Samfund og specialpædagogik modul 63451 oktober 2006 Thomas Eriksen, Marianne Illemann, Karina Baggesgaard, Nikolaj Hansen
Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse...2 Indledning og problemformulering...3 Definition af begreberne rummelighed og inklusion...3 Rammefaktorer...4 Læringsforudsætninger...4 Læreprocessen...6 Sammenfatning...7 Perspektivering...7 Litteraturliste...8 Bilag 1-5...9 2
Indledning og problemformulering Igennem de senere år er temaet rummelighed i stigende grad blevet sat på dagsordenen i politiske og pædagogiske kredse i og omkring skolen blandt andet gennem de målsætninger der på forskellige niveauer er formuleret for skolens virke. På det internationale plan ses dette f.eks. i Salamancaerklæringen, der er vedtaget på en UNESCO konference i 1994 1 (bilag 1) og på det nationale plan i Folkeskoleloven af 1993. I samme periode er der generelt i hele landet sket en stigning i antallet af elever der modtager specialundervisning, såvel almindelig som vidtgående. I år 2004 drejede det sig i Ballerup kommune om i alt 31,5 % af børnene mellem 6 og 16 år 2. Denne problematik har i Ballerup kommune udmøntet sig i programmet Et godt børneliv et fælles ansvar, og projektet Pædagoger ind i skolen. I programmet er der en klar målsætning om at skabe mere rummelighed i skolen, så flere børn kan blive længst muligt i deres miljø (bilag 2). Der er således tilsyneladende et modsætningsforhold mellem intentioner og virkelighed, som vi vil påstå hænger sammen med at udviklingen sker i et krydsfelt af interesser, der til en vis grad er modsatrettede. Disse overvejelser fører til vores problemformulering: På hvilke måder påvirker de modsatrettede målsætninger omkring skolen muligheden for at udvikle rummelighed? Hvilke faktorer skal skolen medtænke i udviklingen af den pædagogiske praksis med henblik på en rummelig skole? For at besvare problemformuleringen, hvor vi lægger størst vægt på anden del, som er den mest fremadrettede, har vi har valgt at benytte os af Den didaktiske relationsmodel (bilag 3), som metode for vores undersøgelse. Her tager vi afsæt i Susan Tetlers konklusion, der opstiller en rummelighedens didaktik, for at visionen om rummelighed kan blive til en bæredygtig praksis. Vi har valgt denne model, da den er et udtryk for en bred didaktikopfattelse, der vedrører alle forhold omkring undervisning og læring, og som fokuserer på relationerne og det dynamiske samspil mellem kategorierne. Kategorierne er således indbyrdes afhængige. I vores opgave har vi valgt at fokusere på tre af kategorierne: Rammefaktorerne, læringsforudsætningerne og læreprocesserne, fordi der ifølge Tetler, må ske et brud med opfattelsen af undervisning og læring, således at børn med særlige behov kan inddrages i det almindelige læringsmiljø, på en måde, så deres sociale og personlige udvikling fremmes. Problemformuleringen er delt i to dele. Vi har valgt at besvare første del af problemformuleringen, ved at beskrive rammefaktorerne og afdække nogle af de modsatrettede interesser i krydsfelterne. For at besvare anden del af problemformuleringen, har vi valgt at undersøge læringsforudsætningerne med udgangspunkt i Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling og den anerkendende pædagogiks relationsteori, og læreprocesserne med udgangspunkt i bl.a. Howard Gardners teori om de mange intelligenser. Definition af begreberne rummelighed og inklusion: I forbindelse med Ballerup kommunes programaftale anvendes ordene rummelighed og inklusion i målsætningen om en mere rummelig skole. Disse to begreber vil vi definere på følgende måde: Rummelighed handler om at kunne give plads, og at skabe undervisnings- og læringsmiljøer, der vægter mangfoldighed og forskellighed 3. Inklusion indebærer ikke alene fysisk integration, men også social og læringsmæssig integration. At kunne give udviklende og lærende tilbud til alle børn gennem ligeværdig deltagelse i fællesskabet, og med hensyntagen til, at mennesker lærer og udvikler sig på forskellige måder. Inklusion un- 1 Salamanca erklæringen og handlingsprogrammet for specialundervisning vedtaget på Verdenskonference om Specialundevisning, www.uvm.dk 2 Programaftalen 2005:s.2 3 Programaftalen 2005:s.2 3
