Eksamen som en kamp om positioner. Gerd Christensen

Artikel i Unge Pædagoger, nr. 5/2008 pp. 17-23 Eksamen som en kamp om positioner. Gerd Christensen For de fleste elever og studerende er eksamenstiden nervepirrende og eksamenssituationen en belastning. Eksamen er det forum, hvori eleven eller den studerende udprøves i, hvad der er tilegnet sig. Det er her, man stilles til ansvar og her, man bedømmes. Hensigten med nærværende artikel er at diskutere psykologiske forhold i relation til eksamen på videregående uddannelser. Ikke ud fra en position som praktiserende psykolog eller rådgiver ved Studenterrådgivningen, men som forsker i pædagogisk psykologi og universitetspædagogik i særdeleshed. Artiklen er en teoretisk diskussion af eksamen ud fra en socialpsykologisk forståelse, der er inspireret af socialkonstruktionisme og poststrukturalisme. Dette indebærer fokus på relationer, positioner, magt og viden. I artiklen vises endvidere, hvordan dette perspektiv kan bidrage til at perspektivere diskussionen af gruppeeksamen. Indledende bemærkninger Eksamen adskiller sig fra undervisning, hvorfor det jævnligt har været diskuteret, hvorvidt det er rimeligt at udprøve elever og studerende på denne måde, frem for at vurdere deres kompetencer og faglige kvalifikationer ud fra, hvordan de indgår i den daglige undervisning. På nogle uddannelser har man således længe afvist afsluttende eksaminer, sådan som det var tilfældet på lilleskoler, på HF og indledningsvist på universitetscentrene i Ålborg og Roskilde, da disse blev etableret i begyndelsen af 1970erne. Tilhængere af den progressive pædagogik har i særlig grad afvist eksaminer. Dette ud fra en forståelse af, at eksamen fører til et uhensigtsmæssigt fokus blandt både elever og undervisere på det, der skal eksamineres i, frem for det, der udspringer af den personlige interesse. Da man her betragter den individuelle interesse som en væsentlig drivkraft for såvel motivation som for læring, mener man ikke, at det, der tilegnes med henblik på eksamen, har samme kvalitet som det, der er tilegnet med udgangspunkt i den personlige interesse. Endvidere menes eksamen at kunne føre til uhensigtsmæssig konkurrence eleverne eller de studerende imellem (Nørgaard 1977). I projektpædagogikken argumenterede man desuden med, at eksamen var et problem i relation til deltagerstyringen, hvorfor den interne evaluering, hvilket vil sige eksamen uden censor, blev fremhævet som det optimale (Illeris 1974; 1981): Den eksterne evaluering [eksamen, GC] har en helt anden karakter. Idet den indebærer administrative sanktioner, bliver der tale om en kontrollerende og sorterende instans, en magtfunktion, som det hedder hos Steinar Kvale (1970, 1973), og det må netop i forbindelse 1

med deltagerstyret undervisning kraftigt understreges, at sanktionerende evaluering kun kan begrundes i forhold uden for det pædagogiske forløb. (Illeris 1981: 127) Af hensyn til uddannelsernes værdi blev man dog også på de projektorienterede og progressive universitetscentre nødsaget til at afholde eksamen. Modstanden herimod kan imidlertid genfindes i, at man stadig på universitetscentrene benævner eksamen som evaluering frem for eksamen samtidig med, at man hævder, at evaluering er noget, der er helt forskelligt fra eksamen. I en nutidig introduktion til RUCs projektpædagogik hedder det således: Ved at fokusere på hele processen, og dermed være vejledende for de studerende, forskubbes perspektivet fra, at eksamen udelukkende er en sanktionerende prøvelse af faktuel viden til, at det bliver en evaluering (Nielsen & Jensenius 1996: 34; kursiv i originalen). I realiteten består evaluering dog i et forsvar af projektrapporten; det, der på andre uddannelser går under betegnelsen eksamen. I international sammenhæng er det progressivistiske forhold til eksamen senest blevet markeret af Howard Gardner og hans elev Thomas Armstrong, der argumenterer imod den omfattende udprøvning, som amerikanske elever og studerende udsættes for. Dette ud fra en forståelse af, at eksamen ligesom intelligenstests er dekontekstualiseret udprøvning, der foretages i en kontekst, som er meget forskellig fra den, hvori læringen foregår (Gardner 1997; Armstrong 1994). Det teoretiske afsæt Den teoretiske ramme, hvorunder eksamen diskuteres i nærværende artikel, er inspireret af socialkonstruktionisme og poststrukturalisme. Her hentes der særlig inspiration i forståelsen af, at subjektivitet etableres under forudsætning af de muligheder, der