UNDERVISNING*SOM*PERSUASIV*HANDLING*

SpecialeiRetorik KøbenhavnsUniversitet2013 UNDERVISNING*SOM*PERSUASIV*HANDLING* Etspecialeomdenmundtligeretoriksberettigelsei læreruddannelsen Skrevetaf: MaleneEliassen Vejleder: JetteBarnholdtHansen Specialetsomfang: 191.156anslag=79,7normalsider

!

Abstract* Next year the new school reform comes into force, which means that primary school teachers will teach even more hours each day. These changes create additional demands on the teachers' voice and body language communication abilities. Therefore, in this thesis I will argue that the subject of oral rhetoric should be a compulsory subject for new teachers during their degree, as it was before1997,inordertofullypreparefutureteachersfortherhetoricalchallenges thatawaittheminthenew Alldayschool. This thesis aims to make visible the impact oral rhetoric has on teachers professional ability to master the verbal teaching situation seen in a rhetoric perspective.throughaqualitativeresearchmethod,ihaveexaminedwhateffects acourseinoralrhetoric,withafocusonthepara\andnonverbalparameters,has on three teachers' teaching practices. I have videotaped teachers teaching before andaftertherhetoriccourse.theeducationalprocesscontainsbothatheoretical part ars) and a practical part usus). The practical part has been prioritised becausethepractical\orientedapproachisveryrelevantwhenworkingwithvoice and body language, particularly in combination with such learning methods as apprenticeship,imitationandfeedback. The data I collected showed that two of the three teachers achieved visible/audibleeffectinrelationtotheirindividualchallengesafterparticipatingin the course. In particular, the challenges relating to theirbodylanguagesaw improvements,whereasthechallengesconcerningtheuseoftheirvoicewerefar moredifficulttoaddress.consequently,therewasnovisible/audibleeffectforall three subjects as the third teacher s challenges particularly concerned the use of her voice. Therefore, it is my conclusion that it requires significant time commitments to first unlearn inappropriate voice habits, in order then to learn newandappropriateones.unfortunately,myprojecthadtimeconstraintsthatdid notallowforthiskindofcommitment.however,thetimeittakestochangethese habits is available during a teaching degree, therefore, I argue at the end of the thesis that it is important to make courses on voice usage compulsory. Furthermore, these courses should be taught using a very practical\oriented approach;includingimitationandfeedbackexercises.

Indholdsfortegnelse* Forord...1! Indledning...3! Motivation... 3! Problemformulering... 6! Undersøgelsesdesign... 6! Fra*politiske*taler*til*faglig*formidling...8! Mit*didaktiske*udgangspunkt... 10! Den*klassiske*didaktiske*retorik... 15! Didaktisk*teori*og*metode... 18! Imitatio...18! Mesterlære...22! Feedback...25! Paraverbal*kommunikation... 29! Transparens/opacitet...29! Kairos...30! Talemomenterne...32! Artikulation...33! Melodik...33! Motorik...33! Klang...34! Dynamik...35! Atskabeattention...35! Nonverbal*kommunikation... 38! Kroppensbetydningforstemmen...38! Det!abdominale!åndedræt...38! Støtten...39! Grounding...39! Actio kroppenssprog...40! Mimik...41! Gestik...42! Den*gode*faglige*formidler... 43! Empiriindsamling... 44! Udvælgelseogforbehold...44! Pragmatikiforholdtillockout...45! Arsogususiundervisningsforløbet...46! Præsentation!af!lærerne...46! Ars!!den!teoretiske!del...47! Usus!!det!praktiske!arbejde...47! Analyse... 48! MT,1.Optagelse...49! Indledning!!at!skabe!attention...49!!

Nonverbal!kommunikation!!mimik...50! Det!kommunikative!fællesskab...52! Paraverbal!kommunikation...52! Kairos...53! Individuel!undervisning!af!MT...54! Jeg!observerer...54! Diagnose...55! Undervisningsprogram...55! MT,2.optagelse...56! Indledning!!at!skabe!attention...56! Nonverbal!kommunikation...57! Det!kommunikative!fællesskab...58! Paraverbal!kommunikation...59! JT,1.Optagelse...60! Indledning!!at!skabe!attention...60! ParaQ!og!nonverbal!kommunikation...62! Stemmens!lyd!og!forankring!i!kroppen...65! Individuel!undervisning!af!JT...66! Jeg!observerer...66! Diagnose...66! Undervisningsprogram...66! JT,2.optagelse...68! Indledning!!at!skabe!attention...68! ParaQ!og!nonverbal!kommunikation...68! Stemmens!lyd!og!forankring!i!kroppen...71! LFM,1.optagelse...72! Indledning!!at!skabe!attention...72! Paraverbal!kommunikation...73! Stemmens!lyd!og!forankring!i!kroppen...74! Nonverbal!kommunikation...75! Individuel!undervisning!af!LFM...76! Jeg!observerer...76! Diagnose...76! Undervisningsprogram...77! LFM,2.optagelse...78! To!små!ændringer...78! Konklusion*på*analysen... 80! Udfordringer...80! Minrolle...81! Effekt...83! Diskussion:*Undervisningsmodul... 86! Moduletsindhold arsogusus...86! Ars...86! Teoretisk!indhold...87! Usus...87! Imitatio,!mesterlære!og!feedback...89! Konklusion... 92! Perspektivering... 94!

