mindre grad kan ændre på praksisfællesskabets måde at orientere sig på (Illeris 2000:211). Dette får i et team stor betydning for de enkeltes medlemmers ansvar og motivation til at bidrage til det, teamet arbejder med. Dette kan for den enkelte opleves i form af, at ens kompetencer ikke afspejler de kompetencer, der er i fællesskabet. På dette grundlag, set i et socialt perspektiv, kan læring defineres som en interaktion mellem socialt definerede kompetencer og personlig oplevelse (Illeris 2007:69) Hermed er det de enkeltes teammedlemmers roller og det indbyrdes magtforhold i gruppen, der bliver afgørende for individets muligheder for at opnå fuldt medlemskab og bidrage til læringen i fællesskabet. Læring set som social læring repræsenterer hermed også et konstruktionistisk erkendelsessyn. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 69

70 Individuel læring / organisatorisk læring Distinktionen individuel læring >< læring i teams er en central analysegenstand i TUS teksten. Denne forskel kan ses i sammenhæng med forskellen mellem individuel læring >< organisatorisk læring. Denne forskel er dermed en forskel, der ikke er sat direkte ud fra teksten. Denne forskel er dog interessant at inddrage, idet denne vinkel bidrager til at forstå læring på organisatorisk niveau. Uddybelsen af denne forskel skal derfor ses, som en udvidelse af forskellen mellem individuel læring / læring i teams. Uddybelsen har sit eget teoriafsæt, der tager udgangspunkt i Agyris og Schöns arbejde. Endvidere kobles denne analyse på Senges begreb om Lærende organisationer. Indledningsvist kan forskellen mellem individuel læring og organisatorisk læring præciseres ved, at læringen opstår i en dialektik mellem individ og organisation. Således præciserer Senge: Team learning is therefor about transforming conversational and collective thinking skills, so that groups of people can reliably develop intelligence and ability greater than the sum of individual members talents (Senge 1994:6). Det vil sige, at summen af de evner og intelligens, der udvikles i et team er større end summen af det enkelte individs. Dette viser, at temalæring og dermed organisatorisk læring er noget kvalitativt anderledes end individuel læring i Senges terminologi. Måden hvormed man opøver disse evner er gennem dialog og kommunikation. På samme måde som præsenteret i Luhmanns skelnen mellem system og omverden skal den individuelle læring og organisatoriske læring forstås som en vekselvirkning. Kvaliteten og læringen afhænger af vekselvirkningen. Dette formulerer Allan Christensen således i bogen: Den lærende organisations begreber og praksis (2000). Det er individer, der handler og lærer. Samtidig er organisationen den ramme, der kan støtte eller hæmme vekselvirkningen mellem den individuelle læring og den organisatoriske læring. (Christensen 2000:17) Agyris og Schön har ligeledes en afklaring af, hvordan man kan forklare forskellen mellem organisatorisk læring og individuel læring. De mener, vi hver i sær har vores egne mål med udviklings- og lærerprocesser, en egen vej vi ønsker En forandringsproces set i et læringsperspektiv 70

71 at følge, men de påpeger at læring og lærerprocesser foregår via refleksion og handling i et fælles rum de har grundlæggende social karakter. De foregår i en bestemt social ramme og kontekst, en community of inquiry, som er afgørende for, hvad der læres og hvordan. Agyris og Schön bygger her bro mellem den individuelle og den organisatoriske læring. Ifølge Agyris og Schön skal individet, når der er tale om en organisatorisk undersøgelse en inquiry, i selv processen tage fællesskabet på sig, erkende sig selv som en del af det og respektere dets normer og regler samt gennem dette kunne adskille sig selv fra andre (Bottrup 2001:79) Det er altså inquiry- begrebet, der bliver formidler mellem det individuelle og det organisatoriske niveau. Det er i denne undersøgelsesproces at læring bliver organisatorisk og ikke blot individuel. Organisatorisk læring skal via Senge ses som proces, hvor individer i samspil genererer ny viden i den samlede organisation. Schön og Agyris udvider Senges forståelse af organisatorisk læring via begreberne: single loop og double loop learning. Det første er, når erfaringer fra arbejdspraksis bruges til metodeforandringer. Der er sjældent tale om mere grundlæggende overvejelser af rammer og forudsætninger for arbejdet (Bottrup 2001:81). Det er en instrumentel form for læring, der sigter mod umiddelbar problemløsning. Ifølge Agyris og Schön, kan det være et problem at benytte denne metode, hvis forudsætningerne for arbejdet ændre sig, hvilket vi i vores indledning har argumenteret for at de gør. Til løsning af mere komplekse problemstillinger er der brug for at stille spørgsmålstegn ved de herskende rutiner og metoder og forsøge at gå helt nye veje (Ibid.). Der kan være behov for at ændre det dominerende tankesæt, ved de eksisterende normer og anfægte hele organisationens selvforståelse. Det handler altså ikke om kun at ændre eksisterende handlemåder, men hele måden organisationen tænker på. Denne læring kaldes af Agyris og Schön for doubleloop learning (Ibid.). Qvortrup argumenterer i sin artikel Den lærende organisation for at denne double loop er en nødvendighed for at organisationer kan klare sig, i det han kalder det hyperkomplekse samfund (Qvortrup 1998). Med Luhman argumenterer han for, at double loop må forstås, som at en organisations output bliver genbrugt som nyt input og derved skaber så mange muligheder, at de En forandringsproces set i et læringsperspektiv 71