foreligger og etableres i diskurs og forvaltes igennem interpersonelle relationer. Individet betragtes således ikke som udgangspunkt som et subjekt, med som et individ, hvis subjektivitet skabes i og igennem relationerne. Særlige væsentlige greb er i denne sammenhæng positionering og forholdet mellem inklusion og eksklusion som gensidigt afhængige størrelser. Ud fra denne forståelses forudsætter inklusion eksklusion: For at nogle kan defineres som de dygtige, er der andre, der må defineres som de dumme (Hasse 2002; Staunæs 2004; Søndergaard 2000; Christensen 2005). Positionering betegner den proces, hvorigennem individet subjektiveres. Som det understreges af Bronwyn Davies, skal dette betragtes som en dobbeltsidet proces, hvor individet dels positioneres af andre, dels selv er aktiv i processen. Positionering er således en proces, der på den ene side er passiv og på den anden side interaktiv (Davies 2000: 91). Tilgangen indebærer tillige en forståelse af, at identitet og subjektivitet er forhold, der opstår og knytter an til konteksten. Af samme årsag giver forståelsen anledning til at vurdere pædagogiske foranstaltninger som særlige kontekster, der består af et samspil imellem de særlige ydre vilkår og forordninger, som de er underlagt, de artefakter, som de kendetegnes af og de individer, der indgår i konteksten. Hermed trækkes på et kontekstbegreb, der metaforisk er formuleret af Ray McDermott som et reb, hvori hver enkelt faktor indgår som en fiber (McDermott 1996: 2

274). Ændres et enkelt forhold, bør det betragtes som en fiber, der skiftes ud. Herved ændres konteksten i nogle tilfælde radikalt, i andre tilfælde marginalt. Eksamen som kontekst Eksamen kan således ikke betragtes dekontekstualiseret, men må anskues som en særlig kontekst, som i princippet adskiller sig markant fra den undervisning, som eksamen skal evaluere. Af samme årsag fokuserer man inden for dele af universitetspædagogikken på, at der skal etableres overensstemmelse imellem undervisning og udprøvning, sådan at udprøvningen bliver en integreret del af undervisning og læring frem for at fremstå løsrevet herfra (Biggs 2003). Det særlige i eksamenskonteksten markeres umiddelbart af bestemte forordninger som eksamens- og karakterbekendtgørelser. Dertil kommer artefakter, der i fysisk forstand marker, at eksamenssituationen adskiller sig fra undervisningssituationen: Undervisningslokalet omorganiseres, sådan at en lille gruppe borde samles til et. Dette dækkes ofte af en dug, der ifølge dansk tradition skal være grøn. Der hænges et skilt på døren, der annoncerer, at her afholdes der eksamen og som opfordrer til stilhed. Virker opfordringen, inddrager eksamenslokalet i princippet dele af gangarealet og således dele af den øvrige institution. Eksamen i et enkelt lokale får dermed omfattende konsekvenser for institutionen i de dage, den står på, idet der blandt andet etableres støjniveau, der er forskelligt fra det, der sædvanligvis kendetegner institutionen. Afholdes der tilstrækkelig mange eksaminer samtidig, kan det få så omfattende konsekvenser, at man fornemmer eksamen i det øjeblik, man træder ind over institutionens dørtærskel. Sammen med forordningerne er artefakterne medvirkende til at markere det højtidelige og officielle i eksamenssituationen. For de studerende, for hvem eksamen er et problem, er de medvirkende til at forstærke den nervøsitet, som opstår i forbindelse med eksamen. Dette i og med, at de er specifikt knyttede hertil og genkendes som sådan. Medvirkende er tillige den forskydning af rollerne som studerende og som underviser, der forekommer i eksamenssituationen. Eksamens-aktørerne I eksamenssituationen indgår sædvanligvis mindst tre aktører: Eksaminand, eksaminator og censor. Eksaminator er oftest den, der har undervist på det kursus eller fag, som der eksamineres i. Dermed er eksaminator garant for, at eksaminanden udspørges inden for en ramme og på en måde, som er i overensstemmelse med kursets mål og eksaminandens forventninger. Eksaminator er således det umiddelbart kendte element for eksaminanden. Det særlige i eksamenssituationen markeres imidlertid af, at der her sker en forskydning af de roller, som aktørerne kender fra undervisningssituationen: I undervisningen er underviseren den, der tager initiativet; til eksamen forventes eksaminanden at være den, der tager initiativet. I undervisningen (forelæsningen) er den studerende lyttende; til eksamen forventes eksaminanden at være talende. I undervisningen er underviseren deducerende; til eksamen er eksaminator udspørgende 3