!

! Forord* Jegvilgernesigetaktilalledem,derharbidragettildettespeciale,allehardehaft indflydelse på, at projektet er blevet realiseret. Tak til de tre lærere fra Børneuniversitetet,derlodmigfølgederestravlearbejdsliv:MarieToudal,Johan Tieldow og Line Fløe Mogensen. Tak til Jette Svane for grafisk hjælp, Katrine Martinsen Gottschalcks for sparring og korrekturlæsning, Peder Eliassen for teknisksupportogmoralskogfagligidéudvikling,susanneeliassenogstigbeltoft for husly, da min familie var ramt af vandskade og til min tålmodige og inspirerendevejlederjettebarnholdthansen.sidst,menabsolutikkemindstden størstetakafdemalletilminetobørn,louisognanna,ogminmanddanny.de har de sidste mange måneder været mit faste og urokkelige holdepunkt og ubeskriveligetålmodige.jegharvalgtatdedikeremitprojekttilminebørn,fordi deteretbevispå,atmedkærlighederaltmuligt.! 1!

!

Indledning! Indledning* Motivation** Læreruddannelsen diskuteres i øjeblikket som aldrig før. Debatten har især fra DanskLærerforeningsDLF)sidestortfokuspåathøjneuddannelsenskravtilde studerende og ligeledes give uddannelsen et løft, således at det bliver mere attraktivt at blive lærer og ikke mindst at være' lærer. Der er endvidere i denne debat meget fokus på de faglige krav, der stilles til en færdiguddannet lærer i grundskolen,fxatenlærerskalhaveenbredvideniflerefag.idennedebatmener jegdog,atmanglemmerformidlingen'afdennefaglighed enformidling,dersynes særlig aktuel nu, hvor der er tale om, at den enkelte lærer skal undervise mere i fremtidens heldagsskole. Hvis heldagsskolen bliver en realitet, skal en grundskolelærer arbejde hele dagen med formidling af faglig viden, hvilket unægtelig stiller større krav til dennes formidlerrolle og ikke mindst stemmebrug. Før 1997 var faget Mundtlig' retorik'og'stemmebrugendelaflærernesuddannelse.fagetvaropdeltsåledes,at destuderendehavde14timersstemmebrug,14timersoplæsningog14timersfri mundtligfremstilling. 1 Dettetimeantalblevdogreduceretoverårene,ogmedden nyelæreruddannelseslovi1997blevfagetheltafskaffet. Detvardogikkeheltudenkamp.Forflerefagpersoner,somogsåvarmedtilat få faget indført, kæmpede for retorikkens eksistens. Blandt andet én af landets førsteretorikere,claustilling,somvarlektorpåblaagaardsstatsseminarium,og Christian Kock, professor i retorik på Københavns Universitets. Sidstnævnte skrivertildaværendeundervisningsminister,olevigjensen,den26.maj1997og spørger om følgende: Hvorledes sikres det, at alle skolelærere uddannet efter aftalen om en ny læreruddannelse i fremtiden er i stand til at formulere sig ordentligtisåveltalesomskrift. Svaretfraministerenlydersåledes: Udoverdet isvaretpåspørgsmål88anførte,vilderogsåifremtidenblivelagtvægtpåskriftlig og mundtlig formuleringsevne i alle fag på læreruddannelsen. Det vil f.eks. være naturligt at videreføre den allerede i dag gældende bestemmelse om, at der ved skriftligearbejder udoverdetfagligeindholdogsålæggesvægtpådenskriftlige 1!Bilag!6!! 3!

