Opgavemanualen
John Henriksen Opgavemanualen Skriveprocessens problemformulering, kunklusion og formidling Frydenlund
Opgavemanualen 1. udgave, 1. oplag, 2005 Forfatteren og Frydenlund ISBN 87-7887-322-3 Grafisk tilrettelæggelse: Vibe Skytte Omslagslayout: Claus Nielsen Grafisk produktion: Pozkal, Polen Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med over enskomst mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser. Frydenlund Hyskenstræde 10 DK-1207 København K. Tlf. 3393 2212 Fax 3393 2412 frydenlund@frydenlund.dk www.frydenlund.dk
Indhold Forord Problemformulering Misforståelser om problemformulering Problemformuleringens forhold til Blooms taksonomi Blooms taksonomi over indlæringsmål Model: Blooms taksonomi over indlæringsmål Sammenfattende om problemformulering i relation til Blooms taksonomi Den frugtbare problemformulerings kendetegn En frugtbar problemformulering Den dårlige problemformulering Den brede problemformulering Problemformuleringer må ikke indeholde udtryk som... FAQ eller OSS (Ofte Stillede Spørgsmål) Sammenfatning hvad er en problemformulering? En problemformulering bliver til Teknik: Tænkeskrivning Spørgsmål som grundlag for problemformulering/valg af emne Teknik: Fra konklusion til problemformulering Teknik: Hv-teknikken Problemformuleringens sammenhæng med afgrænsning og begrebsdefinition Fokusgrupper Teknik: Responsmodel Sammenfatning at lave en problemformulering i praksis Litteratur om problemformuleringer 9 11 12 14 15 16 20 21 21 27 27 28 29 34 36 37 37 39 40 41 42 43 46 47 5
Indhold Problemformulering i grupper Teknik: Brainstorming Sammenfatning at problemformulere i grupper Litteratur om skrivegrupper Før indledningen: Opgavens struktur Oversigt strukturen i den undersøgende tekst Oversigt strukturen i den undersøgende tekst (i overskrifter) Eksempel Indledning Centrale spørgsmål som udgangspunkt for at udfylde kassen METODE Spørgsmål som grundlag for tænkeskrivning over opgavens formål Teknik: opret en mappestruktur Sammenfatning Indledning Oversigt: Indledning Hvad skal der stå efter indledningen? Teknikker Hjælpespørgsmål til afklaring af teorivalg Hjælpespørgsmål til afklaring af metodevalg Hjælpespørgsmål til afklaring af undersøgelser, observationer, iagttagelser Hjælpespørgsmål til afklaring af empiri (opgavens analysegenstand) Opgavetrekanten Model: Opgavetrekanten Teknik: Brug metatekst i din arbejdsproces Sammenfatning efter indledningen Argumentation Definition og funktion i opgaven Det enkelte argument Opgaven som argument Model: Argumenttrekanten Model: Opgavefirkanten Styrkemarkør, gendrivelse, rygdækning Den frugtbare opgave argumenterer 47 49 52 52 53 54 55 56 59 61 64 68 69 69 71 72 72 72 73 73 75 75 76 76 78 78 78 79 80 80 81 82 6
Indhold Argumentation sammenfatning 82 Litteratur om at argumentere 83 Litteraturgennemgang opgavens belæg 84 Definition og funktion i opgaven 84 Fremgangsmåde ved litteraturlæsning 87 Fremstillingsformer til brug for litteraturgennemgang 87 Citater 88 Referat 90 Sammenfatning 91 Metode metoder opgavens hjemmel 93 Definition og funktion i opgaven 93 Sammenfatning 99 Litteratur om metoder 99 Egne undersøgelser indsamling af data del af opgavens belæg 100 Definition og funktion i opgaven 100 Spørgsmål som udgangspunkt for egne undersøgelser 103 Sammenfatning 104 Analyse 105 Definition og funktion i opgaven 105 Sammenfatning 109 Konklusion opgavens påstand 110 Definition og funktion i opgaven 110 Sammenfatning 113 Metasprog opgavens kit 114 Definition og funktion i opgaven 114 Sammenfatning 117 Skriveblokeringer 118 Drypperen 118 Stenhuggeren 188 Vandfaldet 119 Tumlefumleren 119 Teknik: Sort skærm 123 7