72 rent matematiske ville være umulige at beregne. Netop på denne måde overlever organisationer i dag (Ibid.). Der er en klar parallel inden for læringsteorien, her tænker vi på Engestöms udvidelse af Batesons niveau 2: At lære at lære. Engeström mener dette er utilstrækkeligt forklaret, og udvider dette niveau til 2a og 2b, hvor han pointere, at der er brug for at eksperimentere mellem det man allerede kender, for gennem overskridende refleksion at lære nye handlemønstre. Teamsamarbejde/teamudvikling Trin 1 og 2 Som nævnt tidligere i analysen, er målet med Thybrings artikel, at give redskaber til at udvikle teamsamarbejde, ved at indfører teamudviklingssamtaler. I artiklen anføres det, at teamudviklingssamtaler er en overbygning og videreudvikling af medarbejderudviklingssamtaler, der har til formål at: skabe reelt velfungerende og effektive teams (Thybring 2004:2). Teamudviklingsudviklingssamtalen er en udviklingsorienteret samtale ( ) hvor deltagerne fagligt eller opgaveløsningsmæssigt bruger hinanden og ofte er afhængige af hinanden m.a.o. at de udgør et team. (Ibid.). Thybring fokuserer på, at de redskaber teamet bliver præsenteret for via teamudviklingssamtale, er mulige at anvende i teamets almene teamsamarbejde, da deltagerne ikke blot erfarer noget nyt omkring det aktuelle samtaleemne, men også omkring selve måden at tale sammen på, hvilket kvalificerer dem til i deres daglige arbejde at skabe produktive samtaler i forhold til de aktuelle opgaver de måtte stå med (Ibid.). Citatet understreger Thybrings ønske om at teamet opnår overførbarhed af det de lærer ved teamudviklingssamtaler, til de daglige opgaver i teamet altså udenfor TUSkonteksten. Vi ser således forskellen teamudvikling, der foregår under teamudviklingssamtalerne og teamsamarbejde der foregår i det daglige arbejde. Trin 3 Thybring fremhæver to faktorer som væsentlige argumenter for at indføre TUS. Det ene er tid og det andet er teamudvikling. Det første argument tid, er det faktum at man ved at indføre TUS kan spare tid. Her kan anføres det argument at hvis der arbejdes i team, så synes det at udvikle En forandringsproces set i et læringsperspektiv 72

73 teamet, som en del at gruppens daglige arbejde. Men i og med at tiden til teamudvikling, bliver skilt fra tiden til teamarbejde, ser det ikke ud til, at teamudvikling og teamarbejde ses som to sider af samme sag. Vi kan derfor spørge hvorvidt der foregår to forskellige former for samarbejde i teamet en samarbejdsform under TUS og en anden samarbejdsform under det daglige arbejde. Med systemteorien ser det således ud til, at teamudviklingssamtaler ses som en uddifferentiering af teamsamarbejdet. En uddifferentiering er et forsøg på at reducere kompleksiteten, men den gør samtidig at læring, i en kontekst med reduceret kommunikation, er svær at overføre til andre situationer, fordi man vælger adfærd efter de kontekstmarkører der sætter rammerne jf. Batesons læring 1 (Hermansen 1998:69). Denne problematik bringer Thybring selv på banen, idet de anfører at: en sådan vidensdeling er ofte svær at bringe i spil i ikkestrukturerede samtaler (Thybring 2004:7). Man kan omvendt anføre, at TUS er et redskab, hvormed man kan betragte den distinktion man gør, eller den forskel man sætter, mellem individuelt arbejde og teamsamarbejde. Dog stiller det krav til refleksion i forhold til udvikling af teamsamarbejdet en øvelse der ikke aktuelt er mulig, når teamudviklingen foregår på niveau 1 ifølge Bateson (Hermansen 1998:69) og tidligere afsnit om samtale/refleksion. En af fortalerne for TUS, udtaler efter et års arbejde med TUS at: Ved de individuelle samtaler, samles viden om den enkelte medarbejders kompetencer og ønsker hos lederen. I gruppesamtalen kan den enkeltes ønsker, forslag og ideer bidrage til at inspirere og udvikle teamet (Thybring 2004:6). Dog kan man spørge om TUS, som uddifferentieret system, her gør nogen forskel fra de individuelle samtaler, hvis ideer og forslag blot bliver liggende i teamudviklings rummet og ikke bliver bragt ud i teamsamarbejds rummet. Sammenfatning Vores fire analysenedslag i analyseteksten sammensætter et bredt syn af læringsperspektiver, der kan bidrage til at forstå, hvordan læring kan forklares med afsæt i Thybrings artikel. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 73

74 Sprog/tænkning: Spørgsmålene, og dermed sproget kan forstås som redskabet, der udvikler samarbejdet. Hvis der skal ske læring af 2. orden eller overskridende læring, må deltagerne opleve noget modsætningsfyldt eller paradoksalt Man må have et allerede eksisterende mønster, en slags indvendig repræsentation, for at lede mellem disse og opfinde nye mønstre Tilstedeværelsen af andre personer er afgørende for udvikling af læring. Samtale/refleksion: Læring kræver forstyrrelse - forstyrrelse kan opnås gennem samtaler Rammerne/konteksten omkring en læringssituation gør budskabet tydeligere, jo flere kontekstmarkører eller jo tydeligere rammer, jo lettere er det at lære noget bestemt. Dette er hele hensigten med den strukturerede dialog at tydeliggøre kommunikationen Jo flere kontekstmarkører der indgår i en læringssituation, jo sværere er det at overføre læring til en anden kontekst som reflekteret læring Forstyrrelser der går på at lære teamudvikling, kan være i konkurrence med forstyrrelser der går på det emne der diskuteres i teamet. Hvis der skal ske udvikling i forhold til teamudvikling skal temaet udviklingen gøre en forskel der gør en forskel. Teamsamarbejde/teamudvikling: Videndeling er nemmere ved TUS samtalerne end ved andre samtaler på grund af struktureret dialog Tus samtaler kan ses som en uddifferentiering af teamarbejdet Individuel læring / social læring, herunder individuel læring/organisatorisk læring: At kommunikationen skal forstyrre teamet, med henblik på at foretage andre tanke-operationer En forandringsproces set i et læringsperspektiv 74