Indledning! fremstilling, jf. den gældende uddannelsesbekendtgørelses 13, stk. 3. Det svar påspørgsmål88,somministerennævner,handlerom,atdeterblevetbesluttetat pålægge [ ]seminarierneattilbydestuderende,dervælgermatematik,menikke dansk, et kursus i skrivning og retorik. Det betyder faktisk, at der er retorik på læreruddannelsenidag,fordiallestuderende,derikkelæserdansk,skaltilbydes etkursusiskrivningogretorik.ogfordestuderende,derlæserdansksomlinjefag, erretoriket timeløstfag.ettimeløstfagerbetegnelsenforfag,heriblandtretorik, færdsels\ogseksualundervisning,derikkeindgårsomselvstændige,obligatoriske fagifolkeskolen.påseminarietbetyderdet,atettimeløstfagblotinddragesefter behov alt efter underviserens holdning/lyst til faget. Der er altså ikke fokus på hverkenmundtligformidling,stemmebrugellerkropssprog. Jeg har gennem hele mit studie haft en stor interesse for mundtlig retorik og harisærenstorpassionforstemmebrug.derforharjegpåmitkandidatstudiepå KøbenhavnsUniversitetvalgtfageneStemmebrugens'didaktik'ogRetorisk'didaktik. Gennemdissefagstiftedejegbekendtskabmedbådelæreresoglærerstuderendes sult efter mundtlige formidlingsredskaber. De var i deres dagligdag ofte stemmemæssigtudfordredeift.atbrugestemmenvarieretoghensigtsmæssigt,så denunderstøttededenfagligeformidling.bl.a.skullejegifagetretoriskdidaktik udforme og afholde et kort undervisningsmodul i mundtlig retorik for lærerstuderendemedsærligtfokuspåstemmebrug.jeghenvendtemigtilledelsen på Zahles lærerseminarium, der var meget positivt stillet over for min idé. Det interessantevar,atmitkursusopslagkunvarpubliceretpåderesintranetenhalv skoledag,før51studerendehavdemeldtsig.dervardesværrekun15pladserpå holdet,såjegmåtteafvisedesidste36.herblevjegbekræftetiminforudgående tese om, at der er et behov for genindførelse af faget mundtlig retorik på læreruddannelsen. De studerende hungrede efter at få undervisning i mundtlig retorikogindividuelsparringistemmebrug.dettevarstoftileftertanke,ogjeghar ikke siden kunnet slippe tanken om de 36 studerende, der havde meldt sig til kurset,mensomikkefikmuligheden. På baggrund af denne erfaring og i forlængelse af den højaktuelle debat om folkeskolenogdenslæreresammenkobletmedmininteresseformundtligretorik har jeg en tese om, at faget vil gavne lærerstuderende, når de skal arbejde som lærere.jegvilderforundersøge,omfagetmundtlig'retorikkanbidragetilathjælpe lærerneideresdagligeformidlingafdetfagligestof,hvilketbetyder,atjegvilsepå 4!!

Indledning! måden, en lærer kommunikerer på gennem de non\ og paraverbale 2 kommunikationsparametre.pådenbaggrundviljegfindeudaf,omdererbehov foratgenindførefagetmundtligretorikpålæreruddannelsen. 2!Det!paraverbale!er!det!lydlige,!fx!stemmens!tonefald!og!kvalitet.!Se!Onsberg!2009)!p.!219! 5!

Indledning! Problemformulering* Dettelederfremtilfølgendeproblemformulering: I'specialet'vil'jeg'undersøge,'hvilken'effekt'et'praksisorienteret'undervisningsforløb'i' mundtlig' retorik' med' fokus' på' den' para?' og' nonverbale' kommunikation' har' på' læreres'faglige'formidling.'' ' Derudover'vil'jeg'diskutere,'hvordan'et'potentielt'undervisningsmodul'i'mundtlig' retorik' på' lærerseminariet' kan' udformes,' så' det' ruster' lærerne' til' at' klare' de' retoriske'udfordringer'i'fremtidens' heldagsskole. Undersøgelsesdesign* Jeg vil her redegøre for specialets undersøgelse, fordi der ikke før er lavet sammenligneligeundersøgelserafgrundskolelæreresmundtligeretorik.specialet harkarakterafeneksplorativundersøgelse,somerrelativtbegrænsetisitomfang. Detgør,atdennaturligvisikkeerfyldestgørende,menhåbeter,atdenkanfungere somenslagspilotprojekt. Derudovererundersøgelsenpragmatisk,dadenpåflerepunktererbaseretpå, hvad der på tidspunktet for udførelsen af undersøgelsen var realistisk og tilgængeligt.detteift.detrecase\studierafgrundskolelærere,somundersøgelsen omfatter. Især har lærernes lockout haft stor indflydelse, hvilket jeg vil uddybe i kapitlet Empiriindsamling. Mitformåleratfindeudaf,ometkortundervisningsforløbimundtligretorik med fokus på den praktiske dimension, giver lærerne en oplevelse af at kunne mestre den faglige formidling bedre. Centralt i mit studie af de tre lærere står brugen af videokameraet som dokumentationskilde. Jeg mener, at det er den enestemåde,hvorpåjegeristandtilatgengivelærernesfagligformidlingudenat involvere deres subjektive mening, som fx ved interview og spørgeskemaundersøgelse.jegønskeraltsåatbyggemineffektmålingpå,hvadjeg sergennemlinsenførogefterundervisningsforløbetimundtligretorik.dettegør, at jeg efterfølgende kan gense optagelserne og sandsynligvis lægge mærke til andre aspekter af lærernes faglige formidling, som jeg ikke observerede i undervisningssituationen.pådenmådebyggerminobserverendedelafempirien påenantropologiskmetode,derharværetbenytteticirka100år. 6!!