Indhold Teknik: Processkrivning Sammenfatning Litteratur om skriveblokeringer Vejledning Sammenfatning Redigering præsentationskrivning Din opgaves inddeling skal se sådan ud, når du afleverer Den overordnede sammenhæng Sammenhæng i de enkelte hovedafsnit Formalia Interne og eksterne henvisninger Litteraturliste (kildeliste) Noter Den sproglige redigering Kendetegn ved korrekt akademisk sprogbrug Økonomi Præcision Klarhed Overskuelighed Sammenfatning Overskrifter Den løbende tekst (brødteksten) Opgaven som helhed Litteratur om vejledning Sidste ord Litteratur og andre ressourcer Stikord 125 127 129 130 132 133 134 135 136 136 137 137 140 140 141 141 141 141 141 142 143 143 143 144 145 147 149 8
Forord En indledning til en bog om opgaveskrivning i den undersøgende genre skal naturligvis overholde formalia og begynder derfor med en kort emnebegrundelse. Bogen er blevet til ud fra et ønske om at give en forholdsvis let tilgængelig indføring i opgaveskrivningens forskellige elementer. Prioriteringen af stoffet baserer sig på forfatterens erfaring med at undervise og vejlede opgaveskrivere på flere forskellige niveauer. Den skal besvare følgende problemformulering:»hvilke elementer indgår i en skriftlig opgave i den undersøgende genre, og hvilket forhold har elementerne til hinanden? I hvilken rækkefølge bliver elementerne til, og hvad indeholder de?«. Begrebsdefinitioner: Bogen bruger ordet opgave i betydningen en skriftlig opgave i den undersøgende genre inden for et fagfelt, der har til formål at producere viden. Det rækker fra den ambitiøse gymnasieopgave over professionsbachelorers opgaver til egentlig specialeskrivning på universitetsniveau. Ordet kasse bruges i betydningen strukturelement, altså et selvstændigt afsnit med et bestemt indhold. Bogens metode er at følge skriveprocessens forskellige faser fra problemformulering over konklusion til redigering. Bogens formål er at kunne fungere som værktøj i opgaveskrivning for ambitiøse gymnasieelever, bachelorskrivere på pædagogseminarier, sociale højskoler og universiteter samt for specialeskrivere på universiteter. Bogen kan også læses af undervisere, som gerne vil supplere deres faglige viden med indsigt i, hvordan en opgave bygges op. Bogen er opbygget i kapitler, der har navne efter strukturelementer, der indgår i denne tekstgenre. Men ud over at behandle det pågældende element forsøger hvert kapitel også at hjælpe læseren med praktiske råd og skriveteknikker til brug på netop det pågældende sted i skriveprocessen. 9
Forord Bogen er beregnet på at læses sideløbende med skriveprocessen. Man begynder med kapitlerne om problemformulering og fortsætter så med de følgende kapitler, når man når så langt i sin egen proces. Men bogen kan også bruges som opslagsbog, hvis man har behov for at få afklaret, hvad et bestemt element i strukturen indeholder. Bogen er forsynet med stikordsregister med dette formål for øje. Inden du går i gang med at læse bogen (og sideløbende med at skrive din opgave), skal du lave et skilt med teksten:»jeg accepterer kaos«og hænge det op ved din skriveplads. Hvis det lyder for langhåret, kan du nøjes med at skrive dig mantraet bag øret. God skrivelyst og husk at skrive din opgave man kan ikke hverken stirre eller læse sig til et færdigt produkt. Skriv snart! 10