og lyttende. Dermed møder den studerende underviseren i en signifikant anden funktion end som underviser, hvorved det positionelle forhold skal retableres. For så vidt som der er tale om ekstern censur, udgør censor det ukendte element i eksamenssituationen. Hensigten med censorfunktionen er frem for alt at sikre, at eksaminanden får en fair behandling, og at bedømmelsen ikke er betinget af eksaminators personlige sym- og antipatier, som er grundlagt forud for eksamenssituationen. Hensigten med censorfunktionen er således at eliminere nogle af de åbenlyse magtrelationer, der er på spil i eksamenssituationen: Det udpræget skæve magtforhold mellem eksaminanden og eksaminator. Viden som konstruktion og som ressource Magtforholdet var i fokus i en række undersøgelser af eksamen, som Steinar Kvale påbegyndte i begyndelsen af 1970erne. I en artikel diskuteres eksamen ud fra forholdet mellem eksaminand og viden: Hvad er det, der udprøves til eksamen den studerende som person eller den viden, vedkommende besidder? Og i hvilken forstand kan det hævdes, at den viden, der formidles til eksamen, er konstrueret eller kontekstuafhængig? (Kvale 1996). I artiklen fremhæver Kvale, at det, der evalueres til eksamen, i realiteten er den studerende som person frem for den viden, vedkommende besidder. I stedet konstrueres en særlig viden i eksamenssituationen: A discipline s knowledge is not only transmitted in teaching and checked at examinations; the examination itself contributes to establish the valid knowledge of a discipline (ibid.: 219). Ud fra denne forståelse er eksaminer en væsentlig faktor i etableringen af en disciplin som videns- og undervisningsfag. Herved understreges, at viden ikke er en passiv ressource, men indgår som en aktiv faktor i eksamenssituationen og i den forskydning af roller og funktioner, som sker fra undervisnings- til eksamenssituationen. Dette beskriver Kvale på denne måde: In lectures, students are taught that knowledge is power. At examinations they learn that power is knowledge (ibid.: 232). I eksamen foregår med andre ord en forskydning fra viden til magt: Den der har magten, er den, hvis viden pr. definition er den korrekte. Den magtfulde besidder viden, mens den magtløse er den, hvis viden eller mangel på samme skal vurderes imod den standart, der sættes af den magtfulde. Positioneringsspillet Anskuet på denne måde undlader man imidlertid at beskæftige sig med et andet magtspil, som sættes i værk med den interaktion, som opstår imellem de tre aktører: Positioneringsspillet imellem eksaminator og censor. I og med, at eksaminator som oftest er den, der har undervist i den disciplin, hvori der eksamineres, er eksaminator i et vist omfang ansvarlig for eksaminandens viden og måde at reproducere denne. I de tilfælde, hvor eksaminator har fungeret som vejleder af opgaver, specialer og projekter, kan vejledningen have været så tæt, at eksaminator tillægges et betydeligt ansvar for resultatet. Dette har jeg konkret kunnet iagttage i mine undersøgelser af 4

projektpædagogikken, hvor vejledere på den ene side fortæller om at føle sig ansvarliggjorte, og studerende på den anden side fortæller om forventninger om opbakning og beskyttelse til eksamen fra deres eksaminator (Christensen 2008). Herved kan der etableres en (uhellig) alliance imellem eksaminand og eksaminator, som reelt umuliggør eksaminatorfunktionen og forvrider hele eksamenssituationen: Eksaminator og eksaminand står sammen imod censor, der dermed får ansvar for hele eksamenssituationen. I disse tilfælde skal censor således både påtage sig funktion som eksaminator og som censor. Forskydningen ses særligt i forbindelse med vejledningsfunktionen. Men også under andre eksaminer kan eksamen blive til et positioneringsspil imellem eksaminator og censor. Dette giver sig udslag i, at den ene eller begge parter ønsker at demonstrere viden og kompetencer som underviser. Det, eleven har tilegnet sig igennem undervisningen, bliver her markør for underviserens kompetencer som dels underviser, dels vidensperson. Særligt unge undervisere på universitetsniveau kan berette om følelsen af, at de selv er til eksamen, når de eksaminerer deres studerende. Dermed opstår der en mulighed for, at eksaminanden bliver statist i et positioneringsspil imellem eksaminator og censor. I dette positioneringsspil bliver viden til en ressource eller et redskab, som anvendes i