Livshistorie arbejde med anbragte børn og unge

Livshistorie arbejde med anbragte børn og unge Inde i hvert eneste barn er der en historie der bør fortælles en historie, som ingen har haft tid til at lytte til - Kari Killén B a c h e l o r A n s l a g : 85054 S k r e v e t a f : T r i n e U l d u m S e j r u p o g S a b i n e A s l a k S ø r e n s e n S t u d i e n u m m e r : 2 2 3 1 1 0 9 8 o g 2 2 3 1 1 0 3 2 H o l d n u m m e r : 1 1 A Vej l e d e r : A n e t t e S c h l e i c h e r C e n s o r : C h r i s t i a n R a s k M a t h i a s e n A f l e v e r i n g s d a t o : 1 6. 0 1. 1 5 U n i v e r s i t y C o l l e g e L i l l e b æ l t, P æ d a g o g u d d a n n e l s e n i J e l l i n g

Indhold Indledning... 4 Problemformulering... 5 Emneafgrænsning:... 6 Målgruppen... 6 Metodeafsnit... 8 Livshistorie - Marianne Horsdal... 10 En livshistorie kan laves sådan her:... 13 Ingrid Strøm Arbejdet med livshistoriebøger.... 14 Livshistorier i arbejdet med det anbragte barn - Ingrid Strøm... 16 Narrativ pædagogik... 20 Fortællinger narrativ fortælling - Jerome Bruner... 21 Identitet Anthony Giddens og Marianne Horsdal... 24 Identitetsdannelse... 28 Identitetsdannelse i livshistoriearbejdet... 29 Empiri... 30 Det narrative interview... 31 Forskning... 32 Pædagogens rolle i arbejdet med livshistorie... 34 Dilemmaer i arbejdet med livshistoriearbejdet... 36 Diskussion... 36 Konklusion... 38 Perspektivering... 41 Litteraturliste... 42 Bilagsoversigt... 2

Abstrakt/resume Vi har i denne opgave valgt at beskæftige os med, brugen af livshistorie som pædagogisk metode på socialområdet med anbragte børn og unge. Vi har i opgaven anvendt relevant litteratur samt empiri, som er indsamlet fra praksis. Vores overvejelser omkring emnet igennem livshistorie som pædagogisk metode kunne skabe sammenhæng og mening i et anbragt barns/ unges livsforløb samt give barnet/den unge en større identitetsfølelse, hvilket vi igennem relevante teorier har fået svar på. Vi har også forsøgt at finde svar på hvilke kompetencer en pædagog skal besidde for at kunne arbejde med livshistorie i den pædagogiske praksis. Derudover er vi af den overbevisning, at alle mennesker har ret til at fortælle sin livshistorie, og det er vores opgave som pædagoger i arbejdet med anbragte børn og unge, at støtte dem i at fortælle netop deres livshistorie. 3

Indledning Livshistorier er et fascinerende arbejdsfelt, og vi har valgt brugen af livshistorier som pædagogisk metode på socialområdet med anbragte børn og unge. Vi har været ude og indsamle viden bl.a. fra psykologisk institut, der forsker i livshistorie, og er i gang med at lave et forskningsprojekt, som Dorthe Kierkegaard Thomsen står bag.(bilag1) Ved hjælp af Marianne Horsdal, som har forsket i livshistorier og vores egen forskning er vi kommet frem til, at alle har brug for at kæde datid, nutid og fremtid sammen for at være helstøbt som menneske. Vi har valgt at arbejde med livshistorie for netop at belyse vigtigheden af livshistorie som metode i det pædagogiske arbejde med anbragte børn og unge. Livshistorie giver pædagogen et større indgående kendskab til den anbragte, og det kan medføre at pædagogen kan yde en mere hensigtsmæssig indsats. Der er ca. 15.000 børn og unge, der er anbragt uden for hjemmet i Danmark. (Socialt udviklingscenter, Sus. 2012-2013) Det er børn og unge, som af mange forskellige årsager ikke kan bo hjemme hos deres forældre, men i stedet vokser op på døgninstitutioner, opholdssteder eller hos plejefamilier. Typisk skyldes anbringelser omsorgssvigt i form af vold og/eller anden misbrug i hjemmet eller alvorlig sygdom og dødsfald i familien (Socialt udviklingscenter, Sus. 2012-2013) 66 % af anbragte unge får ikke mere uddannelse end niende klasses eksamen. Kun 7 % af de anbragte kommer videre på en gymnasialuddannelse. Risikoen for at ende i misbrug og kriminelle miljøer, er mere end fordoblet når man har været anbragt som barn. (Socialt udviklingscenter, Sus. 2012-2013) De sidste år har der været mange sager og udsendelser i medierne om omsorgssvigtede og misrøgtede børn og unge. Hvordan kan børn og unge efter at have været udsat under frygtelige omstændigheder, stadig kan komme ud på den anden side som et helstøbt og fornuftigt menneske? I udsendelsen de brændte børn fra september 2014. Det er voksne som går tilbage til fortiden og rydder op for at finde ud af, hvem de er og hvad der var sket med dem i barndommen. Alt dette blev gjort for, at de kunne komme videre i deres liv. Rejsen gennem livet er også en indre rejse. Hvem er jeg? Hvorfor er jeg som jeg er? 4