Problem formulering Afsnittene om problemformulering er de længste i bogen. Det kan forekomme mærkeligt, for en problemformulering er ikke andet end ét hovedspørgsmål med et eller flere underspørgsmål inden for et fagfelt, som skal besvares. Men der er flere grunde til at gøre problemformuleringens udformning til et centralt spørgsmål i en bog om større skriftlige arbejder i den undersøgende genre. For det første er problemformuleringen nøglen til at skrive en god opgave. Det er her den studerende gør det eksplicit hvad det er, undersøgelsen drejer sig om. En uklar problemformulering vil føre til en vag opgave, fordi den studerende ikke selv ved, hvad det egentlig er, opgaven skal ende op med. I værste fald medfører en dårlig problemformulering en diffus opgave eller slet ingen opgave. For det andet er arbejdet med at problemformulere i sig selv et projekt i projektet, selvom problemformuleringen i sig selv ikke fylder ret meget i den færdige opgave. En problemformulering kræver tid, den skal modne, man må arbejde sig frem imod den eller de helt rigtige spørgsmål inden for det emne og den problemstilling, som man har valgt som sin opgaves undersøgelsesområde. En problemformulering har flere funktioner. I udgangspunktet er den med til at fastlægge de teorier, metoder og eventuelle egne undersøgelser, som du skal bruge. Under processen med at samle stof til opgaven og skrive den bestemmer problemformuleringen, hvad opgaven kan indeholde, hvad den skal indeholde, og hvad den ikke har brug for til besvarelse af spørgsmålet. I den færdige opgave tjener problemformuleringen til at oplyse læseren om, hvilket spørgsmål han kan forvente at finde en undersøgelse af. Begge funktioner er meget vigtige: Under processen er det nødvendigt at have en styrepind, der kan skille nødvendigt stof fra overflødigt, og i det færdige resultat er det nødvendigt at informere læseren om, hvad det centrale indhold af teksten er. 11
Kapitel 1 Misforståelser om problemformulering den laver man da bare bagefter, når opgaven er skrevet det kan vel ikke betyde alverden, når bare opgaven er god og fylder det, den skal jeg har lavet en, men kun fordi min vejleder siger, jeg skal en problemformulering er en irriterende spændetrøje, der begrænser min udfoldelse jeg ved da godt, hvad jeg vil skrive om Selvfølgelig kan det lade sig gøre at skrive en vellykket opgave og så til sidst stille det spørgsmål, som opgaven besvarer. Pointen er imidlertid, at man ikke kan skrive en god opgave inden for den undersøgende genre, medmindre man har en problemformulering for den gode opgave er kendetegnet ved, at den besvarer ét og kun ét hovedspørgsmål inden for en problemstilling. Har man altså præsteret et større skriftligt arbejde uden noget nedskrevet udgangspunkt i form af en problemformulering, har man implicit alligevel haft en problemformulering inde i hovedet, som man bare ikke har skrevet ned. Uden en nedskrevet problemformulering er det imidlertid meget svært at få vejledning, for hvad skal den stakkels vejleder gøre, når han ikke ved, hvad det er, den studerende vil undersøge? Hvis en studerende på en designskole kommer til sin lærer og siger, at han ønsker vejledning, vil vejlederen formentlig ønske at vide, hvad han vil designe en reol, en stol, et fjernsyn, en kajak? Men hvis den studerende slår ud med armene og siger, at det ved han ikke, så er det ikke muligt at yde vejledning. Det samme gælder, når en studerende kommer med et blankt A4-ark og et mere eller mindre diffust emne og ønsker vejledning. Her kan vejledningen kun bestå i hjælp til at få lavet en problemformulering. Hvis den studerende ikke ved, hvad det er, opgaven skal undersøge, kan man ikke som lærer yde hjælp. Derfor har det også afgørende betydning for, at den studerende får et godt forløb med vejlederen, at han eller hun har en eksplicit problemformulering. En problemformulering er ikke en spændetrøje, men derimod en styrepind, et ror, et kompas, en tragt man kan sætte mange billeder på for at anskueliggøre problemformuleringens funktion. En problemformulering skal tjene til, at du kan holde den rette kurs, når du finder materiale til opgaven, og når du skriver. Den er opgavens kompas, der skal holde fokus fast, så opgaven undersøger ét og kun ét spørgsmål. 12
