Hvis jeg må bestemme, så Hvad er elevmedbestemmelse egentlig? Hvorfor skal vi have det i idræt - og hvordan kan det gøres i praksis? Tekst af Jesper von Seelen, adjunkt, ph.d-stud., Videncenter for Sundhedsfremme. E-mail: jvs@ucsyd.dk og Pia Paustian, konsulent og adjunkt. Videncenter for Sundhedsfremme. E-mail: ppa@ucsyd.dk 6 TEMA: ELEVINDDRAGELSE - ELEVMEDBESTEMMELSE
I skoleåret 2007/2008 samarbejdede Skoleidrættens Udviklingscenter 1 (SKUD) med fem skoler omkring elevernes engagement og deltagelse i idræt i overbygningen. Vi stillede spørgsmålet; er det elevmedbestemmelse, samtaler om faget og fagets muligheder, der skal til for at eleverne på de ældste klassetrin bliver mere motiverede for idræt og bevægelse i skolen? Under og efter projektet indsamlede SKUD elevernes og lærernes erfaringer som blev samlet i en rapport (Paustian, 2009). Konklusionen blev, at en del af løsningen på udfordringen med elever, der ikke gider idrætsfaget, kunne være elevmedbestemmelse. Baggrunden for at arbejde med elevmedbestemmelse Ideen om at give eleverne indflydelse på idrætsundervisningen i håbet om at øge motivationen således, at eleverne tager ansvar for egen læring, er sikkert for de fleste indlysende, og det kan virke næsten banalt at diskutere ideen eller skrive en artikel om emnet for den sags skyld. Måske er det pga. elevmedbestemmelsens åbenlyse gyldighed, at der os bekendt ikke har været større fokus på begrebet i en idrætsmæssig sammenhæng. I både fagblade, tv, aviser, artikler og sågar formiddagspressen hører vi ofte om individuelle elevplaner, læringsstile, hensyn til specielle behov og rummelighed og jævnligt tænker man jamen, det gør vi jo alt sammen i forvejen. Vi er opmærksomme på risikoen for, at denne artikel kategoriseres som endnu en artikel om noget vi godt vidste i forvejen. Alligevel tillader vi os at give SKUDs erfaringer videre. Vi har nemlig erfaret, at på trods af at elevmedbestemmelse ikke er nyt for de fleste undervisere, så kan det alligevel betale sig at sætte fokus på begrebet. Det er ikke fordi, dette fokus åbner døren for helt nye pædagogiske værktøjer, men nærmere fordi, at den moderne idrætslæres gode intentioner og ideer ofte dør, når de møder virkelighedens praktiske og økonomiske realiteter. Vi har oplevet, at det er muligt at sætte fokus på elevmedbestemmelse uden, at det skal koste en masse arbejde og tid. Denne artikel vil redegøre for begrebet elevmedbestemmelse, begrunde hvorfor det er en velegnet tilgang til også idrætsfaget, og sluttelig komme med eksempler på, hvorledes det kan gøres i praksis inden for de eksisterende rammer. Der er i Danmark forsket meget lidt på skoleidrætsområdet og vil man inspireres af forskningen, må man kigge til udlandet 2. Denne tendens er forhåbentligt ved at vende idet der pt. afvikles flere ph.d.-projekter med skoleidrætten som fokus - se bl.a. www.idrætifolkeskolen.dk. Men leder man efter international forskning med fokus på elevmedbestemmelse i idrætstimerne, kommer man stort set til at lede forgæves. På trods af at der siden starten af 1960 erne er forsket en del i idrætsundervisning, er det først fra midten af 90 erne, at der for alvor er kommet fokus på eleverne. Sage Publications udgav i 2006 Handbook of physical education, hvor verdens førende eksperter på hver deres område gennemgår mange elementer af idrætsundervisningen - bl.a. elevernes perspektiv på idrætsundervisningen (Kirk, Macdonald, & O Sullivan, 2006). I denne opsamling af forskningsresultater om idrætsundervisning formulerer Ben Dyson den manglende fokus på eleverne ca. sådan her: Hvis et rumvæsen landede på jorden og læste al forskning om undervisning, så ville der være stor sandsynlighed for at rumvæsnet helt overså, at der også er elever tilstede (Dyson, 2006, s. 326). Ladder of participation Selvom det altså ikke er i forskningen, at vi finder hjælp til at forstå begrebet elevmedbestemmelse, så er der et hav af tekster om sammenhængen mellem elevernes motivation og undervisningens kvalitet. Vores hypotese er, at