Indledning! Iforlængelseafoverståendekandetvirkeproblematisk,atjegbådebestrider rollen som observatør, underviser og kritikker. Jeg kunne have valgt at finde en ekstern retorikunderviser, således at min iagttager\ ogkritikerrolleblev mere objektiv, men her er der to afgørende faktorer på spil. For det første den pragmatiske hvaderrealistiskogopnåeligtindenfortidsrammen?fordetandet ønsket om at gøre dette projekt til mit helt eget og derigennem tydeliggøre min professionelletilgangtilprojektet.desudenlænerdennetilgangsigopaddetre didaktiske metoder; imitatio, mesterlære og feedback, som ligeledes bygger på princippetomatobservere,underviseoggivekritik. Irelationtildetrecase\studier skal det bemærkes, at jeg af hensyn til mit formålundladeratbeskæftigemigmed,hvilkeneffektundervisningenaflærerne har på eleverne. En effektmåling på eleverne ville betyde, at før og efter situationen, dvs. før og efter undervisningsforløbet, skulle være identisk mht. elevernes humør, deres interaktion og sociale relationer. Det kan have stor indflydelsepåfxlæreresevnetilatskabero,hvilkethumøreleverneeri,ellerom der har været nogle forudgående episoder mellem dem. Disse vil da være udslagsgivende for effekten. Derfor fokuserer jeg på den didaktiske proces og på lærernesevnetilattilgådenfagligeformidlingsetudfraenretoriskkontekst.jeg er klar over, at denne afgrænsning, hvor det er mig, der vurderer effekten, kan opfattesmindreobjektiv,endhvisdetvarelevernesvurdering.menafhensyntil tidharjegværetnødttilatbegrænseminundersøgelse. 7!

Fra!politiske!taler!til!faglig!formidling! Fra*politiske*taler*til*faglig*formidling** Etcentralperspektivispecialeteratomsættedenviden,jegharfraretorikstudiets fokus på politisk taler, til faglig formidling. Selvom vi på retorikstudiet på KøbenhavnsUniversitetanerkenderdenfagligeformidling,såerderentendenstil at fokusere på den deliberative genre. Det hænger muligvis sammen med, at politiske taler er mere tilgængelige end den faglige formidling, der i højere grad foregår i lukkede rum og derfor ikke på samme måde henvender sig til offentligheden. Endvidere kan selve genren, faglig formidling, være afgørende, fordi den er knyttet til begrebet transparens, der tillægger indholdet større betydningendetos.ogetosernetopetcentraltbegrebpåretorikstudiet. Fafnerharenvigtigpointeiforbindelsemedspecialetsfokus: Deterimidlertidretorikkenspædagogiske'konsekvenser,dererogmåværede vigtigste.godundervisningoggodfremstillinghørersammen. 3 Fafners ord understøtter, at faglig formidling forudsætter den transparente form, hvor formidlerens actio, modsat hos en taler, ikke gør opmærksom på sig selv netopfordideterindholdet,derercentralt.formidlerensopgaveeratgøre undervisning til en persuasiv handling. Det er derfor undervisningen og dens kontekst,derervæsentligeher,ogikketalerenspersonligeagenda. Jeg er dog i mit teoretiske grundlag relativt overladt til generelle retoriske teorier om para\ og nonverbal kommunikation, for der stort set ikke er skrevet nogetretoriskfaglitteraturomskolelæreresellerfagligeformidleresactio.deter derfor en udfordring for mig, at meget faglitteratur om mundtlig retorik tager afsætidenpolitisketaleogikkedenfagligeformidling.jegvilderforgøredettil mitprojektatkonverteredisseteorierogbegreber,deromhandlerentalersactio, tilogsåatgældefagligformidling. Når vi hører ordene, spejder vi samtidig efter lydlige og synlige tegn på engagementogtroværdighed,kvalitetersomernødvendigehvistalerenskalnåsit persuasivemål. 4 Citatetovenforpegerpå,atdelydigeogsynligefaktorererafgørendeforden persuasive effekt. Og selvom citatet handler om en talers actio og ikke en lærerstuderendes,derskalpraktiserefagligformidling,såbekræftercitatetnetop, 3!Fafner!2005)!p.!177! 4!Onsberg!2009)!p.!219! 8!!

