Karin Hartje Jakobsen Bente Lausch Karsten Holm Sørensen Feedback i erhvervsuddannelserne Serieredaktion: Jens Ager Hansen og Claus Madsen
Karin Hartje Jakobsen, Bente Lausch og Karsten Holm Sørensen Feedback i erhvervsuddannelserne 1. udgave, 1. oplag, 2014 2014 Dafolo Forlag og forfatterne Serieredaktion: Jens Ager Hansen og Claus Madsen Forlagsredaktion: Sophie Ellgaard Soneff Omslagsdesign: Louise Glargaard Perlmutter/Louises Design Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Varenr. 7414 ISBN: 978-87-7160-066-7
Indhold Indledning... 7 Læsevejledning... 10 Kapitel : Feedback en didaktisk udfordring... 13 Feedback i undervisningen på erhvervsuddannelserne... 14 Målene... 16 Hvad er målene? (Feed up)... 17 Hvordan klarer jeg mig? (Feedback)................................. 19 Hvor skal jeg hen herfra? (Feed forward)... 21 Kapitel 2: Feedback en del af undervisningen... 23 Erhvervspædagogiske læreprocesser... 24 Den didaktiske planlægning.... 25 Mål med kriterier... 26 Resultat og produkt... 28 Opgave... 28 Arbejds- og læreproces... 29 Kapitel 3: Anerkendende feedback... 33 Behov for anerkendelse... 34 Anerkendelse.... 35 Anerkendende feedback på opgaveniveau... 40 Anerkendelse på proces... 40 Anerkendelse på selvregulering... 40 Anerkendelse af eleven som person.... 40 Anerkendelse på personlige kompetencer... 41 Anerkendelse og læringsforudsætninger... 42
Kapitel 4: Feedbackkommunikation... 45 Kommunikation og læring.... 46 Feedbackkommunikationens niveauer... 48 Feedbacksprog.... 49 En positiv feedbackkultur... 51 Kapitel 5: Feedback, motivation og elevforudsætninger... 55 Motivation er afhængig af lærerens feedback... 56 Hvad er motivation?.... 57 Feedback og elevernes forskellighed... 57 Selvopfattelse og mestringsforventning... 59 Feedback og mestringsforventning.................................. 59 Elevers forståelse af feedback er afhængig af deres opmærksomhed... 61 Kapitel 6: Gensidig feedback og egenfeedback... 63 Kan elever lære af hinanden?... 64 Self-efficacy... 65 Selvevaluering... 66 Refleksion.... 66 Handlingens resultat og produkt... 66 Refleksion og feedback på processer... 67 Elevers arbejde med selvevaluering og refleksion... 68 Gensidig elevfeedback... 69 Vejledende spørgsmål............................................. 69 Praksisråd: Principper for feedback.... 73 1. Tænk feedback, når du planlægger undervisning... 74 2. Feedback bygger på tydelige mål og kriterier... 74 3. Giv feedback, så eleven kan blive dygtigere... 74 4. Giv konkret feedback... 74 5. Giv feedback både på produkt og faglige processer... 74 6. Giv feedback for at forbedre arbejdsprocesserne... 75 7. Brug konstruktiv feedback... 75 8. Stil spørgsmål, der fremmer refleksion... 75 9. Giv eleverne mulighed for selv at arbejde med egen læring... 75 10. Brug elev til elev-feedback.... 75
Om forfatterne... 77 Litteratur.... 79 Øvrig litteratur til inspiration... 82
Indledning
Feedback er blevet et plusord i den pædagogiske debat. Debatten er blandt andet sat i gang af den newzealandske uddannelsesforsker John Hatties undersøgelser, der er publiceret på dansk i bogen Synlig læring for lærere (Hattie 2013) 1 og norske forskeres arbejde, eksempelvis Trude Slemmen Willes artikler og bøger om vurdering for læring (Slemmen 2012, 2013). Feedback, som oversat betyder tilbagemelding, er ikke et nyt fænomen i den pædagogiske praksis. Lærere har altid arbejdet med evaluering og tilbagemelding i deres pædagogiske arbejde. Det nye, der lægges i begrebet feedback, er, at det skal handle om elevernes læring og ikke om kontrol af deres resultater og produkter. Feedback for læring og ikke feedback på læring, jævnfør det norske udtryk vurdering for læring. Med denne definition