positioneringsstrategierne. Bliver eksamen til et forum, hvor eksaminator og censor skal markere sig og udprøve hinanden, kan det føre til spørgsmål fra både eksaminator og censor, som er på et niveau, som eksaminanden ikke har mulighed for at tilfredsstille. Dette er konsekvensen af, at de ikke er stillet med henblik på eksaminanden, men med henblik på den relative positionering imellem eksaminator og censor. Eksaminanden får dermed tildelt en marginal position, og er ikke længere genstand for eksaminationen. Ud fra en pædagogisk-psykologisk betragtning må formålet med eksamen være, at eksaminanden og det, eksaminanden formidler, indtager den centrale position og ikke gøres til redskab i de øvrige aktørers positioneringskampe. Gruppeeksamen som arena for positionering Igennem de seneste år har gruppeeksamen som form været et vigtigt emne i den (undervisnings-)politiske debat, hvilket har ført til, at denne eksamensform for nærværende er umuliggjort igennem en revideret eksamensbekendtgørelse. Som et centralt argument imod gruppeeksamen indgår, at elever og studerende har krav på at blive udprøvet og bedømt individuelt. Det hævdes således, at det ikke er muligt at bedømme den enkeltes indsats, med mindre udprøvningen foregår individuelt og i enerum med eksaminator og censor. Mens den politiske debat har bølget, har mange undervisere, ikke mindst fra uddannelsesinstitutioner som RUC, AAU og CBS, som er kendetegnet ved projektarbejde i grupper, markeret sig som kritikere af forbuddet imod gruppeeksamen. Dette blandt andet ud fra en forståelse af, at ændringer i eksamensformen vil have en afsmittende effekt på de studerendes motivation for at skrive projekter i grupper og dermed for studiernes indhold og træning i samarbejde. 5

De umiddelbare fordele ved gruppeeksamen er umiddelbart identificerbare: Når studerende går til eksamen i grupper, etableres der en langt mere afslappet situation, som har større lighed med undervisningen, hvor de studerende oftest undervises i hold. Magtfordelingen er mere ligeværdig i en gruppeeksamen, fordi de studerende kan støtte hinanden. I og med, at der er flere aktører, risikerer de studerende ikke i samme grad at blive marginaliserede i positioneringskampe imellem eksaminator og censor. Dertil kommer, at gruppeeksamen åbner muligheder for at opøve og udprøve bestemte kompetencer hos de studerende, sådan som det anføres af Mads Hermansen i en kommentar til de manglende muligheder for at få dispensationen fra forbuddet: Gruppeeksamen har således ikke været uden problemer, men gruppeeksamen har faktisk også givet anledning til, at man har kunnet opøve kompetencer, som ellers ikke har kunnet testes. Det gælder især områder, hvor kompetencen har med styring, ledelse, social afstemthed, udfordring af andres synspunkter at gøre. (Hermansen 2007: 56) Som det anføres af Hermansen, er et af de velkendte problemer i relation til gruppeeksamen de mere ekstroverte og aktive studerende, som ofte på medstuderendes bekostning har kunnet score pointerne og opmærksomheden til eksamen (ibid.). Dette har ifølge Hermansen været særlig grelt ved eksamensformer, hvor der udelukkende har været givet karakter for den mundtlige præstation, og hvor det skriftlige forlæg i form af projektrapporten ikke er indgået i bedømmelsen. Mens Hermansen foreslår, at man i øget omfang inddrager det skriftlige forlæg med forfattererklæringer i bedømmelsen, vil jeg fremføre, at bedømmelse af studerende ved gruppeeksamen tillige bør foretages med et blik for de positioner, der etableres i gruppen og i eksamenssituationen. Når en gruppe samarbejder om et projekt, uddifferentieres en række funktioner i relation til projektet. Dette er konsekvensen af gruppearbejdet og må anskues som en af de fordele, der er herved: Man behøver ikke selv at være lige god til det hele. I relation hertil uddifferentieres der en række roller, som vedrører gruppens sociale klima og overlevelse (Algren-Ussing og Fruensgaard 1994). Når en gruppe går til eksamen, indtager medlemmerne endvidere forskellige positioner i og med, at de positionerer sig og positioneres relationelt i situationen. De positioner, gruppemedlemmerne indtager, kan være funderede i gruppens samarbejde og de interpersonelle relationer, der herigennem er etableret. Nogle gruppemedlemmer har således igennem samarbejdet fået tildelt en position som talende, mens andre har fået tildelt en position som lyttende eller tavse. Nogle har fået tildelt en position som dygtige, mens andre har fået tildelt en position som dumme eller dovne. For at en positionering skal blive effektiv, forudsættes der, både at individet identificerer sig hermed og at der ikke er andre, der gør krav på positionen. Gør de det, opstår de ovenfor omtalte positioneringskampe. Ved en gruppeeksamen vil de studerende fremstå i relation til hinanden og eksponere hinanden. Gruppeeksamen øger således muligheden for at bedømme de 6