Fra!politiske!taler!til!faglig!formidling! atdepara\ og nonverbale parametre er sammenfaldende for begge felter ift. at opnåsitpersuasiomål. Men hvordan tillæres disse lydlige og synlige faktorer, så de understøtter det faglige indhold? Her vender jeg tilbage til Fafners pointe om retorikkens' pædagogiske' konsekvenser' og tager udgangspunkt i begreberne ars og ususteori ogpraksis),somnæstekapitelomhandler. Jeg bruger altså begreberne ars og usus som specialets overordnede analyseramme og supplerer med teori om de tre didaktiske metoder; imitatio, mesterlære og feedback. Derudover behandler jeg indholdsmæssige elementer af fagetmundtligretorik,herunderstemmebrugogkropssprog. Aspekter, der alle har en afgørende rolle i min konvertering af det fokus på politisketaler,somsespåuniversitetet,tilfagligformidlingpålærerseminariet. 9!

Mit!didaktiske!udgangspunkt! Mit*didaktiske*udgangspunkt* I den klassiske latinske terminologi inden for retorik sondres der mellem ars' og usus' teori versus praksis. Da et af specialets formål er at diskutere, hvordan et undervisningsforløbimundtligretorikskaludformes,erforholdetmellemarsog usus inden for den retoriske didaktik af særlig vigtighed for dette speciale, og derforviljegidettekapitelbelysenetopdetteforhold. Begrebet ars latin)ellertekhne' græsk) betyder fag, 5 dvs.teori om det praktiske.ifølgearistoteleshandlerarsomdenpraktiskeudøversviden. 6 Begrebet usus er derimod den praktiske udøvers handlen. Den oprindelige latinskebetydningerbrugellerbenytte. 7 'Dennutidigedefinitionerøvelseellerat udføreenhandlingipraksis. Vileveridagienskriftsprogligkultur,hvordenlærtevidenihøjgradstammer fra en skolastisk tradition. Den skriftlige form har sin egen logik, ligesom den mundtlige har sin. Dette aspekt behandler Tone Saugstad, når hun peger på, at udviklingstendensenergåetframesterlæretillæringiskolen medandreordfra praktisk kunnen til boglig viden. 8 På den måde er der en form for dualistisk sondring mellem på den ene side talesprog og praksis og på den anden side skriftsprog og boglig viden, hvor sidstnævnte ofte regnes for mest værdifuld. Saugstad skriver, at: Talesprogskulturens indlæringsform er overvejende erfaringsbaseret, kontekstbundet og dermed konkret. Den foregår ved imitation, irettesættelse,prøvenogfejlen,vedøvelseogvedatleveietsocialtfællesskab. 9 Ognetopdisseindlæringsformerercentrale,nårlærerstuderendeskalundervises i mundtlig retorik, fordi deres kommende virke som skolelærere bygger på talesprogskulturen. De skal lære at videregive viden gennem mundtlighed, og derforerdetnødvendigt,atdekendermundtlighedensvæsenogvilkår. Dereraltsånogleuvurderlige,positivesideraftalesprogskulturen,somvihar en tendens til at glemme, eller i hvert fald nedtone ift. skriftligheden. Saugstad stilleriartiklen; Omvidenogkunnen pædagogiskset,skarptpådetteogpeger på,atskolenharet teori\praksis\problem. 10 Hunuddybertoforskelligetilgange 5!Aristoteles!2007)!p.!272! 6!Aristoteles,!2000)!p.!31Q33! 7!Den!danske!ordbog!2005)!p.!384! 8!Saugstad!2007)!p.!223! 9!Saugstad!2007)!p.!224! 10!Saugstad!2007)!p.!226! 10!!