af begrebet feedback lægger det sig tæt op ad formativ, løbende evaluering. Feedback skal forholde sig til den læreproces, eleven gennemgår, og give anvisninger på, hvordan eleven kan optimere sin læring. Summativ evaluering tænkes ikke ind i begrebet, fordi eleven ikke lærer af den endelige evaluering eller den dom, som summativ evaluering indebærer, og som ofte repræsenteres af en karakter. Selv om læreren begrunder karakteren ud fra mangler ved præstationen, kan eleven ikke bruge denne tilbagemelding til at forbedre sig i forhold til den pågældende læreproces, fordi den netop er afsluttet. Feedback er en planlagt proces, hvor både lærer og elev anvender vurderingsinformation med det formål at fremme læring (Slemmen 2013, s. 59). Vurderingsinformation kan beskrives som oplysninger om og tegn på elevens aktuelt opnåede viden, færdigheder, holdninger og kompetencer. Disse oplysninger kan læreren bruge til at planlægge sin undervisning, så eleven kan blive endnu dygtigere. Eleven kan bruge oplysningerne til justering af sin læringsstrategi måden at arbejde videre på og dermed udvikle sin læringskapacitet. Med denne beskrivelse og definition af feedback træder det tydeligt frem, at både lærer og elev er aktive i arbejdet med feedback. Der er ikke tale om et giver- og modtager-forhold, men derimod et aktivt samspil mellem lærer og elev eller mellem elever. Når vi ser og lytter til feedback i undervisningen på de danske erhvervsskoler, fortæller lærerne ofte, at det er deres oplevelse, at de giver feedback til eleverne. Samtidig efterspørger en stor del elever netop feedback. Det kommer til udtryk i mange af elev- 1 Hattie har undersøgt forskellige undervisnings- og uddannelsesformer, men ikke erhvervsuddannelserne. Se også Hattie og Timperley (2013). 8
tilfredshedsundersøgelserne på skolerne og i flere forskningsprojekter om erhvervsuddannelserne. Arnt Vestergaard Louw påviser eksempelvis i sin ph.d.-afhandling (Louw 2013), at eleverne savner kontinuerlig feedback, specielt i det individuelle værkstedsarbejde. Han anvender ikke begrebet feedback. Men det er tydeligt, at det er omdrejningspunktet, når han skriver: Michael (lærer) går rundt og hjælper, og der er en del elever, der hiver i ham. Kim har brug for hjælp. Han kalder ikke på Michael og er ikke en, der gør så meget opmærksom på sig selv. På et tidspunkt lige inden frokostpausen står både Kim og jeg og venter på at få hjælp, men der er hele tiden elever, der råber højere og er mere på Michael og trænger sig ind foran i køen. Det resulterer i, at det bliver frokostpause, og Michael når ikke at komme over til os. (Notat fra deltagelse på tømrergrundforløbet). (Louw 2012, s. 46) Eller som en elev, Thais, udtaler: Der er meget spildtid, hvor man venter på læreren. Der er mange af de unge, der bliver tabt på den konto (Louw 2012, s.46). Louw konkluderer: Lærerne har altså en hel central rolle at spille i forhold til elevernes læreprocesser. Men når betingelserne nu er sådan, at læretiden er en knap ressource, lægger dette også op til diskussion af, om der i organiseringen af læringsrummet og rammesætningen af aktiviteterne kunne tilskyndes til, at eleverne også trækker på hinandens kompetencer. (Louw 2012, s. 46) Et andet forskningsprojekt, der tager fat på problematikken, er Fastholdelse af erhvervsskoleelever i det danske erhvervsskolesystem (Jensen, Koudal og Tanggaard 2013). Eleverne peger også her på feedbackens betydning, hvilket beskrives på følgende måde: Et centralt element i at styrke elevernes faglige og sociale engagement er relateret til feedback. Undersøgelsen viser, at elever finder, at det er vigtigt for deres engagement i uddannelsen, at lærerne giver ros og feedback, så eleverne er klar over, om det, de laver, er godt og rigtigt både når læreren siger det er lort, og når de får ros ( så bliver vi så glade indeni ). (Jensen, Koudal og Tanggaard 2013) 9