75 Kommunikationen skal også omfatte iagttagelser af 2. orden metakommunikation, hvor medlemmerne kan forholde sig refleksivt til arbejdets indhold At læring ses som et socialt praksisfællesskab, hvor et fælles sprog og adfærdskodeks er fundamentet At læringen i et praksisfælles kan ses som en deltagerbane, hvor medlemmernes bevægelse mod at blive fuldt deltagende er afgørende Læring er kontekst afhængig Delkonklusion Hvilke perspektiver på læring kan siges at ligge til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole? Ovenstående analyse giver en bred forståelse af læring, da den er set i vekselvirkning mellem individet og dennes omverden. Det er centralt, at læring samlet må ses som en social proces. En proces hvor teammedlemmerne er helt afhængige af at kunne drøfte deres forståelse af mening med hinanden. Der skal en mere kapabel person til at skabe mulighed for læring i individet, i forhold til individets udviklingsmuligheder. Samme tanke ses ved Luhmann, hvor kompleksiteten skal øges, med henblik på at kunne øge muligheden for læring. Her er det fælles redskab sproget og kommunikationen. I AI s anvendelse af sprog i læreprocessen tages der udgangspunkt i det positive, og det er gennemgående i kommunikation, hvor det er spørgsmålet, der sætter gang i læringen. Gennem de spørgsmål der stilles til teammedlemmerne, frembringes den viden, der allerede eksisterer i organisationerne. De danner en indvendig repræsentation af allerede eksisterende fælles mønstre hos individerne og gennem yderligere spørgsmål, der skaber refleksion, vælger man mellem disse eller udvikler nye mønstre. Dermed eksisterer kapaciteten for læring allerede i organisationen. Den sociale læringsteori eksemplificerer, at læring foregår i et praksisfællesskab. Et fællesskab, hvor team og individ lærer af hinanden, hvor dynamikken ligger i En forandringsproces set i et læringsperspektiv 75

76 legitim, perifer deltagelse. Desuden er et ansvar overfor teamets viden, en igangsættende faktor for læringen hos individet i et praksisfællesskab. Processen fra individets refleksioner går via sprog til teamets læring. En læring, hvor man ikke blot løser en opgave i den konkrete kontekst som et færdigt produkt, men en læring i anden orden, hvor der eksperimenters med kommunikationsformer, der bidrager til nye handlemønstre. At skabe læring i anden orden er en kompliceret proces. Det perspektiv på læring Attractor anlægger, kan derfor siges, at være krævende idet der antages, at konstruerede TUS samtaler bidrager til læring i anden orden. Dvs. bevidsthedsændringer hos individet, der antages at kunne overføres til andre kontekster. Samme tankegang ligger i det læringsperspektiv, der afspejles i double loop learning, hvor der argumenteres for, at når man skal ændre organisationens grundlæggende måde at handle på, er det en forudsætning at ændre på organisationens måde at tænke på. Et læringsperspektiv der er orienteret mod de sociale processer, og i mindre grad opererer med den enkeltes erkendelse. Del 4 I denne del af opgaven vil vi undersøge hvilke faktorer, der spiller ind på om en forandringsproces lykkes. Vi har inddelt denne del i tre afsnit, ud fra tre overordnede dimensioner, som vi mener, rummer de elementer, der skal indtænkes, for at beskrive hvordan en intervention kan finde sted. Dette omfatter: Metoden, teamet og kerneydelse. Figur 8: De tre elementer; metode, team og kerneydelse i et gensidigt afhængigt forhold. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 76

77 Vi er inspireret af Illeris læringstrekant (Illeris 2007:35) der viser, at polerne er gensidigt afhængige af hinanden og eksisterer i et vekselvirkningsforhold. Således skal interventionens elementer forstås ved, at metoden er Attractors konkrete undervisningsindhold, TUS. Teamet er gruppen af lærerne og kerneydelsen et udtryk for at lærernes primære opgaver er at undervise. Som et yderligere perspektiv, der forklarer forholdet mellem intentionen og virkningen ved en intervention, forandringen, præsenterer vi begrebet transfer. Dette med henblik på, at problematisere mulighederne for om noget lært i én sammenhæng kan overføres til en anden. Efter vi har gennemgået de tre elementer i forandringsprocessen, vil vi svare på underspørgsmålene beskrevet i metoden, og afslutningsvis svare på anden del af vores problemformulering Og hvilke faktorer kan spille ind på, om en forandringsproces i et team lykkes? Metoden Ifølge casen afholdte Attractor en særlig kursusdag for teamlederne, hvor de forsøgte at bevidstgøre dem om det at lede en proces. En del af dagens arbejde handlede om kommunikationsbevidsthed og at teamlederne skulle se sig selv, som det Attractor kaldte: Gamemaster og processtyrer (Bilag 1). Dette kan forklares som et forsøg på, at skabe det Vygotsky kalder for mere kapable personer således, at teamlederne kunne videreføre konsulenternes arbejde efter kurset. Her bliver det afgørende at teamet, set som et praksisfællesskab, accepterer at en kollega placeres som en mere vidende person i forhold til at styre læreprocessen. Ligeledes må Attractor være bevidst om, den betydning det har, at de placerer en lærer på et højere niveau, når denne skal undervise kollegaer. Teamlederne forsøgte efterfølgende, at bruge den strukturerede dialog til evaluering af et planlagt undervisningsforløb på tværs af klasserne. Ifølge casen, må forsøget med den strukturerede dialog kunne betegnes som en succes, og derfor kan det undre, at denne metode ikke blev en del af teamets fremtidige samarbejdskultur. At dette ikke skete, kan forklares ud fra, at lærerne ikke En forandringsproces set i et læringsperspektiv 77