Imidlertid er tilgangen til at skrive speciale eller et andet større skriftligt arbejde i den undersøgende genre meget forskellig. Nogle skrivere vil gerne afklare hele verden i løbet af en enkelt tekst, og de vil gerne gøre opmærksom på deres politiske holdning eller den uretfærdighed, som en bestemt gruppe eller et bestemt køn er udsat for. Eller de synes, at emnet indeholder så mange muligheder, som også skal med i opgaven, at det hele ender med at blive en slags katalog over opgaver, man kunne have skrevet. For den type skrivere, der ikke kan begrænse sig, og som jeg lidt uhøfligt i kapitlet Skriveblokeringer (se side 118ff.) kalder vandfaldet, er problemformuleringen ekstra vigtig. Hver gang stoffet bevæger sig i en ny retning, må man stoppe op og spørge sig selv: Hvad er det egentlig, jeg er ved at undersøge i denne opgave? Hvad siger min problemformulering, at jeg vil undersøge? Viser det sig så, at man er på vej ud på et sidespor, gælder det om at standse op i tide, så man ikke får kæntret hele processen det gælder, såvel når man læser litteratur, som når man faktisk skriver. De to processer at søge stof gennem læsning og at producere stof gennem skrivning skal ikke forløbe adskilt, men tværtimod sideløbende og gerne med skriveprocessen i gang før litteratursøgningen. Den samme type skrivere altså de der har et overflødighedshorn af informationer, som de skal meddele omverdenen vil helst også undgå en problemformulering. Den har de ikke behov for, fordi de da så udmærket ved, hvad det er, de vil skrive om. Det viser sig som regel, at de netop har så meget at meddele, at de mere end andre typer af skribenter netop har brug for en problemformulering, så de ikke igen og igen kommer ud på sidespor eller endnu værre: at hele opgaven går ud ad en tangent, der kun perifert berører det fag, som man skriver opgave inden for. Jo mere overflødig den studerende synes problemformuleringen er, desto mere har han eller hun brug for den! En anden type skrivere har svært ved bare at få sat sig hen foran computeren. De kan ikke se, hvordan man kan fylde 30 eller 40 eller 50 sider med svaret på ét enkelt spørgsmål! Så mange ord om et eneste spørgsmål, det kan man da ikke! Denne type skriver kalder jeg drypperen. De har ofte en blokering over for skriftsproget, som ikke viser sig, når de taler. Dryppere har i høj grad også brug for en problemformulering, for uden den kommer de aldrig i gang med at skrive. Ganske vist er deres udgangspunkt, at et hvilket som helst ønsket sideantal er for højt og umuligt at nå, men her gælder det om at forstå, at en undersøgende tekst har en række kasser, som man simpelthen skal fylde ud. En skriftlig opgave i den undersøgende genre er ligesom en tipskupon, hvor man i stedet for at sætte krydser skal 13
Kapitel 1 skrive nogle ord i hver kasse. Og når man udfylder sin tipskupon, er det rart at vide, hvilke hold man spiller på på samme måde skal udgangspunktet for udfyldelsen af kasserne i opgavens struktur være skrevet ned. Uden en problemformulering er det umuligt at vide, hvad man skal fylde i de enkelte kasser. Mere om den større skriftlige opgaves struktur senere. En problemformulering er altså en lille simpel størrelse, et spørgsmål. Når Spørge-Jørgen spørger:»hvornår fandt man ud af, at Jorden er rund?