Mit!didaktiske!udgangspunkt! tilatopnåoverensstemmelsemellemteoriogpraksisiskoleregi:fordetførsteer teori normativ for praksis, hvilket vil sige, at den viden, vi møder i skolen, automatisk transformeres til en praktisk kunnen i mødet med virkeligheden. Her erderfokuspåars.denandentilganger,atpraksisernormativforteori,dvs.at den faglige viden, vi lærer i skolen, skal gøres mere anvendelsesorienteret og i højere grad rettes mod den praktiske virkelighed. Her er der fokus på usus. 11 Problemet med begge disse praksisproblemer er, at de ikke har forståelse for de kvalitative forskelle, som de hver især repræsenterer. Jeg mener, at dette er relevantforspecialet,fordijeggernevilpegepå,atdissetotilgangeikkeerrivaler, menatdehverisærrummeretlæringspotentialeafhængigaf,hvilketfagderskal undervisesi. Jeg ønsker derfor, i tråd med Saugstad, ikke at afskrive den teoretiske og dermed også i høj grad den skriftsproglige kultur, men i stedet at diskutere forholdet mellem teori og praksis og stile mod, som Saugstad skriver, at: [ ] styrkesider og svagheder ved henholdsvis læring i skole og læring i praksis [ ] derimod [er] en forudsætning for at kunne etablere et frugtbart samspil mellem dissetolæringsformer. 12 JegerderforenigmedSaugstadihendesmange,meget relevantebetragtningervedr.forholdetmellemarsogusus. Jeg finder det dog svært helt at gennemskue fra artikel til artikel, hvilken definition hun har vedr. skole? Jeg antager derfor, at hun har en meget bred tilgangtilskoleogligeledestilbegrebetusus.jegharimodsætningtilsaugstadet merespecifiktogsnævertærindeift.dennekontekst,somvedrørerdetkonkrete fag mundtlig retorik. Vi har dog samme syn på, at den praktiske tilgang til undervisningbøropgraderes.centraltformigerimidlertidundervisningiatblive en god faglig formidler, hvor fokus er på de para\ og nonverbale kommunikationsparametre. I forlængelse heraf ønsker jeg en form for tilbagevendentilnogleafdetanker,somaristoteleshavdevedr.usus.disseviljeg behandlemedudgangspunktisaugstadsfortolkning. Ifl. Saugstad ophæver Aristoteles med sine to kunstskabsforståelser 13 det dualistiskeskelmellemarsogusus.hanopfatterdogstadigdetokundskabersom forskellige,blotikkeiethierarkiskforhold,menistedetsomtokundskaber,derer 11!Saugstad!2007)!p.!226Q227! 12!Saugstad!2003)!p.!308! 13!Aristoteles!to!kunstskabsforståelser!er!henholdsvis!teori!og!praksis!Kilde:!Saugstad!2007)!p.!231)! 11!

Mit!didaktiske!udgangspunkt! knyttet til forskellige livsområder og derfor tjener hvert sit formål. 14 Om den teoretiskevidenskriversaugstad: Denteoretiskevidenerentilskuerviden,som stilermodatforstå,forklareogsystematisere,hvilketindebærerenevnetillogisk og abstrakt tænkning. 15 Om viden i praksis: Den praktiske kundskab er en deltagerkundskab,somstilermodkompetencermodatdeltageidetpraktiskeliv, dvs.idetproduktiveog/ellerdetsocialeliv. 16 Forskellenpådetokundskabereri højgrad,atdetpraktiskeliverforanderligtogtiltideruregerligt,hvilketvilsige,at detikkekansystematiseresellerregelbindespåsammemådesomdetteoretiske feltkan.ligeledeserdetmedretorikundervisning.dererenteoretiskgrundviden, men fokus er på at afprøve denne teori i praksis, hvorved Aristoteles deltagerkundskabbrugestilpåsigtatskabedet,saugstadkaldererfaringsbaseret kundskab.pådenmådekandenlærerstuderendegennemususfindesinestyrker og svagheder. Og specifikt ift. til stemmebrug og kropssprog vil de i praksis øge kendskabettil,atdet,dervirkerforénstuderende,ikkenødvendigvisvirkerforen anden. DennepointeerSaugstadogsåindepå,nårhunfremhæver,atderikkefindes én teori, der passer til én praksis, netop pga. det praktiske livs skiftende omstændigheder,bøjeligekravogdet,somhunkalder virkelighedens kaos. 17 ' Arsogususrummerhverisærenforskelligtilgangtillæring.Irelationtilfaget mundtlig retorik er ars vigtig, men usus kan ikke undværes. Med ars opnår de studerendeendeltagerkundskab,dergør,atdekenderteoriernebagpraksis.men med usus opnår de den erfaringsbaserede kundskab, der er kontekstbundetog konkret. Usus ruster dem til den virkelige verden vha. et intuitivt og erfaringsbaseret kendskab til mundtlig formidling, og de er selv med i processen ogfindergennemususstyrkerogsvaghederindenforstemmebrugogkropssprog, som er vigtige formidlingskilder i det mundtlige rum. Tre læringsmetoder, der byggerpåusus,erimitatio,mesterlæreogfeedback.disseviljegbehandlesenerei specialet,dajegmener,atnetopdissemetoderergodeift.mitfokuspåmundtlig retorik,isærdeleshednårdethandlerompara\ognonverbalkommunikation. Kanmanunderviseiatundervise? 18 SpørgerSaugstadisinartikelafsamme navn. Selvom artiklen oprindeligt er henvendt til universitetsundervisere, mener 14!Saugstad!2007)!p.!232! 15!Saugstad!2007)!p.!232! 16!Saugstad!2007)!p.!232! 17!Saugstad!2003)!p.!309! 12!!