78 opnåede læring i anden orden, og dermed ikke var i stand til at overføre en viden fra den konstruerede TUS kontekst til deres praksis. En tematik vi udfolder via transferbegrebet senere. Endvidere kan det være, at den læring der fandt sted var reproduktiv jf. Engeströms teori. Et læringsniveau, hvor målet blot er at løse opgaven og derefter gå videre til andre presserende opgaver. Hvis man skal overskride et læringsniveau, må der bevidsthed og refleksion til. En anden forklaring på at kurset ikke blev en succes, kan findes i AKTkonsulenternes 11 mangel på at anerkende lærernes kontekst, hvor de daglige problemer med urolige og krævende børn på årgangen fyldte meget i lærernes bevidsthed. Et stykke tid efter havde vi massive problemer på årgangen. I alle klasser var der elever, der var meget støjende og ressourcekrævende. En af skolen erfarne lærere blev sygemeldt med stress, og der blev omrokeret på årgangens lærere og desuden blev der tilført ekstra ressourcer i form af flere lærertimer til en af klasserne. Kommunens akt-team, der arbejder ud fra en systemteoretisk tilgang blev tilkaldt. AKT står for: adfærd, kontakt og trivsel. På mødet med AKT blev vi bedt om, at forestille os hvad god undervisning på 7. årgang kunne være. Det var meget svært at holde sig til opgaven, gang på gang faldt vi i og talte om alt det, der var svært for at få undervisningen til at lykkes. Efter mødet lavede AKT-teamet et brev til ledelsen, hvor de skrev, at de mente, at lærerene ikke kunne/ville/ønskede at tale om deres betydning for elevernes trivsel og fremtidige pædagogiske handlemuligheder, men havde behov for at tale om fortiden og den vanskelige situation, de står i.. AKT-teamet foreslog et møde mellem os og ledelsen, inden vi kunne arbejde videre Da lærerne af konsulenterne blev bedt om, at finde de bedste historier om undervisningen fra 6. årgang frem i 4-D modellens første fase Discovery, kunne det ikke lade sig gøre. I en systemisk opfattelse er det en forudsætning for at en læreproces lykkes, at der skabes en dialog og forståelse for den arbejdsproces man 11 AKT står for adfærd, kontakt og forandring, og er et kommunalt konsulent team, der arbejder ud fra den systemteoretiske retning, og med inspiration fra AI En forandringsproces set i et læringsperspektiv 78

79 står foran. Dermed en forståelse for forandringsprocessen. Denne forståelse medfører bl.a., en uddybning af hvordan forandringen vil indvirke på lærernes dagligdag, men omvendt også, at deres spørgsmål og ængstelse bliver taget alvorligt. Når den enkelte person oplever, at hun bliver set, hørt og forstået skabes der en væsentlig forudsætning for en positiv og konstruktiv forandringsproces (Hornstrup 2006). Det er ret tydeligt, at dette ikke skete i lærernes første møde med kommunens systemiske AKT-konsulenter. Dette kan forklare, at de ikke kommer videre med deres arbejde. De havde ikke en fælles kontekstforståelse og lærerne håbede måske på, at AKT konsulenterne var eksperter, der kunne anvise metoder til brug for den daglige undervisning, af de mange urolige elever. De systemiske konsulenter mener, at lærerne selv har den viden, der skal til. AI i sin grundform har måske netop en svaghed her, fordi der lægges så meget vægt på praksis og teori er noget man selv skaber. Teamet Med teamet forstår vi både det konkrete team fra vores case, men også team i andre organisatoriske sammenhænge. På Hasselager Skole skal den læring, der finder sted i temaet forstås ud fra den ramme, at hvert teammedlem er et psykisk system, der opererer via tanker og bevidsthed og at de andre teammedlemmer er den sociale omverdenen, der opererer via kommunikation. Det er i dette forhold mellem den enkelte og dennes omverden, at læring kan finde sted. I forhold til læring i casen kan arbejdet med TUS samtalerne ses som en undervisningssituation; hvor gensidigheden mellem det individuelle og det sociale, kan sige noget om læring, ved at blive betragtet ud fra distinktionen; undervisning og læring. Selve undervisningen er en social foreteelse, hvor det er via kommunikation, at de enkelte teammedlemmer kan få indblik i de arbejdsmetoder Attractor præsenterer. Undervisning skal derfor ses som en specialiseret form for kommunikation, der ønsker at ændre teammedlemmernes bevidstheder (Rasmussen 2004). Dette eksempel er med til at vise, at man ikke kan være sikker på, at et team eller teammedlemmerne lærer noget, selvom de deltager i en konsulentundervisning. Det er afgørende, at En forandringsproces set i et læringsperspektiv 79

80 konsulentundervisningen formår at ramme deltagerne, så de kan se mening i processen og deraf bygge videre på det de lærer, så det kan bruges i andre sammenhænge. Teamudviklingen var muligvis ikke adresseret på en måde, hvor det gav mening for deltagerne. En helt anden årsag kan være, at teammedlemmerne i højere grad opererede ud fra koden om, at de skulle lære noget de kunne anvende direkte i deres praksis. I forhold til Senge er det selve den femte disciplin, det systemteoretiske perspektiv, der er en afgørende måde at teamet kan orientere sig efter, i forhold til at blive lærende og dermed udvikle deres teamsamarbejde. Senge optegner direkte systemtænkningen som modgiften til hjælpeløshed. Dermed giver denne disciplin også et svar på hvad der gør, at teamet ikke lærte at håndtere deres problemer, men måtte kontakte AKT-teamet. Det centrale er, at man arbejder ud fra at se strukturer, der ligger under de komplekse situationer. Dette kræver at teammedlemmerne opøver en personlig beherskelse, hvor individet udvikler tålmodighed og realistisk tilgang til at se på virkeligheden, så ønskede visioner kan realiseres. Her er det feedbackprocessen, hvor handlinger kan forstærke eller modarbejde (afbalancere) hinanden, der er central. I teamet er det vigtigt at opbygge en fælles vision, hvor individets ønsker også ses som realisering af en fælles vision (Senge 1999:71). Dette billede af en organisation, hvor teammedlemmerne oplever en synergieffekt, hvor de lærer at lærer, er samme forklaringsmodel der kan ligge i Luhmanns beskrivelses af, at system og omverdensforholdet er et co-evolutionært forhold, hvor viden bliver til i kraft af hinanden. I casen beskrives det, hvordan team 3 afprøver den strukturerede dialog, til et teammøde efter kurset med Attractor. Dette med forhåbningen om, at teammødet bliver konstruktivt frem for at hælde i hovedet på hinanden. Mødet lykkedes, og teamet havde efter den strukturerede dialog intet behov for at komme af med negative tanker og udsagn. Til trods for succesen med den strukturerede dialog, anvendte team 3 ikke metoden efterfølgende. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 80