Spørgsmålet om identitet er stort og diffust sammen med spørgsmålet om, hvordan identiteten skabes, konstrueres eller dannes. Der er mange ting, der spiller ind i forhold til, hvem vi bliver som mennesker og hvordan vi udvikles. I serviceloven, 46, kapitel 11 (retsinformation, 2014), beskrives formålet med at yde støtte til børn og unge, der har særlige behov. Som pædagoger skal vi være med til at sikre, at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. Vi har i vores praktik mødt omsorgsvigtede individer, børn og unge. De har alle en historie, som de har brug for at tale om og bearbejde. Derfor har vi valgt livshistorie som pædagogisk metode og som kommende pædagoger, er vi fascinerede af de roller, vi som pædagoger skal have, og hvor vigtige vi er i sammenhængen omkring udviklingen af børn og unges sunde identitet. Når vi har kendskab til målgruppen og dét at arbejde med livshistorie som pædagogisk metode, får vi mulighed for at udvikle et helhedsbillede af identitetsudviklingen. Dette er afgørende i det pædagogiske arbejde med omsorgsvigtede børn og unge. Indenfor det sociale område med anbragte og omsorgsvigtede børn og unge, har pædagogerne ansvaret for, at børn og unge kan udvikle sig. Vi følger det anbragte barn, og er med til at farve barnets verden og til at præge barnets identitet og person. Det er vores overbevisning, at ved brug af livshistorie som et pædagogisk redskab, vil det få barnet til at få en bedre forståelse af sig selv. Ifølge Horsdal får barnet en bedre forståelse for den kontekst som barnet er i. Ved brug af livshistorie kan man se på den anbragte med hver deres forskellighed. Problemformulering Hvilken betydning har livshistorie som pædagogisk redskab for udvikling af anbragte børn og unges identitetsdannelse? Hvilke elementer i metoden fremmer særligt identitetsdannelsen, og hvordan kan vi som pædagoger arbejde med livshistorier i den pædagogiske praksis med anbragte børn og unge. 5

Emneafgrænsning: - Vi vil i denne opgave forholde os pædagogisk til det at arbejde med livshistorie som pædagogisk metode med anbragte børn og unge, som er omsorgssvigtede. - Vores fokus i opgaven vil ligge på den pædagogiske metode livshistorie. Hvad er livshistorie, identitetsdannelse og pædagogens rolle i arbejdet med livshistorie som pædagogisk metode i den pædagogiske praksis. - Alle refleksioner i opgaven vil være på baggrund af målgruppen anbragte børn og unge, som er omsorgssvigtede. - Når vi omtaler børn og unge i opgaven, henviser vi til børn og unde i alderen 1-18 år. Målgruppen I Danmark er omkrig 1 procent af alle børn og unge anbragt uden for hjemmet. Sådan har det været de seneste ca. 40 år. Anbringelserne er meget varierede. Nogen bliver anbragt fra fødslen og andre er kortvarige anbringelser. Blandt de 15-17-årige har omkring halvdelen været anbragt mere end tre år, mens en fjerdedel har været anbragt i mere end syv år. De fleste anbringelser er frivillige. Frivillig anbringelse vil sige at forældremyndighedsindehaverne og den unge hvis han/hun er over 15 år, har samtykket dette. I 2010 var 85 procent af anbringelserne frivillige, mens 15 procent var tvangsanbragt. Tvangsfjernelsen finder sted, hvis kommunen vurderer, at der er risiko for, at barnet eller den unges udvikling eller sundhed lider skade ved samværet med forældrene. 43 procent af de 11- årige anbragte børn er anbragt som følge af forsømmelse eller vanrøgt og 41 procent er anbragt som følge af forældres misbrug af alkohol eller stoffer. Halvdelen af alle anbragte børn og unge, vil i perioder flytte frem og tilbage mellem deres forældres hjem og forskellige anbringelsessteder. Når et forløb afsluttes pludseligt og børnene vender tilbage til deres forældre, kan det skyldes at barnet ikke selv ønsker at være på anbringelsesstedet længere, at anbringelsesstedet ikke magter barnet/ den unges problemer eller opgiver barnet af andre årsager. Der findes derefter nye anbringelsessteder til den unge, som vurderes gavnlige for individet. Barnet eller den unge kan blive fjernet af grunde, som vedrører barnet eller den unge selv. Det kan være svære diagnoser, hvor forældre ikke magter eller ikke kan tage ansvaret for deres 6

