Pædagogisk arbejde med børns legefællesskaber Af pædagog og udviklingskonsulent Kirsten Skøtt Når børn leger sammen, får de betydning for hinanden. Der opstår forbindelser mellem dem, som rækker ud over situationen, hvor de leger. Men det er ikke lige let for alle børn selv at skabe sig adgang til legefælleskaber, og i daginstitutionerne er der en tradition for, at pædagogerne ikke blander sig i børnenes leg. Det ses ofte som et ideal, at der er plads til, at børnene kan lege uforstyrret sammen. Derfor er det et pædagogisk udviklingsområde at skabe betingelser for alle børns mulighed for at få del i legefællesskaber. Det kan se ud som en dilemmafyldt opgave. Pædagoger kan ikke umiddelbart gribe ind og styre legefællesskaber, der først og fremmest er skabt af og for børn. På den anden side er det ikke rimeligt at overlade det til daginstitutionsbørn selv at tage ansvar for den måske mest afgørende faktor i et godt børneliv. Den faglige udfordring består i, med inspiration fra og i vekselvirkning med børnenes initiativer, at skabe mulighed for legefællesskaber, hvor alle børn kan deltage. Gennem analyse af konkrete eksempler vil artiklen indkredse nogle områder, pædagoger kan være opmærksomme på, når der arbejdes med at understøtte børns legefællesskaber. Eksemplerne er hentet fra udviklingsprojekter i daginstitutioner, hvor fokus er på børn i udsatte positioner, og en inkluderende pædagogisk tankegang blev formuleret som Omsorg for udsatte børn gennem skabelsen af fællesskaber for alle børn Det er muligt at gøre en indsats for enkeltbørn ved at arbejde pædagogisk med at skabe et godt børneliv i daginstitutionen for alle børn 1. I praksis betyder det, at fokus flyttes fra det enkelte barn til de betingelser, pædagogerne skaber for, at alle børn kan være med. Det udfordrer de pædagogiske grundholdninger at foretage sådan et fokusskift. Ikke fordi der er uenighed om hensigten, men fordi vores pædagogiske grundholdning gennem uddannelse og praksis traditionelt har haft fokus på det enkelte barns udvikling og fejludvikling. Derfor støder nytænkningen ofte sammen med den måde, vi plejer at tale om børnene og den pædagogiske praksis på. I projekterne foretog jeg observationer af hverdagslivet i 13 institutioner, som efterfølgende blev fremlagt til fælles refleksion. Der var eksempler på, at nogle børn i deres institutionsliv kan få deres position som udsatte forstærket. Det er de børn, som ikke er en del af de andre børns leg. Deres forsøg på at komme ind og være med bliver oftest opfattet som drillerier og forstyrrelser, og på den måde igangsættes en ond cirkel, hvor barnet udelukkes og ikke får erfaringer med at bidrage konstruktivt til leg. 1 Kvalitetsudvikling i daginstitutioner. På vej videre Assens kommune 2008 1
I det følgende undersøges, hvordan vi kan bryde sådanne cirkler og i stedet skabe muligheder for børns legefællesskaber: 1. Hvornår støder vi ind i vanetænkning i vores tolkning af, hvad der er på spil i de konkrete situationer? 2. Hvordan kan vi bidrage til at leg kan udvikle sig kreativt og frit, når vi deltager? 3. Hvordan bliver vores deltagelse til en fælles skabelse af muligheder 2 for både børn og voksne? De udvalgte eksempler har fokus på voksnes deltagelse i legesituationer og ikke på udsatte børns deltagelse. Hensigten er at undersøge, hvad pædagoger skal være opmærksomme på, når de indgår i det liv, børnene har med hinanden. At få del i legen I pædagogfaget har det været en del af fagligheden gennem tiderne at iagttage barnets udviklingsområder med henblik på at yde støtte til det, barnet mangler at kunne. Man observerede så objektivt som muligt og tænkte, at hvis man så det samme mønster hos et barn tilstrækkelig mange gange, så var barnet sådan. Det var almindeligt at kategorisere et barn f.eks. som ikke alderssvarende, grænsesøgende eller socialt umodent, en tænkemåde man med rette kan kritisere for at være udtryk for mangeltænkning. Nyere forståelse betoner den betydning, relationer med andre har for et menneskes udvikling. I den inkluderende pædagogiske tankegang sættes fokus på, hvordan vi skaber mulighed for, at barnet udvikler sig gennem deltagelse i den kulturspecifikke