Mit!didaktiske!udgangspunkt! jeg,atdenharstorrelevansogsåidennesammenhæng,fordilærerstuderendeskal undervisesiatundervise.undervisningersomethåndværk,derkræverpraktisk erfaringogøvelse.deterikkefair,atnyuddannedelærereførstskallæredet,når dekonfronteresmedeleverne.hermenerjeg,atderermangeandrefokuspunkter, som fx det faglige, sociale og forældre at forholde sig til. Saugstad har, som Quintilian, en pragmatisk tilgang ikke til at blive en god taler, men en god underviser,hvilketharetsammenfaldendesigteiindeværendeopgave,forståetpå den måde, at Quintilian ift. den gode taler, beskæftiger sig meget med både stemmebrug og kropssprog, som jeg mener, også er vigtige ift. den gode underviser,ogatdisseopnåsgennempraktiskarbejde. Saugstad beskriver bl.a. den pragmatiske forståelsesform, som bygger på, at den gode undervisers udvikling er sket via praktisk erfaring i højere grad end fagligt kendskab til undervisning. Dvs. at den gode underviser ifølge dette synspunkt Opøver en intuitiv, erfaringsbaseret kundskab. 19 ' Ligeledes peger Saugstadpå,atteoriidenneforståelsesformikkekanskillesfrapraksis,fordiden er' praksis. 20 Der er dog nogle fordele ved den organisering, som skolen almindeligvis bygger læringsprocessen på. Dels er skolen ikke bundet af tid og sted,fordilæringenikkeforegåridenkontekst,hvordenskalanvendes.delser det muligt at videregive en relativt stor mængde generel, teoretisk og mere almendannendeviden,derikkeknyttersigtilanvendelse.ogdels,iforlængelseaf førnævnte,kandettegørestilmangeeleverpåéngangudenhensyntagentilden enkelte. Dvs. en form for standardiseret uddannelse inden for samme område. 21 Det er altså nogle af de styrker, som ars indeholder, og som jeg mener, også kan brugesitilrettelæggelsenafundervisningentillærerstuderende,fordideharbrug for deltagerkundskaben, ars, for at kunne opnå erfaringsbaseret kundskab. Derudover mener jeg, at den standardiserede ramme, som også findes på lærerseminarierne,kanudnyttes;nemligirelationtilatkunneundervisemangepå én gang. Fx kan de studerende have stor gavn af at observere, når retorikunderviserenlaverøvelser,fxstemmebrugsøvelserbaseretpåimitatio,med en enkelt elev med det formål at udvikle dennes individuelle læring i det tempo, derertilpassetnetopdenneelevsniveau. 18!Saugstad!1998)!p.!133! 19Saugstad1998)p.138 20!Saugstad!1998)!p.!138! 21!Saugstad!2003)!p.!310! 13!