derstreger, at der er tale om mere end blot en fysisk placering i det almindelige læringsrum, og at det er en udfordring, der involverer alle parter i skolens organisation 4. Rammefaktorer Formålet med dette afsnit er at forsøge at indkredse nogle af de modsatrettede interesser med henblik på at belyse modsætningen mellem målsætningen om rummelighed og den stigende udskillelse af elever til forskellige former for specialundervisning. Set fra et inklusionsperspektiv vil vi omtale nogle træk ved Folkeskoleloven af 1993. I denne blev enhedsskolen stadfæstet, der lægges vægt på at undervisningen skal passe til det enkelte barns forudsætninger og rumme udfordringer til alle, og desuden indføres princippet om undervisningsdifferentiering og muligheden for holddannelse. Nogle af de professionelle debattører i dette felt peger på forhold der kan pege i andre retninger end inklusion: Jens Andersen mener, at loven rummer en vision om en inkluderende skole, men at lærerne samtidig presses af: - krav og forventninger om en bestemt faglighed gennem bindende mål og trinmål i alle fag. - internationale undersøgelser om danske børns dårlige læsefærdigheder. - forældres interesse for netop deres barn og utilfredshed med elever der forstyrrer 5. Mogens Hansen mener, at skolen med bl.a. ansvar for egen læring, krav til elever om selv at kunne vælge og træffe beslutninger, forholde sig til mange ting fagligt og socialt kræver stor selvstændighed af eleverne, hvilket ca. 15 % af eleverne ikke kan leve op til. Han peger desuden på et modsætningsforhold mellem på den ene side bestemmelsen i loven om det kreative islæt i alle fag og på den anden side skolens fagrække og Pisaundersøgelsens konsekvenser 6. Sørens Langager taler om rummelighedens retorik. Han mener at alle er enige om rummeligheden som vision og ideal, at man er enige om såvel vejen dertil som nøglebegreber. Når dette skal udmøntes i praksis, betyder begreberne imidlertid forskelligt. For at påvise dette giver han eksempler på, hvordan et af nøgleordene nemlig holddannelse kan realiseres på forskellige måder, der vil få vidt forskellige konsekvenser. Vi vil derfor pege på, at der i samme periode har været et ønske om rummelighed og et fokus på fagligheden, specielt elevernes læsefærdighed, at den enkelte elevs forudsætninger har været i centrum samtidig med at der stilles stadig stigende krav til elevers selvstændighed og styring af egen læreproces. I dette krydsfelt er rummeligheden under pres. Til dette kommer Søren Langagers pointe, at det er nødvendigt med en mere konkret udlægning af de almindelige slagord i debatten på baggrund af en diskussion af hvilke værdier, man ønsker at fremme 7. Læringsforudsætninger I den rummelighedsdidaktik Tetler opstiller, peger hun i kategorien læringsforudsætningerne på vigtigheden af, at der skal fokuseres på et relationelt syn, og at der må ske et brud med den mangeltænkning, der hidtil har domineret. Der må ligeledes tilstræbes et brud med opfattelsen af undervisning og læring, og forestillingen om eksempelvis ansvar for egen læring og at det er barnet der er noget galt med hvis det ingenting lærer 8. Undervisningen må ikke tage udgangspunkt i det eleven ikke kan. Derfor er det ifølge Tetler vigtigt med en analyse af den enkelte elevs læringsforudsætninger, med henblik på, at undervisningen må tage sit afsæt i den enkeltes behov, interesser og potentialer. Den individuelle elevbeskrivelse må dog sammentænkes med klassens fælles undervisningsplan, således at individuelle og fælles behov sammenflettes, og den enkelte elev deltager i, bidrager til fællesskabet og udvikles af fællesskabet 9. Ved læringsforudsætninger forstår Månsson, at 4 www.inklusionscentret.dk/index-filer/page606.htm 5 Andersen, Jens 2006, s. 5-10 6 Hansen, Mogens 2005, s. 4-23 7 Andersen, Jens 2006, s. 99-126 8 Tetler, Susan 2002, s. 37 9 Tetler, Susan 2002, s. 264 4