81 Vi havde netop afsluttet et projektarbejde på tværs af fag og årgange. Vi skulle evaluere forløbet og for at undgå at hælde alt det, der var gået galt i hovedet på hinanden, som vi plejer, brugte vi denne dialogform i stedet. En for en fortalte vi, hvad der havde været godt i projektarbejdet. Teamkoordinatoren noterede på en overhead. Bagefter brugte vi noterne til at lave aftaler til fremtidigt projektarbejde. Vi havde inden vi gik i gang aftalt, at vi måtte komme med det negative, når vi var færdige med den strukturerede dialog. Det interessante var, at det havde vi ikke behov for. Vi undlod simpelthen at komme med de ting, der var gået dårligt i forløbet, fordi ingen længere syntes, det var vigtigt. En mulig forklaring på team 3 s manglende anvendelse af metoden, kan ligge i den korte periode teamet har kendt og anvendt den strukturerede dialog. Jf. figur 2 gennemløber individet 4 trin; viden, holdning, adfærd og teamadfærd. Teamets individer har ved kurset med Attractor fået mulighed for at tilegnet sig viden omkring kommunikationsmetoder, herunder den strukturerede dialog. Dette giver individerne mulighed for at ændre deres holdning til metoden samt dens anvendelighed. Først herefter er det muligt for individerne at ændre adfærd omkring anvendelsen af kommunikationsmetoden. Når individer i et team har ændret adfærd, i form af at anvende den strukturerede dialog, er det muligt for teamet, at ændre teamadfærd, og således opnå en forandring på gruppeniveau. Dette illustrerer, at for at opnå en gruppeforandring, er det nødvendigt, at teamets medlemmer gennemgår ovennævnte fire trin før teamet kan ændre adfærd og anvende den strukturerede dialog, for til sidst at ændre teamadfærd og anvende den strukturerede dialog som en fast kommunikationsmetode i teamet. Kerneydelse Med kerneydelse forstår vi lærernes primære opgave, at undervise eleverne. Som indledningen ansporer, kan teamudviklingen ses som et omverdenspres for teamet og dette spiller ind på de enkelte individers vilje og evne til, at gå ind i en forandringsproces. Teamudvikling og AI kan betragtes som en metode, der kan En forandringsproces set i et læringsperspektiv 81

82 reducere kompleksiteten i det sociale system ved, at øge kompleksiteten i det psykiske system altså forsøge, at sætte individerne i stand til at arbejde bedre sammen. Dette gøres ved, at få det sociale system til at iagttage forskellen anerkendende kommunikation/ikke anerkendende kommunikation. Som analysen viser, kan Attractors metoder betragtes som kontekstmarkører i Batesons forståelse, hvor både AI og teamudvikling stiller rammer op for kommunikationen, der klassificerer budskabet og hjælper med at forstå hvordan kommunikationen indenfor rammerne kan begribes (Hermansen et al 2006:29). Jo flere kontekstmarkører der er, jo sværere er det at overfører det lærte over i den virkelige verden, altså at se metoderne som muligheder i det daglige arbejde. Samtidig er lærerne optaget af kerneydelsen, det at levere undervisning. Teamudvikling og det daglige teamarbejde, ses ikke nødvendigvis som to sider af samme sag, og vil være i konkurrence med hinanden. En konkurrence om hvad der skaber en forskel, der gør en forskel. Det er formentlig først, når udviklingen ses som en betingelse for at kunne levere det daglige arbejde, at teamudviklingen formår at blive en forskel, der gør en forskel for både individ og team. Transfer Et perspektiv på den delvist mislykkede effekt af Attractors arbejde på Hasselager Skole omhandler den klassiske problemstilling inden for læringsteori kendt som transferproblematikken. Transfer handler om at overføre viden og færdigheder fra èn sammenhæng til en anden. Transferbegrebet har mere end 100 år på bagen, men er stadig mere aktuelt indenfor netop voksen- og videreuddannelse, da mange undersøgelser peger på, at udbyttet på en efteruddannelse er alt for ringe (Wahlgren 2009). Der er forskning, der viser hvorledes transfer og undervisningsfaktorer spiller ind på hinanden, og der er lavet en opsummering af disse (Wahlgren 2009). Først skelner man mellem nær- og fjerntransfer, hvor nær -transfer betyder at man anvender det lærte i situationer, der har stor lighed med undervisningssituationen og fjern -transfer, der betyder, at man anvender det lærte i situationer, som er forskellige fra læringssituationen. I forbindelse med opsummeringen pointeres, at der er klare forskelle på hvilke faktorer, som virker på de to forhold. Vi vil her En forandringsproces set i et læringsperspektiv 82