Mit!didaktiske!udgangspunkt! Saugstad mener, at der i grundskolen er det, hun kalder et liv\lære \problem 22, hvilket indebærer, at det faglige stof i skolen ofte er for abstrakt og generelt. Samtidig mener hun, at skolens læringsmål er for diffuse og uigennemskuelige, modsatpraksis,hvordererentydeligkoblingmellemlæringoganvendelse.jeger enig i denne betragtning og vil gerne tilføje, at netop det, der kendetegner undervisningimundtligretorik,er,atdenteoretiskeviden,dergives,koblespåen praktisk tilgang. Men igen mener jeg, at det afhænger af, hvilke fag der skal undervisesipåhvilketuddannelsesniveau,ogdetsynesjegsomsagt,ikkefremgår særligtydeligthossaugstad. For at vende tilbage til den dualistiske sondring mellem praktisk og teoretisk erfaretviden,såunderbyggerovenstående,atdenpraktiskevidenharentyngde, som ikke bør underkastes den teoretiske. Dog er der en tilbøjelighed til, at skriftsprogskulturen med den skolastiske tradition negligerer usus, dvs. den erfaringsbaserede viden, måske fordi den skriftliggøres i form af normer og refleksioner,hvilketgørdenmindresynlig.denerdoglangtfrauvigtig,fordiden knyttersigtil,somsaugstadskriver: [ ]densocialeogetiskefronesis\kundskab, der indebærer god dømmekraft, situationsfornemmelse og evne til at gøre det rigtige på det rigtige tidspunkt ud fra det rette motiv. 23 Dette er interessant i relationtilmundtlighedogbegrebetkairos:'etbegreb,derstammertilbagefraden klassiskegræskeperiode,ogsomkandefineressom retteordirettetid. 24 Dette bygger på at vide, hvad der er passende eller upassende i en given situation og særligt i den mundtlige genre, hvor der kan opstå noget uventet, og hvor man derforskalevneatværespontan.deteretperspektiv,somdenlærerstuderende skal have redskaber til at mestre. I den henseende er praksis altafgørende, fordi denstuderendegennemsinuddannelseskalhaveprøvetatindgåiundervisnings\ situationen både på øvelsesniveau på seminariet og i den virkelige situation i forbindelse med praktik. Med andre ord skal den studerende flere gange kastes ud i undervisningssituationen for på den måde at lære håndværket på egen krop. 22!Saugstad!2003)!p.!311! 23!Saugstad!2003)!p.!315! 24!Andersen!1997)!p.!21Q26! 14!!

Den!klassiske!didaktiske!retorik! Den*klassiske*didaktiske*retorik** Hele denne praksisorienterede tilgang til læring af mundtlig formidling, som jeg gennem Aristoteles og Saugstad lægger mig i forlængelse af, stammer tilbage fra denklassiskeretoriskedidaktisketradition.jegvilidettekapitelgiveetkortfattet billede af den klassiske didaktiske tradition,fordidenergrundlagetfordet retoriksyn,somspecialetbyggerpå.ligeledesmenerjeg,atdennetraditionharen relevans ift. den måde, vi i dag opfatter didaktik på. Nemlig nogle meget grundlæggende elementer, der knytter sig til den måde, vi anskuer hele det didaktiskefeltpå,sompåtrodsaf,atdeergamle,stadigergangbareogrelevantei en nutidig kontekst. På den måde er dette speciales retoriksyn en sammentrækningafdenantikkeogmodernedidaktiskeretorik. Retorikvar og er stadig et meget praktisk anvendeligt fag, som gennem historien skiftevis har været efterspurgt og respekteret, 25 men også hånet og forbundetmedmanipulation.selvomverdensåmegetanderledesudiantikkenfor cirka 2500 år siden bådehistoriskogkulturelt erdernogleaspekterfra datidens didaktik, som vi bør have øje for, hvis vi skal forstå en mere nutidig tilgangtilfaget især når det drejer sig om undervisning af lærerstuderende i mundtligretorik,netoppga.denpraksisorienteredetilgang,fagethar. Quintilians tanker om didaktik var dominerende i datiden, men de er også blevetgrundlæggendefornutidenssynpådendidaktisketradition.isokrates436 f.kr.) var den første af de to, der så retorikken som grundlæggende element i uddannelsenafungemænd.hanspædagogisketankebestodi,at Elevernelærer vedselvatfrembringetekster. 26 'Detteerforløberentilprogymnasmata\læren,en praksisorienteretteori,derhavdetilhensigtatudvikleelevenved,atdenneselv skulle løse opgaver af stigende kompleksitet. Men hvad vigtigt er: i kombination medmimesis dvs.vedat efterligne læreren. Progymnasmataeretpædagogisk byggeklods\system,somhavdetilformålat udfordreelevenvedatgraduereisværhedsgrad,efterhåndensomflere klodser blevkombineret. 27 Værket Ad' Herennium bygger ligeledes på disse principper sammen med bl.a. en form for vejledning, der har til formål at guide den studerende gennem 25!Kock!2012)!p.!112! 26!Kock!2012)!p.!31! 27!Kock!2012)!p.!112! 15!