elevmedbestemmelse kan være med til at øge elevernes motivation og derigennem øge elevernes læringsudbytte. Kigger vi i Fælles Mål for idræt efter hjælp til at forstå begrebet, bliver vi hjulpet lidt. Begrebet elevmedbestemmelse nævnes ikke eksplicit i undervisningsvejledningen, men det ligger implicit i store dele af teksten, at elevmedbestemmelse er en del af undervisningen. Begrebet sidestilles ikke med f.eks. undervisningsdifferentiering eller elevforudsætninger, emner, som har deres helt egne afsnit i undervisningsvejledningen (Undervisningsministeriet, 2009). Fælles Mål for Idræt hjælper altså ikke med at få beskrevet begrebet, men vigtigheden af at eleverne har indflydelse fremgår mange steder i teksten (Undervisningsministeriet, 2009). Hvad er elevmedbestemmelse egentlig? Med begrænset hjælp at hente i litteraturen gik vi sammen med projektets skoler på jagt efter en bedre forståelse af begrebet elevmedbestemmelse. Der er flere metoder, redskaber og begrebsrammer, hvori man kan tage sit udgangspunkt, når man vil arbejde med elevmedbestemmelse. Først og fremmest er det vigtigt at gøre sig klart i hvilken grad eleverne skal have medbestemmelse. Ladder of participation 3 (LOP) som ses på figur 1 og skemaet med demokratisk autoritær undervisningsform 7. Empowered (Handlekompetent) degrees of participation 6. Involved in a decision (Involveret i beslutninger) 5. Given a voice (Givet en stemme/ et valg) 4. Consulted (Konsulteret) 3. Informed (Informeret) 2. Uninformed (Ikke- informeret) non-participation 1. Misinformed (Mis- informeret) Figur 1. Ladder of participation (Anvendt i Sørensen, 2007) NR. 4. december 2009 7
(Signe Holm-Larsen m.fl., 2005, s. 366+367) dannede baggrund for det først møde mellem udviklingskonsulenten og de involverede lærere i SKUD projektet 2007/2008 (Paustian, 2009). Disse modeller blev bragt i spil i en diskussion om lærergruppens forståelse af begrebet elevmedbestemmelse. I LOP er der to niveauer (niveau 1 & 2), hvor eleven ikke er deltagende. En situation, der ofte opstår når eleven ikke er informeret om, hvad der skal ske, eller endnu værre er misinformeret. Er eleven informeret (niveau 3) er der gode muligheder for at eleven kan og vil deltage. Teorien er, at jo højere niveau man befinder sig på desto større grad af deltagelse. Vi kan altså ifølge modellen opnå et højere niveau af deltagelse ved at konsulterer eleverne (niveau 4), give eleverne et valg (niveau 5), involverer eleverne i beslutninger (niveau 6) og størst deltagelse opnår vi, når eleverne er empowered (niveau 7), hvilket frit kan oversættes til at eleverne har opnået handlekompetence. Modellen bygger altså på hypotesen om, at mere medbestemmelse giver større deltagelse samme antagelse som hele projektet og denne artikel bygger på. LOP er et godt udgangspunkt for en diskussion om elevmedbestemmelse og samtidig et godt redskab, når man som underviser skal vurdere i hvilken grad eleverne er deltagende. Den øgede motivation kunne også være, at vi har lavet noget andet, end det de plejer at lave i idræt. Citat fra idrætslærer i projektet. Hvorfor skal vi have elevmedbestemmelse i idræt? Vi havde inden projektet en forventning om, at elevmedbestemmelse kan være med til at motivere eleverne. Denne forventning fik vi bekræftet under projektet. Udviklingsarbejdet viste, at nogle elever ved medinddragelse og medbestemmelse får en større motivation for og engagement i idrætsundervisningen. Vores primære argument for at foreslå andre at fokuserer på elevmedbestemmelse er da også, at et sådant fokus kan være med til at motivere eleverne for bevægelse og idræt (Paustian, 2009). På sigt kunne vi håbe, at flere børn vil føle glæde ved at bevæge sig - helt naturligt - idet at idrætsundervisning på denne måde inddrager andre kompetencer end lige de fysiske færdigheder. Det kan også betyde, at man ved at opkvalificere idrætsundervisningen og kompetenceudvikle idrætslærerne i folkeskolen kan være med til at vende en uheldig udvikling, således at vi får flere aktive og sunde børn og