Når eleverne ikke oplever, at de får feedback, mener vi, at det kan skyldes to ting. For det første vil mange lærere arbejde med evaluering på den måde, at den foregår i løbet af dagen eller forløbet som en snak med eleven og endelig som en summativ evaluering ved afslutningen af forløbet. Eleven oplever ikke, at læreren evaluerer netop hans arbejdsproces og de produkter, han laver hen ad vejen. Elever beretter om, at de får en dom til sidst i forløbet, hvor de ikke har mulighed for at lave om på og forbedre deres arbejde. Både elever og lærere vil derfor få fornøjelse af, at der tydeligt markeres, hvornår der arbejdes med feedback. Den anden grund til, at elever ikke oplever, de får feedback, kan være, at feedbacken ikke gives systematisk, men netop som en snak, når læreren møder den enkelte elev. Når eleverne efterspørger mere feedback, vil vi påstå, at den enkelte elev ønsker en tættere opfølgning på sin læreproces. Eleven spørger til: Hvordan klarer jeg mig? og Hvad skal jeg gøre anderledes eller bedre?. Problemet er velkendt af lærere, konsulenter og andre, der har undervist eller observeret på værkstedsundervisning, specielt i de senere år med stigende holdstørrelser og mere individuelle og differentierede arbejdsformer, der gør det mere komplekst at nå rundt om alle eleverne. Samtidig er der ikke tvivl om, at feedback er nødvendig i de erhvervspædagogiske undervisnings- og læreprocesser, for at eleverne kan tilegne sig erhvervenes kompetencer. På den baggrund er det oplagt, at de didaktiske overvejelser om, hvordan undervisningen tilrettelægges, og hvordan rammerne for undervisningen og læreprocesserne sættes, må inddrage feedback langt mere systematisk. Hvis læreren skal kunne forholde sig til hele elevens arbejds- og læreproces, kræver det, at hun systematisk planlægger, hvornår og hvordan der skal arbejdes med feedback, og samtidig er opmærksom på, hvilken elev hun står over for. Eleverne er forskellige, og derfor skal de også behandles forskelligt, også når det drejer sig om feedback. Erhvervsskolelærerne skal derfor arbejde med feedback og evaluering på en sådan måde, at eleverne oplever, at der er tid og rum til, at både de og især deres arbejde bliver set og evalueret. Den enkelte lærer skal i sin didaktiske planlægning forholde sig til, hvordan, hvornår, hvorfor og til hvem der skal gives feedback. I undervisningen skal læreren markere tydeligere, hvornår og hvordan der arbejdes med feedback. Læsevejledning Denne bog henvender sig til lærere, ledere og andet pædagogisk personale på erhvervsskolerne med det formål at tage feedbackbegrebet op til behandling hvad er det, 10
hvad dækker det over, og hvad er det nye i feedback i forhold til den aktuelle praksis på skolerne? Feedback skal tænkes ind i skolens pædagogisk-didaktiske grundlag. Den pædagogiske tænkning, der ligger bag feedback, involverer hele skolen/institutionen. Alle pædagogiske medarbejdere skal således forholde sig til, hvordan elevernes læreprocesser skal organiseres. Bogen sigter på at gøre begrebet håndterligt og bringe det i spil i forhold til undervisningspraksis på erhvervsskolerne. Det har været vores ambition at pege på metoder, der kan inspirere lærerne i samarbejdet med eleverne og lette arbejdet med evaluering og feedback. I bogens kapitler vil vi konkretisere og præcisere, hvordan lærerne på erhvervsskolerne i deres didaktiske arbejde og i samarbejdet med eleverne kan arbejde mere systematisk med feedback på flere måder. Gennem arbejdet med affektive processer kan elevens motivation, engagement