legepraksis 3 Vi må med andre ord interessere os for vores udviklingssyn og justere vores forståelse af det barnet gør, for at kunne skabe deltagelsesmuligheder i praksis. I det følgende ses et eksempel på, hvordan den gamle tænkning kan spærre for at se et barns deltagelsesforsøg. Eksemplet er fra en vuggestue, hvor pædagogerne har bedt mig observere deres arbejde, når de er sammen med Mie ( 2½). Hun befinder sig ofte i udkanten af de andre børns lege og kommer i konflikt, når hun forsøger at nærme sig. Observation Mie vil have den bil Pia (2½) kører med på legepladsen og prøver at tage den fra hende. Pia giver en la -vær-lyd fra sig, og pædagogen siger. Den bil har Pia lige nu vi finder en anden til dig. Hun tager Mie i hånden, og de går sammen ud for at finde en anden bil til Mie. 2 Ida Schwartz, Inklusion gennem udvidelse af børns legemuligheder (Forventes i Vera 2010) 3 Ida Schwartz, Inklusion gennem udvidelse af børns legemuligheder (Forventes i Vera 2010) 2
I den efterfølgende refleksion fremhæver de ansatte, at Mie har et udviklet et bestemt legemønster, som går ud på, at hun vil have det legetøj, de andre børn har hun samler til sig selv og siger: MIT! De tolker den aktuelle situation ind i dette mønster. Vi drøftede en anden tolkningsmulighed: At se Mies forsøg på at tage Pias bil, som et ønske om at ville lege, hun kan blot ikke udtrykke det på anden måde lige nu. Set i det lys er situationen en kærkommen anledning til, at vi prøver, at udvide legerepertoiret til at lege sammen. Vi kunne lege med og dermed skabe et fælles legeunivers, hvor de to piger inviteres ind: Vi må finde en bil til jer begge! Vil I komme og besøge mig, så bor jeg her eller hvad der nu optager de to.. Begrænser vi os til blot at fordele legetøjet retfærdigt, bliver medlæringen, at det er fordeling, det handler om. Når vi finder en anden bil til Mie, kommer vi måske utilsigtet til at forstærke hendes: MIT -repertoire. Sætter vi derimod gang i en leg, så er bilen ikke noget i sig selv - men en rekvisit, og Mie får mulighed for at opdage legens væsen ved at lege. Det var en aha-oplevelse for de ansatte at arbejde sig frem til den forståelse af barnet og situationen, og vi undrer os over, hvorfor det ikke lå lige for at se Mies handlemåde i det lys. Mange lignende eksempler fra projekterne peger på, at de børn, som ofte påkalder sig opmærksomhed på grund af konflikter, let bliver kategoriseret som vanskelige. Der kan være en tendens til at møde børnene med nogle bestemte forventninger, som betyder, at de ansatte bekræftes i opfattelsen af, at børnene har udviklet negative handlemønstre. I forhold til Mie kunne vi have den forståelse, at hun kun er centreret om sig selv, en opfattelse der forstærkes, hvis hun oven i købet ikke ville stille sig tilfreds med en anden bil, men kun ville have den, Pia sidder i. Måske udtrykker Mie ikke blot, at hun gerne vil lege med Pia, da hun forsøger at tage bilen, men at hun har fået øje på legens udfoldelsesmuligheder, som udspiller sig foran hende, hvor Pia siger brrr-lyden og er kropslig aktiv på en livfuld måde. Børn opfanger de fortællinger, andre børn skaber med deres legeaktivitet, og vil være med. Vi lægger ofte en anden betydning i det og forestiller os, som i eksemplet at børn skal deles om tingene. Vi kommer til at fordele i stedet for at støtte dem i at få del i en spændende leg. Når vi forstår børns handlinger som personlige mønstre, begynder vi at regulere det enkelte barns måde at begå sig på. Men forstår vi dem som situationsbestemte og målrettede forsøg på at være med, kan vi bedre registrere, når børn viser hinanden vej til 3