unge. Desuden oplevede vi, at elevmedbestemmelse i idræt allerede foregår på flere planer som en naturlig del af idrætstimerne. Lærerne på projektskolerne oplevede dog, at et fokus på begrebet var med til at kvalificerer arbejdet med elevmedbestemmelse (Paustian, 2009). Elevmedbestemmelse kan virke motiverende for både de idrætssvage elever, men også på dem, der i forvejen godt gider idræt. Dog kræver elevmedbestemmelse, at læreren er opmærksom på, hvilken elevgruppe undervisningen retter sig mod, og dermed kan elevmedbestemmelse kombineret med undervisningsdifferentiering 4 være en endnu bedre løsning for de idrætssvage og usikre elever. En rapport fra kulturministeriet peger på, at elevmedbestemmelse ikke altid er en fordel for de En endelig definition på elevmedbestemmelse kom deltagerne (eller SKUD) dog ikke frem til. Vi har alle en fornemmelse af, hvad medbestemmelse er, hvordan den kommer til udtryk, hvornår man ser det og hvornår det er passende. Den bedste hjælp vi kan bidrage med her, er at opfordre til diskussion og indramning af begrebet inden I evt. går i gang med selve arbejdet. 8 TEMA: ELEVINDDRAGELSE - ELEVMEDBESTEMMELSE
elever, der ikke er aktive i idrætsforeningerne, da disse elever kan have svært ved at bidrage med noget (Skoleidrættens Udviklingscenter, 2008). Det er også vores erfaring, at der er stor forskel på elevernes evne til at udnytte muligheden for at få indflydelse. Det er derfor vigtigt, at læreren justerer elevernes indflydelse, så den passer til den pågældende gruppe, således at elevmedbestemmelse og lærerstyring blandes i et optimalt forhold. Hvis rammerne bliver for frie bliver mange elever utrygge og særligt de idrætsusikre elever tabes. Det er ikke kun i idrætsundervisningen, at elevmedbestemmelse kan bidrage til at undervisningen bliver motiverende. Der bør arbejdes med elevmedbestemmelse op igennem hele skoleforløbet og i alle fag i forskellige grader hvis det skal virke i praksis. Projektet har øget faggruppens samarbejde, videndeling, pædagogik, didaktik men også i praksis ved at bruge hinandens faglighed i enkelte forløb hos hinanden. Citat fra idrætsteam i projektet. Hvordan kan det gøres i praksis? gammel vin på nye flasker? I forbindelse med deltagelse i et projekt kan det være vanskeligt udelukkende at fokusere på en enkelt ting som f.eks. elevmedbestemmelse. Lærerne havde meldt sig til projektet på grund af en generel interesse og engagement i udvikling og forbedring af egen praksis og undervejs i udviklingsarbejdet har der været mange andre ting oppe at vende end lige netop elevmedbestemmelse. Der kan være positive effekter blot ved deltagelse i projektet, f.eks. bedre forberedelse, målsætning og evaluering som udviklingsprojekterne fra SKUD 2006/2007 viste (Terp, 2007). En del af lærernes udsagn viser også, at helt overordnet har de gjort sig mange positive erfaringer ved blot at melde sig til projektet. På trods af, at det i dette projekt ikke er muligt at adskille arbejdet med elevmedbestemmelse fra andre pædagogiske diskussioner og valg har det dog hele tiden været fokus på elevmedbestemmelse, der har været styrende. Der er selvfølgelig ingen garantier for at et fagteam i idræt, der vælger at sætte fokus på elevmedbestemmelse vil opleve et bedre samarbejde og flere motiverede elever, men erfaringerne fra de fem skoler i dette projekt er som skrevet tidligere gode. Redskaber til lærernes forberedelse Idrætslærerne afprøvede i samråd med udviklingskonsulenterne forskellige metoder, modeller og pædagogikker til elevmedbestemmelse på kortere og længere forløb i den normale idrætsundervisning. Indsatsen var således kun rettet mod indholdet i idrætsundervisningen, og der er f.eks. ikke tilført klasserne flere undervisningstimer for undervisningen, som følge af deltagelse i projektet. Der er taget udgangspunkt i de forhold, der er gældende på de respektive skoler. Det vil sige, at projektets resultater og erfaringer er opstået ud fra de vilkår idrætsundervisningen har haft på den enkelte skole. Hillerødmodellen (Christensen & Torstensen, 1985) og Den dynamiske årsplan (Terp, 2007) blev introduceret og senere anvendt som redskaber til lærernes planlægning og overvejelser om, hvori elevmedbestemmelse kunne bestå i forskellige genstandsfelter for undervisningsforløbenes indhold og form. Indsat i Den dynamiske årsplan kunne elevmedbestemmelse fx foregå i et eller flere af følgende genstandsfelter: Formål og mål Indhold i undervisning og læring Organisationsformer og metoder i undervisning og læring Rammer/medier i undervisning og læring Interaktions- og evalueringsformer i undervisning og læring. Den dynamiske årsplan er tænkt som en skitse til at systematisere og skabe progression i idrætsundervisningen. Trinmålene kan kopieres ind i tabellen, således at du som idrætslærer sikrer dig, at I kommer omkring alle områder. Den kan skabe et overblik i forhold til elevplaner og elevudtalelser, den være en hjælp i tilrettelæggelsen af en god idrætsundervisning og ikke mindst kan den være nyttig for den nye lærer, der skal overtage klassen. I den første tabel har man mulighed for at skabe overblik over hele skoleåret, men til gengæld er der ikke plads til at skrive så meget i hver enkelt rubrik. I dette eksempel er der med farve markeret de genstandsfelter, hvor man kan lade eleverne være medbestemmende. Disse felter kan varieres fra forløb til forløb. Den anden årsplan er vendt om, og her er mulighed for at uddybe forløbene. Der er endvidere i den anden tabel eksempler på, hvad det kan være hensigtsmæssigt at notere sig under de forskellige overskrifter. Se begge årsplaner på side 10. Redskaber og modeller til eleverne Som redskaber i teori og praksis kan bl.a. anvendes Spilhjulet5. Erfaringerne omkring denne models inddragelse i idrætsundervisningen er særdeles positive. Eleverne får mulighed for at udvikle eller justere på eksisterende spil. NR. 4. december 2009 9
Eksempel på planlægning af elevmedbestemmelse i idrætsundervisningen: 7. klasse - badminton Hvornår Uge Hvad Hvorfor/mål Indhold Metode/model Rammer Evaluering Valg af aktivitet Forskellige læringsmål Hvad skal eleverne være i stand til efter forløbet: Vide (kendsgerninger) Forstår (forstå) Gøre (færdigheder) Forskellige øvelser Instruktion Forevisning Øve/eksperimentere Opgaver Antal deltagere Tid Fælles mål og skolens værdier Faciliteter Rekvisitter Undervisningen tager udgangspunkt i elevernes egne mål. Undervisningen tager udgangspunkt i lærerens evaluering af eleverne i forhold til færdigheder i slagbold Afhænger af målene Afhænger af målene Afhænger af målene Der findes passende evalueringsform i forhold til mål, indhold og metode Beherske enkle tekniske færdigheder i slagboldspil. Erkende egne reaktioner i forbindelse med fysisk aktivitet, som vrede, glæde, skuffelse og udmattelse. Eleverne er medbestemmende omkring øvelsesvalg de kan vælge at differentiere øvelserne ex. ud fra teknisk sværhedsgrad. Når en elev mestrer en øvelser, går han/hun videre til næste. Afhænger af indhold Evaluering af færdigheder Beherske enkle tekniske færdigheder i slagboldspil. Erkende egne reaktioner i forbindelse med fysisk aktivitet, som vrede, glæde, skuffelse og udmattelse. Samme øvelser for alle elever Elever/ læreren forklarer/viser,/ stiller og vælger opgaver. Eleverne arbejder individuelt eller i grupper, alt afhængig af fx læringsstil. Indflydelse på valg af makker/ gruppe. Beherske enkle tekniske færdigheder i slagboldspil. Erkende egne reaktioner i forbindelse med fysisk aktivitet, som vrede, glæde, skuffelse og udmattelse. Samme øvelser for alle elever Samme metode til alle elever Forskellige rekvisitter, forskellige rum, på forskellige tider på dagen. Nogle elever arbejder med en øvelse i 4 lektioner, andre måske i 30 min. Forløbet planlægges på baggrund af test/ evaluering Den dynamiske årsplan tabel 2. Klasse: Forløb: Uge: Antal lektioner: Noter Hvorfor/mål Indhold Metode/model Undervisningsmål Udvalgte trinmål Læringsmål lærerens, elevernes Beskrivelse af aktiviteter og specifikke øvelser Elevens handleformer: øve, træne, eksperimentere, fremvise, skabe, opgaveløsning, konkurrere.. Lærerens handleformer: foreviser, instruere, vejlede, støtte, coache Arbejde med lukkede og åbne rammer og indhold (Hillerødmodellen) Opgaveredskaber og analysemodeller: Spilhjul Labans bevægelseskvaliteter Perspektiver i idræt: sport, motion, leg, færdigheder, samarbejde.. Evalueringsmetode Resultat Test (skriftlig, mundtlig, praktisk) Faglig bedømmelse Mundtlig evaluering, under og efter øvelser Observationer (video, subjektiv, på proces/produkt) Observationsskemaer Spørgeark (afkrydsning, farvelægge, mm.) Fokuseret opgave Logbog/portofolio Udstilling Lærer/elev-noter Performance/opvisning Kunne evalueringsmetoden svare på følgende: - Kunne alle elever opfylde målene efter forløbet? - Ved vi hvad eleverne lærte i forløbet? - Fik vi viden om vores brug af indhold og metode i forhold til målgruppen og målene? - Hvilken viden har vi nu, som kan benyttes i videre forløb? 10 TEMA: ELEVINDDRAGELSE - ELEVMEDBESTEMMELSE
grundtræning afprøve gymnastiske aktiviteter legende andre aktiviteter øve prægede konkurrence- miljø konkurrere træne eksperimen- sundheds- terende vandaktiviteter samarbejde udtryks- mæssige mæssige mæssige boldaktiviteter skabe udeaktiviteter rytmiske aktivitete Dette konkrete værktøj gør, at flere og andre kompetencer end lige de fysiske færdigheder er brugbare og nyttige i idrætsundervisningen, således kan flere elever bidrage konstruktivt til opgavens løsning. En anden model (se ovenstående) som der blev arbejdet med, var fra det forrige faghæfte for idræt omkring; fagligt indhold, handleformer og perspektiver i idrætsundervisningen. I Fælles mål for idræt 2009 ses den runde figur på side 24/38. Den er tænkt således, at der kan drejes på de tre cirkler og på den måde fremkommer nye kombinationer i forhold til fagligt indhold, handleformer og perspektiver. Fra faghæfte for Idræt De nævnte modeller kan også ses på www. skud.nu. Desuden har KOSMOS og SKUD udgivet et inspirationsmateriale med bl.a. en del af disse modeller; Didaktiske redskaber i idrætsundervisning af Lene B. Terp, 2009. Afrunding Slutteligt tænker vi, at hvis Dysons rumvæsen skulle finde på at lande på en af de fem projektskoler ville det helt sikkert møde elever, der havde en mening og holdning til, hvordan idrætsundervisningen skal foregå. Det ville også opleve en gruppe lærere, der kan inddrage eleverne i idrætsundervisningen med afsæt i forskellige didaktiske modeller. Vi håber, at deres erfaringer kan være med til at inspirere til at flere prøver kræfter med elevmedbestemmelse. God fornøjelse. Bibliografi Christensen, J., & Torstensen, E. (1985 - A). Pædagogisk udviklingsarbejde i faget idræt. [Hillerød]: [Hillerød Kommune]. Dyson, B. (2006). Students perspectives of physical education. In D. Kirk, D. Macdonald, & M. O Sullivan, The Handbook of physical education (pp. 326-46). London: Sage. Halling, Anders og Fibæk Laursen, Per (1999). Boldspilsundervisning fra boldbasis til teambold. Odense Universitetsforlag. Holm- Larsen, Signe m.fl.(2005). Undervisning og læring (s. 366-367). Kroghs forlag. Kirk, D., Macdonald, D., & O Sullivan, M. (2006). The Haandbook of physical education. London: Sage. Paustian, P. (2009). Erfaringer med elevmedbestemmelse i idrætsundervisningen af de ældste elever. Haderslev: Skoleidrættens Udviklingscenter. Skoleidrættens Udviklingscenter. (2008). En opsamling på kulturministeriets børn i bevægelsepulje. København: Kulturministeriet. Sørensen, Karsten (2007). Politik for mad og måltider i daginstitutioner og skoler. CVU Sønderjylland. Terp, L. B. (2007). Erfaringer med mål, evaluering og progression i idrætsundervisningen. Haderslev: Idrættens Udviklingscenter. Undervisningsministeriet. (2009). Fælles mål, faghæfte 6. København: Undervisningsministeriet. Links Du kan læse mere om SKUDs arbejder på www.skud.nu Ph.d.-projekt med skoleidrætten som fokus - se www.idrætifolkeskolen.dk. Det nationale videnscenter for Sundhed, Kost og Motion: www.vicekosmos.dk NR. 4. december 2009 11