og indsats stimuleres. Gennem arbejdet med elevens måde at tænke om faget på, de kognitive processer, kan eleven påvirkes i retning af at supplere sin forståelse eller at omstrukturere sin forståelse (det vil sige de assimilative og akkomodative processer). Endelig kan feedbacken rette sig mod elevens måde at tackle læring på elevens læringsstrategier ved at pege på andre veje og andre måder at arbejde med faget. I det ovenstående har vi sat fokus på den aktuelle debat om feedback, og hvilken indflydelse debatten kan få for undervisningen på de erhvervsrettede uddannelser. Vi vil i resten af bogen især tage udgangspunkt i John Hatties forståelse af begrebet feedback og konkretisere begrebet i forhold til erhvervsuddannelsernes virkelighed. I bogens kapitel 1 om feedback som en didaktisk udfordring for lærerne præsenterer og konkretiserer vi Hattie og Timperleys (2013) grundlæggende feedbackbegreber: Feed up hvor er jeg på vej hen? Feedback hvordan klarer jeg mig? Feed forward hvor skal jeg hen herfra? Vi præsenterer et udgangspunkt for arbejdet med feedback i forhold til erhvervsfaglige læreprocesser. Dette kapitel er således grundlaget for de øvrige, idet vi her præsenterer vores opfattelse af, hvordan man i en erhvervsskolesammenhæng kan arbejde med synliggørelse af læring på opgaveniveau, procesniveau og selvreguleringsniveau. Kapitel 2, Feedback en del af undervisningen, sætter fokus på det, der er det specielle ved feedback i erhvervsuddannelsernes undervisning. Nemlig at det er såvel sanselige, 11
kropslige, kommunikative som kognitive læreprocesser, der er på spil i den erhvervsrettede læring, og som feedbacken skal sætte fokus på. Kapitel 3 tager udgangspunkt i Axel Honneths begreber om anerkendelse og peger på, hvordan en anerkendende feedback kan have betydning for elevernes opfattelse af sig selv som lærende. Kapitlet beskriver, hvordan anerkendende feedback kan forholde sig til elevens udførelse af en opgave, til processen med at udføre opgaven samt til elevens mulighed for selvregulering og til de personlige kompetencer. Kapitel 4 om kommunikation i feedbacken tager udgangspunkt i, at netop kommunikationen mellem lærer og elever er undervisningens og feedbackens centrale omdrejningspunkt. Kapitlet peger på dialogen som et væsentligt element i undervisning og feedback og behandler lærernes kommunikative kompetencer samt muligheden for at udvikle et feedbacksprog og en feedbackkultur, der bidrager til et konstruktivt læringsmiljø. Kapitel 5 om feedback, motivation og elevforudsætninger sætter fokus på, at elevernes forskellige forudsætninger har afgørende betydning for, hvilken form for feedback de kan anvende i deres læring. Kapitlet peger på, at såvel elevernes motivation som deres evne til at anvende feedbacken er situationsafhængig, og at deres selvopfattelse og opmærksomhed spiller en væsentlig rolle. Kapitlet sætter endvidere fokus på, hvilke handlemuligheder dette kan give læreren. Kapitel 6 handler om feedback eleverne imellem (gensidig feedback) og sætter fokus på den afgørende betydning, det har for elevernes læring og faglige udvikling, at feedbacken også gives af ligestillede. Det understreges her også, at det er af afgørende betydning, at eleven kan reflektere over egne handlinger, hvis hun skal kunne arbejde med feedback i forhold til kammerater. Kapitlet beskriver, hvordan lærere og elever kan arbejde systematisk med gensidig feedback. Bogen afsluttes med en række praksisråd, der i kort form peger på det vigtige i arbejdet med feedback. De 10 råd til den praktiske tilgang til feedback er at betragte som en huskeliste, man kan have i baghovedet, når man arbejder med feedback som en integreret del af undervisningen. 12