det er elevens aktuelle udviklingsniveau set i forhold til elevens udviklingspotentiale, dvs. zonen for nærmeste udvikling, der er tale om 10. På denne baggrund er det væsentligt at inddrage Vygotskys udviklingsteori, der har som grundtænkning, at fællesskabet går forud for det individuelle, at læring sætter udviklingen i gang og at undervisning skaber zonen for den nærmeste udvikling (bilag 4). I zonen for den nærmeste udvikling ligger de udfordringer, som barnet kan klare med hjælp fra en, der er mere kompetent, det være sig barn eller voksen. Der er tale om det, barnet er på vej til at kunne. Modsat den aktuelle udviklingszone, hvor der er tale om det barnet kan klare på egen hånd, og den potentielle udviklingszone, som er udfordringerne barnet endnu ikke magter, selvom det får hjælp. I undervisningssituationen må læreren derfor have opmærksomhed på, at etablere zonen for nærmeste udvikling ved at finde frem til afstanden mellem det aktuelle og det potentielle udviklingstrin (bilag 5). I Vygotskys teori er det undervisningen, der sætter de indre udviklingsprocesser i gang, og den ideelle undervisning peger fremad, således at funktioner der endnu er på modningsstadiet vækkes. Fællesskabet har en central rolle i Vygotskys teori, idet læring sammen med andre ses som en fundamental menneskelig virksomhed. Fællesskabet går forud for det individuelle, så det interpsykologiske danner grundlag for det intrapsykologiske. Teorien om zonen for nærmeste udvikling bygger på et relationelt læringssyn. Der er i relationen tale om et dynamisk læringsrum, hvor den mere kompetente skaber en udviklende læringssituation for den mindre kompetente. Den mere kompetente må sætte et stillads op omkring læringen og guide i fokus, perception og kognition. Læringsrummet er dynamisk, fordi relationen altid er gensidig, og parterne i relationen opretter en transaktion, en udveksling af erfaringer, som fører til selvstændig tænken og handlen. Undervisningen kommer derfor også til at handle om at skabe betingelser for samspillet 11. Vi ser en tydelig overensstemmelse mellem Vygotskys teori og beskrivelserne i programaftalen (bilag 2). Et andet gennemgående nøgleord i programaftalen er anerkendende relationer, hvilket fører os videre til at se på Baes anerkendende relationsteori, som igen er forankret i Schibbyes relationsforståelse. Bae beskæftiger sig med relationen mellem voksen og barn og fokuserer specielt på, hvordan erfaringer fra samspillet påvirker børns selvoplevelse og selvudvikling. Baes hensigt er således at belyse processer, der er vigtige for pædagoger og lærere at være opmærksomme på. Vigtigheden af denne relation tydeliggøres i paradokset: Det er gennem vores afhængighed af andre vi har mulighed for at blive autonome 12. Hovedtrækkene i den anerkendende relation kan anskueliggøres i følgende model, udviklet på baggrund af Berit Baes teori: Åbenhed Selvrefleksion og afgrænsethed Den anerkendende relation Forståelse og indlevelse Bekræftelse Bae ser den anerkendende relation som et ideal, der stræbes imod, og ser samtidig et problem i at den anerkendende relation sjældent finder sted. Hun mener, at definitionsmagten må bruges således at den fremmer den anden parts selvtillid og selvstændighed. Definitionsmagten kan forstås som at den voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, som har brug for reaktioner for at kunne opbygge et billede af, hvem det er. 10 Månsson, Hans 2003, s. 16 11 Hansen, Mogens 2005, s. 65-81 12 Bae, Berit 1996, s. 7 5