83 fremhæve, de faktorer, der er relevante for vores arbejde med Hasselager skoles kursusresultat. Fx er en af de nævnte faktorer, at Jo mere undervisningens indhold reflekterer arbejdspladsen, des mere nær transfer. Man kan ikke sige, at de kommunikationsformer og de arbejdsmetoder lærerne blev præsenterede for, reflekterede deres arbejdsplads. Som det fremgår af de præsenterede slids (Bilag 1) var det en teoretisk gennemgang af nye kommunikationsformer. Når lærerne skulle træne dem, blev det ikke i de allerede eksisterende team, men i tilfældige grupper, hvor man skulle tage udgangspunkt i, hvad der havde virket bedst (slides: bilag 1). På den anden side nævnes, at jo mere opgaven har karakter af procedure eller fremgangsmåde, des større er sandsynligheden for nær-transfer. Kurset indeholdt faktisk klare fremgangsmåder og gentagelser. Fx blev trinene i den strukturerede dialog gennemgået og afprøvet, alligevel anvendte team 3 kun en enkelt gang efterfølgende metoden. Det er vigtigt for transfer, hvorvidt teamet og skolen var gearet til at bringe medarbejdernes nye kompetencer i spil. Hertil kan man sige, at hverken skolen eller Attractor fulgte op på teamudviklings samtaler efterfølgende. Denne manglende opfølgning og feedback var måske også afgørende for, at metoderne aldrig kom i brug. Kurset var et tilbud om at kunne udvikle sit teamsamarbejde ikke et krav. Ledelsen, der var opmærksom på den særlige problematik, kunne have fulgt særligt op på dette team. Dette underbygges af Illeris, der siger, at det er vigtigt at blive mindet om det man har lært. (Illeris 2004) Noget af det som Wahlgren og Gringer tillægger størst betydning for transfer er forholdene på arbejdspladsen og her tænkes på de organisatoriske forhold og de personlige relationer. Med det første tænkes der på, om man har mulighed for at anvende det lærte, hvilket vi mener, at lærerne på Hasselager skole havde. De var blevet præsenteret for en række kommunikationsværktøjer, der kunne anvendes direkte på deres fremtidige teammøder. I de personlige relationers betydning for transfer, er det vigtigt, at man bliver støttet positivt af kollegerne, når man anvender det tillærte. I en skolekultur er der ingen rutiner omkring ros og feedback, og det kan være svært at anerkende kollegers nye tiltag. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 83

84 Illeris understreger, at kursets succes forudsætter, at kollegerne er positive overfor kurset i det hele taget (Illeris 2004). Kurset var tilrettelagt af skolens udviklingsgruppe og ledelsen og lærerne havde ikke direkte bedt om kurset Opsamling I punktform opstiller vi i ikke prioriteret rækkefølge, hvilke faktorer, der spiller ind på interventionsprocessen. Metoden Hvad i metoden spiller ind på forandringsprocessens udfald? Det er vigtigt, at der er personer tilstede, der er mere vidende end andre, for at de mindre vidende lærer noget. Hvis ikke der sker en refleksion over metoden, anvender man allerede kendte mønstre og der skabes ikke mulighed for at lære at lære. Hvis man ikke anerkender deltagerne i interventionen i deres kontekst kan det skabe modstand. Hvis deltagerne i interventionen, har en anden forventning end dem der leder interventionen, fx om at få tilført ekspertviden, kan det skabe modstand. Teamet Hvad i teamet spiller ind på forandringsprocessens udfald? Det er afgørende for konsulentundervisning, at der er en adresserbar kommunikation, hvor teammedlemmerne kan koble sig på indholdet og herved ændre bevidsthedsstrukturer. I teamet er det vigtigt, at opbygge en fælles vision, hvor individets ønsker også ses som realisering af en fælles vision For at et team kan ændre adfærd, skal teamets medlemmer først ændre viden, holdning og individuel adfærd. Kerneydelse Hvad i kerneydelsen spiller ind på forandringsprocessens udfald? En forandringsproces set i et læringsperspektiv 84

85 Det man lærer, skal give mening i forhold til ens daglige praksis. Kerneydelsen er et udtryk for et generaliseret medie, en kode der knytter sig til lærernes arbejdsfunktion; at undervise Transfer Hvad i transferbegrebet spiller ind på, om det man har lært, forankres i organisationen? Når læringssituation og praksissituation ligger tæt op ad hinanden, er det lettere at overføre det man har lært. Jo mere undervisningens indhold reflekterer arbejdspladsen des nemmere er det at overføre. Jo mere opgaven har karakter af procedure eller fremgangsmåde des større er sandsynligheden for nær-transfer. En forudsætning for at interventionsprocessen lykkes er om virksomheden er gearet til at bringe medarbejdernes nye kompetencer i spil, at de har mulighed for at anvende det lærte. I de personlige relationers betydning for transfer, er det vigtigt at man bliver støttet positivt af kollegerne. Delkonklusion Det er afgørende, at de individuelle visioner gennem kommunikation med de andre teammedlemmer bliver tydelige, og således bliver til fælles visioner for teamet. Den drivkraft der ligger i visionen sætter retning for teamets arbejde samtidig med visionen skaber energi til teamets arbejde. Dette afspejles både i Senges opfattelse af den lærende organisation og er samme tanke der ligger i AI s heliotropiske princip. I forhold til, at undervisningsindhold skal give mening for teamet, må mening forstås som forskellen, mellem det aktuelle og det mulige. Med det mener vi, at kursusindholdet skal være en mulighed, der gøres nærværende for de enkelte teammedlemmer. Det er således vigtigt, at teamet bliver mødt i deres praksiskontekst, så teamets læring bygger videre i praksiskontekstens retning. Derfor er en gensidig forventningsafklaring nødvendig En forandringsproces set i et læringsperspektiv 85