lege. Vi kan være med til at forbinde deres bidrag til fælles leg og understøtte, at de får kontakt med hinanden. Leg kan udvikles indefra Nogen gange forstår vi ikke børns perspektiver. Vi må anstrenge os for at kunne tage del i deres initiativer og for at kunne bidrage til at deres lege bindes sammen. Andre gange lykkes det os helt intuitivt at være med i forlængelse af det, børnene er optagede af, som den følgende observation er et eksempel på Observation Pædagogen Sabrina er i dukkekrogen med nogle af de yngste børnehavebørn, her iblandt Peter (3), som er ny i børnehaven. Peter er optaget af køkkenet, og han åbner og lukker lågen til ovnen han er særlig fascineret af et lille kasseapparat, som kan gå op og i. Sabrina sidder på en lille stol og har Gitte(3) på skødet. Gitte er mor for sin dukkebaby, som hun mader. Gitte: Babyen er sulten Sabrina: Nu køber jeg noget mad til din baby Kan jeg købe noget mad af dig, Peter? Peter lægger en bøf i ovnen tager den ud og giver den til Sabrina, som giver den til Gitte, som mader dukkebarnet. Peter følger opmærksomt med i det, de gør. Sabrina giver Peter penge for maden. Peter: Hvorfor giver du mig penge? Sabrina: Det er jo din butik, så jeg betaler for maden Peter ser stolt ud, åbner pengeskuffen og lægger pengene i. Legen fortsætter med vekselvirkning mellem børnenes initiativer og Sabrinas input til legen. Senere på dagen går Peter rundt i børnehaven med kasseapparatet og tilbyder børnene at købe ting. Han har fået mod på og hjælp til at invitere andre til leg. I den efterfølgende refleksion siger Sabrina, at hun bare gør det, hun plejer med sine egne børn, og at hun måske ikke har tillagt det så stor betydning i den pædagogiske sammenhæng. Andre ansatte siger, at det jo ofte er sådan, de gør. Det er dejligt at opdage det, men det er ikke lige de aktiviteter, de tænker på, når de skal beskrive deres pædagogiske tiltag. Ved at folde refleksionen mere ud undersøges, hvad der karakteriserer denne legesituation, som de ansatte oplever som selvfølgelig, men ikke i hverdagen vil blive tillagt så stor betydning, at det fører til refleksion. For det første har Sabrina placeret sig lidt tungt i dukkekrogen. Tungt forstået som, at hun har prioriteret at være netop her. Desuden er der skabt ro om 4
samværet ved, at de store børn er på tur. Hensigten er at give Peter, som er ny i børnehaven, mulighed for, at forbinde sig med et sted i det store hus, nogle børn og en voksen. Der er med andre ord lagt vægt på at organisere sig, så legen kan foregå uforstyrret og på, at den voksne står til rådighed. Ofte er lege i dukkekroge en del af den frie leg, hvor børnene forventes at finde ud af at organisere sig uden voksenindblanding. Sabrina har valgt dukkekrogen, fordi det er her, de aktuelle børn gerne vil være. Hun leger selv med, og har udgangspunkt i det, børnene er optagede af. Peter er optaget af at åbne og lukke låger og skuffer og Gitte er dukkens mor, som mader sit barn. Sabrina binder deres lege sammen ved at bestille mad og betale for det. Hun viser med sit eget engagement, hvordan man kan gøre frem for at instruere børnene i at lege. Hun skaber et handlingsforløb ved at forbinde børnenes lege med fælles historier. Samtidig blev dukkekroglegen også en god illustration af, at det er en balancegang at bevæge sig ind i børnenes rum. Alene det, at der sidder en stor voksen i det lille afgrænsede rum på en alt for lille stol, er et meget godt billede på, at hun er her på besøg. Det er selvfølgelig ment i overført betydning, men billedet fremhæver, at vi ikke kan være med i børns lege på lige fod. Det kan vi ikke, og det er heller ikke meningen. Vi kan sandsynligvis ikke helt forstå, hvad det er børnene udvikler sammen, og hvordan det binder deres samvær til et fællesskab alene af den grund, at vi er voksne og har vores egen hensigt med at være med. Børnene er gået i dukkekrogen for at lege, vi er der f.eks. for at skabe udviklingsrum for deres lege. Vi kan være med til at skabe rammer om legen. Vi kan engagere os sammen med børnene i en fælles optagethed af indholdet. Men hvordan børnene helt konkret får skabt forbindelser mellem sig, hverken kan eller skal vi styre. Derfor må vi være opmærksom på vores definitionsmagt 4 og vise respekt for børnenes lege. Det er netop i legen, de kan få betydning for hinanden. Forskellige deltagelsesmuligheder Når voksne deltager i lege med børnene, er det en balancegang både at tage initiativer og styring i forløbet og samtidig være åben for og give plads til børnenes forskellige bidrag til legen. Hvis vi ikke kan få øje på, at det er bidrag til det fælles, kan vi utilsigtet komme til at dømme nogen børn ude, som det næste eksempel viser noget om. Pædagogerne