Den anerkendende relation er ikke kun af betydning for barnets konstruktion af selvet, men er også vigtig for den læring og de kundskaber, som barnet skal tilegne sig i skolen. Ved at forsøge at praktisere en anerkendende holdning vil barnet få muligheder for gode oplevelser og være mere modtagelig i læringsprocessen og for tilegnelse af ny viden, hvorimod en ikke anerkendende holdning vil medføre en tilbagetrækning, lukkethed og modstand hos barnet 13. Daniel Stern formulerer det således: Dannelsen af selvet er baseret på interaktion og samspil med andre 14. Når vi som pædagoger/lærere skal inkludere børn bedre i den rummelige skole, få inddraget de børn der af den ene eller anden grund viser tegn på adfærdsvanskeligheder, peger Jørn Nielsen på, at den professionelle opgave og udfordring er at etablere bæredygtige relationer. Her vil den anerkendende holdning/relation, give pædagogen/læreren en mulighed for at blive til den betydningsfulde voksne 15. Bodil Bang Larsen fremhæver betydningen af børns selvværd. Hun mener, at et barns selvværd afspejles i den måde, det er sammen med andre på. Barnet med lavt selvværd er ofte uroligt og bange for at tage imod udfordringer (f.eks. læring og undervisning), da det er bange for ikke at leve op til kravene. Derfor er det specielt vigtigt for barnet med lav selvværdsfølelse og dermed også lav følelse af samhørighed, at det oplever bekræftelse/anerkendelse hver gang en udfordring lykkes. For at kunne få et ordentlig udbytte af undervisning og læring er det ifølge Bodil Bang-Larsen vigtigt, at barnet besidder sociale kompetencer, så det bl.a. er i stand til at lytte til andre og sætte ord på eget liv og virkelighed. De sociale kompetencer udvikler barnet i interaktion med andre mennesker. Barnets handlinger kan opstilles i en kompetencetrekant 16. Indlevelse/empati Involvering/relation Handling/færdigheder Bodil Bang Larsen pointerer, at det ikke kun er barnets ansvar at udvikle de sociale kompetencer. Det er vigtigt at de voksne omkring barnet er gode rollemodeller. Dvs. den voksne skal hjælpe barnet med at identificerer barnets egne og andres følelser og sætte ord på dem. Det er endvidere vigtigt, at barnet føler, at det bliver forstået for de følelser, det giver udtryk for, ellers kan det ikke sætte sig ind i andres følelser. Derfor er det vigtigt, at den voksne er nærværende i samværet med barnet, så det oplever ligeværd. Læreprocessen Formålet med dette afsnit er at fremhæve hvilke ting der skal være fokus på omkring læreprocessen når skolen skal være mere rummelig. Læreprocessen, mener Susan Tetler, handler om hvordan indholdet formidles, hvordan undervisningen organiseres og hvilke arbejdsformer der anvendes 17. Mogens Hansen mener, at det at gå i skole skal give det enkelte barn masser af livs- og lærelyst og mod, dvs. det der opbygger selvværdet 18. Han refererer endvidere til en dansk undersøgelse 19 der viser at godt 20 % af eleverne ikke trives i skolen. Mogens Hansen spørger, om det er rimeligt, at vi måske har en skole hvor 20 % får forringet selvværd og om hvilken betydning et forringet selvværd har for den faglige indlæring? 20 Han ser skolens indhold som et stort problem og bringer de mange intelligenser på banen. 13 Bae, Berit 1996, s.20 14 Nielsen, Jørn 2004, s.192 15 Nielsen, Jørn 2004, kap. 10-11 16 Bang-Larsen Bodil, m.fl., 2005 s.76 17 Tetler, Susan 2000, s. 270 18 Hansen, Mogens 2005, s.29 19 Schultz Jørgensen & Ertmann, 1997 20 Hansen, Mogens 2005, s.12 6
Professor Howard Gardner udgav i 1983 "Frames of Mind". Bogen giver det teoretiske og forskningsmæssige grundlag for de mange intelligensers pædagogik, der bygger på hjerneforskning om, hvordan mennesker lærer. Det betyder, at der er mange forskellige måder børn lærer på, ud fra de intelligenser der er deres stærke side. Gardner slår fast, at alle kan lære noget inden for alle intelligensområder, men der er naturligvis forskel på, hvor hurtigt det går, og hvor megen lyst man har til det. Normalt føler man sig tiltrukket af de udfoldelsesområder, som man har talent for 21. Mogens Hansen regner sig frem til at ca. 78 % af fagene i skolen er afsat til at tilgodese to, nemlig den sproglige og matematisk-logiske, af de mange intelligenser. Det vil sige, at de børn der ikke er så stærke i de to intelligenser men i nogle af de andre har/vil få problem med motivation og forståelse for undervisningen. Han mener, at lærerne kan flytte på indholdet i undervisningen, så de mange intelligensers pædagogik, hvor udfordringer til kundskaber, sanser, krop, refleksion, oplevelser og eksperimenteren er tænkt ind i en helhed. Desuden påpeger han, at læreren som oftest vil befinde sig i en