86 mellem team og konsulent, for at skabe fælles koder for kommunikationen og dermed facilitere lærerprocessen. En anden central faktor er nødvendigheden af, at eksperimentere og gentage f.eks. metoder for at disse bundfælder sig i organisationen. Yderligere ser vi at opfølgning og evaluering er nødvendigt for at tilpasse det lærte til teamet og dermed organisationen. Dette kan betragtes som at påtage sig et ansvar hvor opfølgning kan resultere i feedbackmekanismer, der styrker organisationen. Del 5 Konklusion Hvilke perspektiver på læring kan siges at ligge til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole? Og hvilke faktorer kan spille ind på, om en forandringsproces i et team lykkes? De læringsperspektiver vi ser der ligger til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole er, at læring ses som en vekselvirkning mellem individ og team. Vekselvirkningen er en social proces, der skabes gennem sproget og kommunikationen. Mediet for læring i den sociale proces er således sproget og kommunikationen. Læringsperspektiver, hvor det der kan tales om, styres via Attractors anvendelse af AI s positive og anerkendende tilgang. Dette læringsperspektiv understøttes af en antagelse om, at et team er en organisk gruppe, der har en fælles vision, om at ville løse en opgave. Kapaciteten for dette findes allerede i teamet. En central faktor, der spiller ind på om en forandringsproces i et team lykkes er, at individerne skal kunne se en mening med interventionens indhold. Desuden er det vigtigt, at teamet kan se mulighed for at anvende det de har lært i deres aktuelle situation. Dette øger chancen for at teammedlemmerne påtager sig ansvaret for at indføre det lærte i organisationen. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 86

87 Perspektivering Som det fremgår af projektets del 4, ser vi mange faktorer, der kan have indflydelse på, hvilket resultat en forandringsproces ender med. Dette er undersøgt via en konstruktivistisk systemisk analyse. En anden interessant analysetilgang, kunne være at have anvendt diskursive analyser, med en større vægtning på sproget og dets betydning. Et perspektiv der kunne inddrage narrative strategier. Dette kunne herved også omfatte en større vægtning på magt og ledelse, i forhold til at se forandringsprocesser. Et andet interessant emne er tanken om, når et konsulenthus har haft succes med en metode, hvorvidt man kan tage den metode med til næste opgave eller de metoder de forskellige konsulenter erkender sig til nødvendigvis virker i alle kontekster. Denne tanker er affødt af AI s metode med at afsøge de positive historier, som det opleves i casen med AKT s besøg, hvilket for det aktuelle team ikke virkede efter hensigten. Det kunne således være interessant at undersøge nærmere, om det er muligt at finde et fagligt bud på hvilke forandringsmetoder, der er mest anvendelig inden for bestemte forandringsprocesser. Når vi som gruppe ser tilbage på dette projekts udformning, er der ingen tvivl om, at den største udfordring for os alle har været at skulle arbejde sammen i en gruppe af fire. Dette har bragt os i situationer, hvor vi har handlet efter vores bedste overbevisning, men som efterfølgende har vist sig at være unødvendigt arbejde. Som eksempel kan nævnes vores valg omkring at anvende Jens Rasmussens metode til at analysere vores empiri om AI og Attractor med, fordi det gav os en større arbejdsopgave end forventet. Vi har således brugt længere tid på analysen end forventet, da vi til start ikke var afklaret med, hvordan vi skulle anvende metoden, og hvad vi skulle finde i teksterne. Til trods for de ekstra arbejdsbyrder er vi dog alle enige om, at det har været meget lærerigt at arbejde i en større gruppe. - Om vi gør det igen til næste semester, må tiden vise En forandringsproces set i et læringsperspektiv 87

88 Som ovenstående opgave er et udtryk for, har vi forsøgt at finde Attractors læringsperspektiver gennem en tekstanalyse. En anden og mindst lige så spændende vinkel kunne være, at se på hele forandringsprocessen gennem Attractor konsulenternes briller, for eksempel via interviews med de konsulenter, der igangsatte forandringsprocessen. Således kunne vi have fundet Attractors læringsperspektiver ud fra konsulenternes egne udsagn, samt deres aktuelle handlinger under kurset. Disse læringsperspektiver behøver dog ikke nødvendigvis at være anderledes, end de læringsperspektiver vi har fundet via opgavens analyse. Som projektet er skredet frem, er der dukket nye problemstillinger op, som også kunne være interessante at beskæftige sig med. Et af de interessante spørgsmål vi er kommet frem til er, hvad Attractor har som succeskriterier for en forandringsproces. Gennem denne opgave har vi set på forandringsprocessen gennem casens øjne, og har derfor været præget til en opfattelse af, at forandringsprocessen ikke lykkedes. Men vi finder det yderst interessant at kunne undersøge, hvorvidt Attractor deler den sammen mening som casen frembringer. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 88

89 Litteraturliste Primær litteratur: Cooperrider David L & Srivastva Suresh (1987): Appreciative Inquiry in Organizational Life. In Cooperrider, Whitney & Stavros (red): Appreciative Inquiry Handbook The First in a Series of AI Workbooks for Leaders og Change. Crown Custum Publishing, Inc.: Brunswick Cooperrider David L & Whitney Diana (1997): A Positive Revolution in Change: Appreciative Inquiry. In Cooperrider, Whitney & Stavros (red): Appreciative Inquiry Handbook The First in a Series of AI Workbooks for Leaders og Change. Crown Custum Publishing, Inc.: Brunswick Cooperrider, Whitney & Stavros (red): Appreciative Inquiry Handbook The First in a Series of AI Workbooks for Leaders og Change. Crown Custum Publishing, Inc.: Brunswick Gergen Kenneth J & Gergen Mary (2005). Social Konstruktionisme ind i samtalen. Dansk psykologisk Forlag: København Gergen Kenneth J (1997). Virkelighed og relationer. Dansk psykologisk Forlag: København Hagen Roar (2003): Niklas Luhmann. In: Andersen Heine og Kaspersen Lars Bo (red): Klassiske og moderne samfundsteori. Hans Reitzels forlag: København Hermansen Mads (2001): Læringens Univers. 4. udg. Forlaget Klim: Århus Hermansen Mads (red) (1998). Fra læringens horisont en antologi. Forlaget Klim: Århus Hermansen Mads, Løw Ole & Petersen Vibeke (2004): Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. Alinea: København Illeris Knud (2001): Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitets Forlag: Frederiksberg Illeris Knud (2004): Læring i arbejslivet. Roskilde universitetsforlag: Frederiksberg Illeris Knud (2007). Læring. 2. udg. Roskilde Universitetsforlag: Frederiksberg Luhmann Niklas (2000): Sociale Systemer: grundrids til en almen teori. Hans Reitzel Forlag. København Rasmussen Jens (1998): Radikal og operativ konstruktivisme. I: Nils Jørgen Bisgaard (red): Pædagogiske teorier. 3. udg. Billesø & Baltzer: Værløse Rasmussen Jens (2004): Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profession, pædagogik. Hans Reitzels Forlag: København En forandringsproces set i et læringsperspektiv 89