«, er det en form for problemformulering. Den er imidlertid lidt fortærsket som udgangspunkt for en opgave grundlæggende består svaret jo i et årstal. At det for Spørge-Jørgen så kan være spændende betyder ikke, at man inden for fagene historie, videnskabshistorie eller fysik vil finde spørgsmålet egnet som udgangspunkt for en opgave. På samme måde er det ikke tilstrækkeligt, at den studerende finder, at hans eller hendes problemformulering er spændende. Det er ikke en tilstrækkelig begrundelse for en problemformulering, at den studerende gerne vil finde svaret. Hvis det forholdt sig sådan, ville ønsket om at finde sin tantes bortkomne telefonnummer via Oplysningen være tilstrækkeligt til at begrunde en problemformulering. Begrundelsen må nødvendigvis også indeholde et fagligt aspekt altså det fag man arbejder inden for, og hvor man skal have en interesse i at kende svaret på det spørgsmål, man stiller. Det er ikke nok at fremhæve, at man selv lærer noget inden for faget ved at undersøge det spørgsmål, man stiller rækkevidden af såvel spørgsmål som svar skal være større og altså have relevans for faget som sådan. En større skriftlig opgave i den undersøgende genre er altså ikke et redskab til at øge sin private viden, men derimod en tekst der også skal øge fagets viden. Mange studerende overser, at opgaven skal have en overvejende faglig funktion og et overvejende videnskabeligt indhold. Også af den grund er problemformuleringen så vigtig, for her lægger man grunden til, at den større skriftlige opgave får et vidensindhold, der rækker ud over den personlige interesse. Problemformuleringens forhold til Blooms taksonomi Spørge-Jørgen fik som bekendt smæk og blev lagt i seng, fordi han blev ved med at spørge. En dag blev det hans far for meget, og så slog den faderlige autoritet ud i lys lue. Imidlertid er det lige modsat, når det drejer sig om større skriftlige opgaver og problemformulering: Den studerende skal spørge og skal blive ved med at spørge under hele forløbet. Men det er 14
vigtigt at gøre sig klart, at forskellige typer af spørgsmål leder til svar med forskelligt vidensindhold. Groft sagt kan man inddele problemformuleringer i tre klasser alt efter det hv-ord, som indleder spørgsmålet. HVAD er det spørgeord, der lægger op til opgaver med mindst vidensindhold. Spørger man med hvad, får man svar, der overvejende beskriver, rubricerer og kategoriserer. Man får altså undersøgelser, der overvejende refererer det, som faget allerede ved. HVORFOR lægger op til et større vidensindhold i den færdige opgave, fordi den studerende her efterspørger årsager. Hvorfor forholder noget sig på den måde og ikke på en anden måde? HVORDAN fører til toppen af vidensstigen, idet spørgsmål med hvordan lægger op til vurdering og fremstilling af handleforskrifter og perspektivering. Spørge-Jørgen stillede hele tiden spørgsmål med hvorfor, han efterspurgte altså årsager og placerede sig dermed pænt på den skala, der angiver muligt vidensindhold i den færdige opgave. Men da han ikke selv kunne producere svarene, fik han i stedet for en pæn karakter en straf. Når vi vurderer vidensindholdet i tekster, gør vi det (mere eller mindre bevidst) ud fra en skala, som er opstillet af englænderen Bloom i 1950 erne. Vi kalder den Blooms taksonomi over indlæringsmål. Ordet taksonomi kan nærmest oversættes med ordet skala. Her kan man aflæse, hvordan undervisningssystemet belønner (eller straffer ) forskellige opgaver. Blooms taksonomi over indlæringsmål Læg mærke til pilene, der fører opad fra det ene trin til det næste. Man kan ikke starte med at stå øverst, men må begynde med at træde på stigens nederste trin. En opgave vil altså