interessekonflikt, et krydsfelt, da han bringer begrebet modpartsforældre ind i billedet. Modpartsforældrene er de op til 20 % af forældrene i en klasse, der kun varetager egeninteresser og særskilte hensyn til eget barn. Derfor kan det kræve mod fra lærerens side at ændre undervisningen til at være mere rummelig. En rummelighed der er bygget mere op omkring håndværkets skole. Mogens Hansen fremhæver at samtidig med, at der hovedsageligt kun fokuseres på to af de mange intelligenser, er det også udpræget hvor meget skolen beskæftiger sig med symboler frem for konkreter. Det ser han som et stort problem for den store gruppe elever, der er bedre til tilegne sig færdigheder og kundskaber gennem praksis. Som i håndværkets skole hvor barnet lærer: - undersøgende praksis: at iagttage og være opmærksom, samt reflektere. - praktiske færdigheder: at benytte værktøj, regler, metoder og materialer. - sociale kompetencer: at få indsigt og handlefærdigheder i samværet med andre. Sammenfatning I samfundet i dag er der gode intentioner i forhold til at skulle udvikle en rummelig og inkluderende skole. Og med lovgivningen på internationalt og nationalt plan, og med en målsætning vedtaget på lokalt plan burde kursen være sat. Alligevel ser vi, at både nationale og internationale evalueringer og sammenligninger har betydning for rummeligheden, idet der fokuseres på kundskabsområder som matematik og dansk, og på det eleverne ikke kan. Der er ikke overensstemmelse mellem de ideologiske og politiske holdninger og skolens faktiske rummelighed. De forskellige krav til skolen blokerer for udviklingen af rummelighed. Der er behov for at de forskellige begreber konkretiseres i forhold til hvad de vil betyde i praksis. Samtidig med at begreberne præciseres er det vigtigt, at de tænkes sammen, så der ikke opstår krydsfelter af modsatrettede målsætninger. Ser vi på de faktorer vi har fokuseret på i relationsmodellen er pointerne, at der er behov for et relationelt syn i forhold til barnet, at der skal fokus på barnets ressourcer og potentialer, at det er undervisning der skaber udvikling, at børn lærer forskelligt og at fællesskabet er det bærende element. Også disse pædagogiske holdninger skal konkretiseres og sammentænkes. Vi ser desuden de teoretiske overvejelser som en mulighed for en fælles referenceramme for lærer og pædagoger i udviklingen af såvel egen faglighed som samarbejde. Perspektivering Nu har vi set på hvilke tanker og teorier der ligger bag nøglebegreberne i den rummelige skole. Næste skridt er at se hvad der ligger foran: Hvordan gør vi det? Hvordan kommer vi fra retorik til realitet? Susan Tetler konkluderer bl.a. at inklusion ikke sker i det enkelte klasseværelse men at det skal gennemsyre hele skolens virksomhed. Skole-/institutionsledelsen spiller en vigtig rolle og skolen/institutionerne skal have en målsætning som alle er en del af. Forældrene skal være medspillere med lærere og pædagoger i denne målsætning. En skole/institution skal beslutte at man vil rummelighed, definere hvordan og implementere det i praksis. 21 Gardner, Howard: Den intelligente skole, Gardner i praksis, Gyldendal, 1999 7
Litteraturliste Andersen, Jens, red.: Den rummelige skole et fælles ansvar. Kroghs forlag, 2004. Bae, Berit: Voksnes definitionsmagt. Social Kritik 47/96. Egelund, Niels, red.: Rummelighed og konsekvens. Kroghs forlag, 2005. Gardner, Howard: Den intelligente skole. Gyldendal, 1999. Hansen, Mogens: At lære sammen med andre fra Carsten Nejst Jensen: Voksnes læringsrum. Billesø og Baltzer, 2005. Hansen, Mogens: Skolens hemmelighed intelligenser, undervisning, læring. Billesø & Baltzer, 2005. Hermansen, Mads, m.fl.: Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer s. 68-91. Alinea, 2004. Månsson, Hans: Midt i verden og ude på noget, kap. 2, 3, 6. Systime, 2002-2003. Nielsen, Jørn: Problemadfærd. Hans Reitzels forlag, 2004. Tetler, Susan: Den inkluderende skole. Gyldendal, 2000. Tolsgaard, Lars m.fl.: Tanker og erfaringer vedr. relationsorienteret psykologarbejde på et PPRkontor. Psykologisk Rådgivning, nr. 4 2002. 8