90 Senge Peter (1999): Den femte disciplin: Den lærende organisation teori og praksis. Forlaget Klim: Århus Thybring Anne (2004): Udviklende samtaler med teams Artikler/Udvikl_samt_m_team.ashx Wahlgren Bjarne (2009). Transfer mellem uddannelse og arbejde. NCK: København Wenger Etienne (2000): En social teori om læring. I Knud Illeris (red): Tekster om læring. Roskilde Universitets Forlag: Frederiksberg Wenger Etienne (Ukendt): Social læringsteori aktuelle temaer og udfordringer. I: Knud Illeris (red): Læringsteorier 6 aktuelle forståelser. Roskilde Universitets Forlag: Frederiksberg Sekundær litteratur: Andersen Ib (2008): Den skinbarlige virkelighed vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne. 4. udg. Forlaget Samfundslitteratur: Frederiksberg Attractor Bottrup Pernille (2001). Læringsrum i arbejdslivet et kritisk blik på Den Lærende Organisation. Forlaget Sociologi: Ukendt Christensen Allan (Red.) (2000): Den lærende organisations begreber og praksis. Læring - refleksion ændring. 2. udg. Aalborg Universitetsforlag: Aalborg Dahler-Larsen Peter (2008): At fremstille kvalitative data. 2. udg. Syddansk Universitetsforlag: Odense Folkeskolelove af 1993, Kapitel 2, 18 Forhåndsaftale mellem Århus Lærerforening og Århus Kommunale Skolevæsen (2003) Punkt 6 under Funktionsløn Hargreaves Andy (2002): Ledelse og forandring i en utryg tid. I fagbladet Folkeskolen, nr Hornstrup Carsten & Storch Jacob (2006): Udviklingssamtaler i grupper - Udvikling gennem dialog. 1. udg. Jurist- og Økonomforbundets forlag: Ukendt Jensen, Annie A & Jæger Kirsten (2009): Mangfoldighed og læring. Betydening af kulturel mangfoldighed for ledelse og læring i organisationen. Aalborg Universitetsforlag: Aalborg En forandringsproces set i et læringsperspektiv 90

91 Jensen, Annie Aarup & Jæger, Kirsten, "Mangfoldighed og læring. Betydning af kulturel mangfoldighed for ledelse og læring i organisationen", 2009, Aalborg Universitetsforlag Jo Hatch Mary (2006): Organization Theory. 2. udg. Oxford University Press: New York Keiding Tine B (2005): Hvorfra min verden går. Et Luhmann-inspireret bidrag til didaktikken. Institut for læring: Aalborg Lave Jean & Wenger Etienne (2000): Legitim perifer deltagelse. I Knud Illeris (red): Tekster om læring. Roskilde Universitets Forlag: Frederiksberg Lund Jens H (2009): Undervisning er at skabe skulpturer, årg. 29, 2009, nr. 85, s Mehlbye J (2001). Folkeskolen år 2000 Evaluering af 8 punkts programmet, København, Undervisningsministeriet Mehlsen Camilla (ukendt): Mennesker lærer i fællesskaber. s %20oktober%202006/ /CurrentVersion/Asterisk31_s14_16. pdf Nymark Søren et al. (2003). Viden og forandring. Gyldendal Olsen Poul B & Pedersen Kaare (2004). Problemorienteret projektarbejde en værktøjsbog. Roskilde Universitets Forlag: Frederiksberg C Qvortrup Lars (1998): Den lærende organisation. I: Nils Jørgen Bisgaard (red): Pædagogiske teorier. 3. udg. Billesø & Baltzer: Værløse Qvortrup Lars (2008): Læring, beslutningskommunikation og selvforandring: Ledelse af den lærende organisation. I: Erik Elgaard Sørensen (red): Ledelse og læring i organisationer. Hans Reitzels Forlag: København Rasmussen Jens (2005): Polykontekstuel ungdom unge i det moderne samfund. I Annette Wilhelmsen (red): Skibet er ladet med? en antologi om unge, modernitet og særlige behov om vilkår. Landsforeningen Ligeværd: Ukendt Senge Peter (1994): The fifth dicioline: the art and practice of leaning organization. Smith Mark K (2001): peter senge and the learning organization. I Infed. Systime (ukendt): Lev Semenovich Vygotsky. I En forandringsproces set i et læringsperspektiv 91

92 Søgaard Lena (Ukendt): Den lærende organisation. I Lederskabsmagasinet Søholm Thorkild M (Ukendt). Appreciative Inquiry I en læringsoptik. Artikler/AI_ienlringsoptik_ ashx Undervisningministeriet (2009) Wiedemann Finn (2005). Teamsamarbejde i folkeskolen erfaringer og perspektiver. S I Tidsskrift for Arbejdsliv, 7. Årg. Nr Århus Lærerforening (2004) ABC for selvstyrende teams. Århus: Århus Lærerforening. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 92