ikke alene kunne komme med en stak handleforskrifter på baggrund af en problemformulering, der spørger med hvordan, men må nødvendigvis, for at nå frem til en vurdering af forskellige muligheder, have opridset en vidensbasis og gennemført en analyse og en fortolkning. Taksonomiens ambition var at opstille en klassifikationsnøgle for indlæring efter naturvidenskabeligt mønster, fx som Linnés klassifikation af planter og blomster. Om det er lykkedes, og om den slags overhovedet lader sig gøre, er en filosofisk og videnskabsteoretisk diskussion, som 15
Kapitel 1 Model: Blooms taksonomi over indlæringsmål Trin 6: Vurdere bedømme ud fra forskellige kriterier opstille normer/handleforskrifter Trin 5: Syntetisere gå fra dele til helhed fortolke Trin 4: Analysere nedbryde i dele, skille se system/struktur Trin 3: Anvende afprøve, bruge Trin 2: Forstå forklare med egne ord Trin 1: Vide referere, parafrasere, genkende falder uden for denne bogs omfang. Men taksonomien er såmænd ikke så vanskelig at forstå. Den gælder også for andet end skriftlige arbejder. Er du under uddannelse til fx pædagog, begynder du med at øve dig i at genkende. På næste trin har du fået så meget erfaring, at du kan bruge dine egne ord, når du fx vil beskrive en situation i en daginstitution. Herefter kan du så småt komme ud i den første praktik og forsøge at anvende det, du har lært. Indtil nu har du baseret dit arbejde med faget på genkendelse (noget i virkeligheden svarer til noget, du har lært i undervisningen), du har lært at beskrive det, du ser, med egne ord, og du har på enkeltstående situationer anvendt den viden, du har opnået fx til at trøste lille Spørge- Jørgen, når han står alene i en krog, og ingen gider svare på alle hans spørgsmål. På trin 4 lærer du at efterspørge årsager på baggrund af dine observationer og med fagets teorier og metoder som redskab. Hvorfor står Spørge- 16
Jørgen i krogen? Fordi han er ked af det. Hvorfor er han ked af det? Det er han, fordi folk bliver trætte af hans spørgen. Eller er der måske andre grunde? Er der noget med en far og mor, der er blevet skilt? Eller siger teorien noget om Jørgens alder? Hvad med Jørgens udvikling, er den alderssvarende eller? Har Jørgen ingen legekammerater hvorfor? Analysen skiller ad, forsøger at dissekere Spørge-Jørgens tilfælde for så at samle et nyt og mere detaljeret billede af ham. Han er andet og mere end en dreng, der står i et hjørne og græder han er et lille menneske, der i kraft af en masse komplekse forhold er ked af det. Hvordan kan du efter din analyse danne et nyt billede af Jørgen, en syntese, der samler den viden, du har opnået ved at kigge på alle hjørner af Jørgens relationer til kammerater, forældre, institution osv., kombineret med viden om hans alder, udvikling, sproglige færdigheder? Det øverste trin er det, du skal beherske i praksis, når du skal fungere som fx pædagog efter endt uddannelse, og det du forsøger at afprøve i den afsluttende praktik. Du skal selvstændigt på baggrund af beskrivelse, forståelse, analyse og syntese kunne afveje forskellige løsningsmuligheder i forhold til hinanden og give et kvalificeret bud på en handleanvisning, der kan trække Jørgen ud af hjørnet og ind i samvær med andre børn. Men du kan ikke den første dag på pædagogseminariet gå ind og give kvalificerede handleanvisninger for, hvad en institutions pædagogiske personale skal gøre for at gøre Spørge-Jørgen til en gladere lille dreng. Du er nødt til at gennemløbe alle trinene fra beskrivelse over forståelse, analyse og fortolkning for at nå frem til anvisninger, som er fagligt underbyggede. Nøjagtigt det samme forhold gør sig gældende