har bedt mig observere et drengehieraki i førskolegruppen. De formulerer det på den måde, at et flertal af drengene i gruppen sætter dagsordenen i lege, mens to drenge Peter og Markus trækker sig. De to leger ofte selv og sætter sig dermed udenfor fællesskabet i gruppen. Observation I førskolegruppen har de fokus på emnet om kampen mellem de gode og onde kræfter. I dag leger de riddere og prinsesser langt inde i en skov i et kuperet terræn med dybe kløfter, hvor drengene er klædt ud i ridderdragter med skjolde og sværd og pigerne i 4 Berit Bae, Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse, Social Kritik 47/96 5
prinsessekjoler. De gode har hele formiddagen kæmpet mod de onde for at befri prinsesserne, der er regler for kampene, og de voksne leder legen som i de såkaldte rollespil. Pædagogerne har skabt en historie, som børnene på forskellig vis kan være med i. Peter og Markus beskrives som et par forsigtige drenge, der ikke er så meget for voldsomme lege, derfor har de deltaget med roller, som passer til deres temperament. Nu efter madpakkerne sidder de to drenge lidt for sig selv på volden. De er dybt inde i en fantasiverden, som handler om månesten og de onde, som de skal overvinde. De skal hente et af de ondes skjold fra formiddagens kampe, som ligger nede i skoven. De bygger videre på hinandens forestillinger om kampen mod de onde. Så siger Peter: Se en mariehøne Markus: Jamen det er ikke noget at snakke om lige nu for nu er de onde på vej op vi skal bekæmpe dem Markus løber ned og henter skjoldet i kløften. Peter: Imens holder jeg mariehønen, den bliver lidt bange for de onde. Markus maser sig op fra kløften med skjoldet, som samtidig betyder, at de onde nu er overvundet: Jeg har fundet en ny mariehøne, som kan give den anden selskab. Pædagogen kalder på Peter og Markus Begge drenge: Neej, vi vil ikke. Pædagogen kommer op til dem og spørger, om de har fundet noget spændende. Drengene: Ja, mariehøns.. Pædagogen vil gerne have drengene med i den fælles leg igen og siger: Kom og vær med Peter: Vi skal ikke slås! Markus: Vi har mariehøner, som skal passes. Pædagogen: Kan I ikke passe dem, imens vi leger? Peter: Nej ikke samtidig Det er ikke muligt at få en fælles leg op at stå igen alle børnene har leget nok for i dag. På turen hjem gennem skoven løber nogen foran og venter andre går stille og småsnakker. Selvom det er en stor skov, er det ikke nødvendigt at holde i hånd og gå på række. Børnene udgør en gruppe, som har haft noget betydningsfuldt sammen i dag. Pædagogerne var efterfølgende optagede af, hvordan de kan få alle børnene med i den fælles leg. Set ud fra børnenes perspektiver, virker det som om alle er med, selvom de deltager på forskellig vis. Der var også kampe i mariehønelandskabet, og Peter og Markus har i den grad taget hele forlægget om kampen mellem gode og onde kræfter til sig. 6
De voksne har her taget på sig at skabe rammen om en fælles leg. De har taget udgangspunkt i et fælles emne, som understøttes af dramatisering, kampe og rollespil med skoven som kulisse. Børnene er udklædte og de engagerer sig på forskellige niveauer i de fantastiske dramaer i kampen mellem de gode og onde kræfter. Her er stor mulighed for, at alle børnene kan udvikle et legefællesskab, som sætter spor ud over den konkrete situation. De voksne havde et ægte og levende engagement i legen, og børnene var vilde med det. Men det ser ud som om, de voksnes engagement i legen kommer til at spærre for, at de kan se børnenes forskellige måder at deltage på. De har tilsyneladende en forestilling om, at alle skal kæmpe på samme måde, for at de er rigtigt med; men når fællesskaber skal kunne opstå og udvikle sig, er der ofte brug for forskellige muligheder for deltagelse. Nogle børn har f.eks. en stærk fantasi, der gør det nødvendigt for dem, at de kan trække sig fra det, de oplever som farligt, så de vil fortynde eller formindske det farlige, for at de kan have med det at gøre. Der er ikke noget i vejen med de børn, de har deres gode grunde til at gøre, som de gør, og der må gives plads til den type af forskellighed blandt børnene.. Det er muligt det er sådan for Peter og Markus. En anden mulighed