studerende individuelt frem for at begrænse dem, sådan som (dele af) den politiske arena fremfører. Imidlertid forudsætter denne eksamensform, at eksaminator og censor forvalter eksamenssituationen og den individuelle bedømmelse af de studerende ud fra en forståelse af, at enkeltstuderende, der markerer sig ubetinget positivt, gør dette igennem en positionering, som forudsætter, at andre er positioneret forskelligt herfra. Indsigt heri kan tillige give nyttig viden om gruppens og den enkeltes arbejdsproces. Derfor er gruppeeksamen den naturlige afslutning på et forløb, der er udført i gruppe. Konkluderende bemærkninger Anskuet som et forhold imellem relationelle positioner, må de udfordringer, den enkelte identificerer i eksamen, betragtes som et udslag af relationer imellem de aktører, der indgår i eksamenssituationen. Heri indgår de særlige kontekstuelle forhold og de artefakter, som knytter sig hertil samt de måder, hvorpå disse individuelt genkendes som markører for magt og afmagt. Dette har ikke alene konsekvenser for de individuelle eksaminer, hvor relationerne imellem eksaminator og censor bør anskues som en væsentlig faktor for eksaminandens muligheder, men kan også med fordel indgå i diskussionen af vilkårene for at genindføre gruppeeksamen. Som det fremføres, er der meget, der taler for at gruppeeksamen en den naturlige afslutning på et forløb, der er udført i gruppe. Bedømmelse af studerende ved en gruppeeksamen bør imidlertid foretages med fokus på gruppen-som-gruppe frem på hver enkelt studerende. Ikke at dette udelukker individuelle bedømmelser. Disse bør dog foretages ud fra en vurdering af, hvorvidt den pågældende har vist sig i stand til at inddrage gruppens øvrige medlemmer i en inkluderende diskussion frem for at have bidraget til en eksklusion af de øvrige. Dermed bliver eksamen tillige til en vurdering af de studerendes interpersonelle kompetencer; et forhold, der i sig selv bør være tilstrækkeligt til at berettige gruppeeksamen som en blandt flere eksamensformer. Litteratur Algren-Ussing, Helle og Niels O. Fruensgaard (1994). Metode i projektarbejdet. Aalborg Universitetsforlag. Armstrong, Thomas (1994). Mange intelligenser i klasseværelset. Adlandia. Biggs, John B. (2003). Teaching for quality learning at university: what the student does. Open University Press. Christensen, Gerd (2005). Individualiseringens pædagogik. I: Nordiske Udkast, 1/2005. Christensen, Gerd (2008). Vejledning mellem magt og afmagt. I: Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift. Syddansk Universitetsforlag. Davies, Bronwyn (2000). Positioning. I: A Body of Writing 1990-1999. Alta Mira Press. Gardner, Howard (1997). De mange intelligensers pædagogik. Per Fibæk Laursen (red.). Gyldendal Undervisning. 7

Hasse, Cathrine (2002). Kultur i bevægelse. Fra deltagerobservation til kulturanalyse i det fysiske rum. Samfundslitteratur. Hermansen, Mads (2007). En illustrativ case. Om at komme gruppeeksamen til livs uanset gode argumenter. I: Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift. 4/2007. Illeris, Knud (1974). Problemorientering og deltagerstyring. Unge Pædagoger. Illeris, Knud (1981). Modkvalificeringens pædagogik. Unge Pædagoger. Kvale, Steinar (1996). Examinations reexamined I: Understanding practice. Cambridge University Press. McDermott, Ray P. (1996). The acquisition of a child by a learning disability. I: Understanding practice. Cambridge University Press. Nielsen, Jens Christian & Niels Hasselgaard Jensenius (1996). Projektarbejdets Virkelighed. Studenterrådet ved Roskilde Universitetscenter. Nørgaard, Ellen (1977). Lille barn, hvis er du? Gyldendals pædagogiske bibliotek. Staunæs, Dorte (2004). Køn, etnicitet og skoleliv. Samfundslitteratur. Søndergaard, Dorte Marie (2000) Destabiliserende diskursanalyse: veje ind i poststrukturalistisk inspireret forskning. I: Haavind, Hanne (red.) Kjønn og fortolkende metode. Oslo: Gyldendal Akademisk. Gerd Christensen er lektor i Pædagogik på Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns Universitet 8