i en større skriftlig opgave af den type, som vi beskæftiger os med her. Hvis du vil være pædagog, nytter det ikke, at du kun vil beskæftige dig med de tre nederste trin på taksonomiens stige. Det er ikke tilstrækkeligt for at kunne fungere i praksis, at du kan iagttage, beskrive og forstå. I filosofien taler man om, at et argument for at være gyldigt skal indeholde både nødvendige og tilstrækkelige betingelser. Her kan man sige, at det er nødvendigt at kunne beherske de tre nederste trin på stigen for at blive pædagog, men det er ikke tilstrækkeligt. På samme måde forholder det sig i alle fag, og det samme gælder for den skriftlige opgave: beskrivelsen, iagttagelsen, forståelsen, referatet er nødvendigt, men ikke tilstrækkeligt. I hvert fald ikke hvis du har ambitioner om at få en karakter over de 6-8. Spørger en opgave i sin problemformulering med, hvad kommer opgavens vidensindhold aldrig til at række ud over de tre nederste trin på Blooms 17
Kapitel 1 taksonomi. Opgavens indhold bliver overvejende beskrivende, den opregner, hvad faget allerede ved, og bør aldrig kunne udløse mere end et 8-tal på 13-skalaen. Den studerende demonstrerer udelukkende evne til at læse og referere og yder ikke noget selvstændigt bidrag til at øge fagets viden i form af analyse, fortolkning eller vurdering. Spørge-Jørgens udgangspunkt med hvorfor bør føre til et øget vidensindhold i den færdige opgave, fordi det efterspørger årsager. Det skal gerne føre til, at den studerende gennemfører analyser for at finde svar på spørgsmålet. Samtidig vil spørgsmål af hvorfor-typen formentlig også føre til, at analyseresultater kan lede til fortolkninger, nye måder at sætte brikkerne sammen på, begrundet i de gennemførte analyser. Spørgsmål med hvorfor kan altså bringe mere viden ind i en opgave svarende til trin 4 og 5 på Blooms taksonomi. Men husk pilene, opgaven må først stå på de lavere trin, inden den kan kaste sig ud i at analysere og fortolke. Trin 6 har man mulighed for at nå, når man stiller spørgsmål med hvordan altså spørgsmål, der lægger op til at vurdere ud fra forskellige kriterier. Igen skal man huske pilene: Man kan ikke vurdere uden et grundlag af refereret viden, analyse og fortolkning. De fleste kan heller ikke stå på gulvet og så med samlede ben springe op på det øverste trin af en stige det vil i hvert fald være en farlig øvelse, som man let kan brække halsen på. Det gælder selvfølgelig også i opgaveskrivningens verden: Jo højere man sigter med hensyn til at putte viden ind i sin opgave, desto større risiko løber man også, hvis det brød, man slår op, er større end det man kan bage. Her gælder det naturligvis om at bruge sin vejleder.»nå, men det er da nemt nok«, siger den opvakte studerende,»så skal jeg jo bare spørge med hvordan i min problemformulering, så er jeg godt på vej mod et 11-tal«. Så simpelt er det heldigvis ikke alene anvendelsen af et bestemt spørgeord gør det ikke. Mange spørgsmål, som er stillet med et hvorfor eller et hvordan i spidsen af sætningen, er i virkeligheden forklædte hvad-spørgsmål. Fremstillingen herover skal tages som en grov rettesnor hvis det vidensindhold, som ligger i problemformuleringens spørgsmål, fører til en overvejende beskrivende tekst nytter det ikke noget, at den studerende har vredet sin hjerne halvt af led for at få stillet spørgsmålet med et hvordan i starten. Lad os forestille os en problemformulering fra historie, der lyder:»hvordan kom svenskerne over isen på Storebælt under krigen i år X?«. Her spørger den studerende da med hvordan men ikke desto mindre vil det vidensindhold, som spørgsmålet kan producere, være af rent beskri- 18