er, at de ligesom andre børn har deres foretrukne lege og interesser, og at de i virkeligheden er mere ens med alle andre end forskellige fra dem. Måske er deres foretrukne leg at være i mikroperspektiv at deres fantasi bedst folder sig ud i en lilleputverden? Det er en udfordring at fange børnenes optagethed undervejs og konstruere nye historier, som binder legen sammen. I forhold til det engagement Peter og Markus viser, ville det kunne understøttes, hvis de voksne havde sat sig i øjenhøjde med drengene og set deres optagethed. I stedet for at bede dem opgive deres leg og komme med i det fælles, som skulle i gang igen, kunne pædagogerne gribe det Peter og Markus leger, og som ledere af spillet f.eks. give mariehøns en særlig kraft i kampen mellem gode og onde kræfter. Måske kunne Peter og Markus derved bidrage med en særlig drivkraft til den fælles leg. På den måde kan pædagoger medvirke til at synliggøre børns forskellige bidrag som brugbare og dermed medvirke til at skabe et fælles handlerum, hvor børn kan være med ud fra forskellige deltagelsespositioner. Et fælles handlerum Dilemmaet i pædagogisk arbejde med børns legefællesskaber er, at det hverken går an at styre børns leg eller at overlade inklusion til dem selv. Eksemplerne ovenfor viser på forskellig vis, hvordan voksne kan organisere praksis og selv tage del, så der udvikles et fælles handlerum.. 7
Det første eksempel viser, hvordan små børn prøver at få del i en spændende leg ved at tage legeredskaber, andre børn har, hvorved det, de gerne ville have, så at sige forsvinder mellem hænderne på dem. Når voksne prøver at løse konflikten ved at dele sol og vind lige, får børnene ikke hjælp til at opdage, hvordan de sammen kan få livfuldhed i lege. Vi må udvikle blikket for, at børnene prøver at lege med hinanden, også når det giver konflikter mellem dem. Når det lykkes for os at få øje på børnenes intentioner om at tage del, kan vi arbejde i forlængelse af deres ønske om at lege. Det kræver, at vi bryder med vanetænkningen om, at barnet er på en bestemt måde og derfor forventer, at barnet handler på baggrund af denne væremåde. Vi må arbejde systematisk med at bryde de forventningsmønstre, som spærrer for at se børns intentioner om at være med i en leg eller ville beskytte egne legeaktiviteter. Pædagoger kan udvikle lege indefra, når de engagerer sig i indholdet i en konkret leg og forsøger at give næring til et fælles forestillingsunivers, som eksemplet i dukkekrogen viser. Når den voksne griber børnenes input og bygger på dem med sin egen medvirken, skabes et fælles handlerum, der har betydning for begge parter. For den voksne er det fagligt inspirerende, når man oplever ens initiativer blive omsat af børnene til videre udvikling af legen, eller når man ser, at børnene får noget særligt sammen gennem den leg, man har bidraget til. For børnene er oplevelsen af at blive opslugt af legen afgørende, og den erfaring kan bringe børnene videre ud i andre legefællesskaber. Eksemplet fra skoven viser, hvordan voksne med udgangspunkt i noget, som optager både dem selv og børnene, kan skabe store fælleslege, som betyder, at en gruppe oplever at få noget særligt sammen. Det er vigtigt at skabe mulighed for flere måder at være med i legen på, så børnenes forskelligartede bidrag bliver brugbare i udvikling af den fælles virksomhed. Udfordringen for den voksne er at have øje for børnenes forskellige engagementer og give plads i et fælles legeforløb. Samlet set viser eksemplerne, at det er muligt at styre en del ved at bygge videre på børns initiativer og engagementer, og at børn kan udvikle meget sammen, når voksne hjælper dem med at skabe rum for spændende fælleslege. Når det lykkes pædagogerne intuitivt at skabe fælles legepraksis, tillægges det tilsyneladende ikke stor faglig betydning, ligesom det ikke ser ud til at have høj faglig værdi at deltage i børns lege i det hele taget. Det er muligt, vi skulle reflektere systematisk over det, som lykkes, og dermed udvikle større bevidsthed om, hvad vi gør i de situationer, hvor det så at sige går af sig selv. Det vil bidrage til udvikling af det pædagogiske arbejde med legepraksis i daginstitutioner. 8