eget barn. Forsømmelse og vanrøgt er blandt de hyppigste grunde til, at børn bliver anbragt. Dette ses ofte i forbindelse med forældrenes misbrug af alkohol, stoffer og psykiske problemer. Tankerne bag at anbringe børn uden for hjemmet, har i mange år været et miljøskifte i sig selv, som kan være helende for den enkelte og gøre en forskel for den enkeltes liv. på en døgninstitution vil de daglige pædagogiske rammer ses som det væsentlige i forhold til, at hjælpe de udsatte børn og unge. De børn og unge som har været anbragte, er ofte ringere stillet i voksenlivet sammenlignet med deres jævnaldrende. Undersøgelser viser at de, der har været anbragt, klarer sig dårligere på alle målbare områder end ikke anbragte børn og unge. (Socialt udviklingscenter, Sus. 2012-2013) Vi ved, at anbragte børn er belastede af en række ophobede risikofaktorer, selv efter langvarig anbringelse. De har ringere skoleuddannelse, ringere økonomi, større risiko for arbejdsløshed og højere dødelighed end gennemsnittet af befolkningen, siger projektleder og seniorforsker Tine Egelund. (Sfi, 2008) Barnets reform blev indledt i 2008. Formålene med reformen er: - At sikre kontinuitet i anbringelsen - At sikre stabil og nær voksenkontakt for udsatte børn - At styrke hensynet til barnets tarv frem for hensynet til forældrene - At sikre udsatte børns rettigheder - At sikre en tidligere indsats - At sikre mere kvalitet både i sagsbehandlingen og i indsatsen - At sikre bedre rammer for kommunernes indsats herunder afbureaukratisering. Barnets reform skal ses i sammenhæng med anbringelsesreformen der trådte i kraft 1. januar 2006. Anbringelsesreformen har fokus på at styrke det faglige grundlag for, at vurdere hvordan børn, unge og deres familier bedst kunne hjælpes. Barnets reform har sit fokus på at sikre, at den indsats der tilbydes, er den bedste mulige. (Socialstyrelsen, 2008) 7

Formålet med at yde særlig støtte og hjælp til udsatte børn og unge er, at sikre at de kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som andre børn og unge. Der er mange forskellige former for hjælp og støtte, som har til formål at understøtte det enkelte barn eller unges opvækst, udvikling, sundhed og trivsel. Støtten skal være tilrettelagt ud fra en konkret vurdering af det enkelte barn og familiens forhold og ressourcer. (Ministeriet, 2014) Vi har i overstående afsnit ud fra statistisk og forskningsmæssige materialer, kort belyst hvilke konsekvenser en anbringelse og følgende skift i anbringelsen kan have, for hvordan børn og unge klarer sig på målbare områder senere i livet. Vi vil efterfølgende i næste afsnit beskrive vores metodeafsnit. Metodeafsnit Vores opgave vil bygges og skabes på baggrund af teori, der er udvalgt for at kunne beskrive livshistoriearbejdet med det anbragte barn. Identitet, identitetsdannelse og pædagogens rolle i livshistoriearbejdet. Vi vil ved hjælp af interviews indfange empiri og lave projekt om livshistorier med omsorgssvigtede børn for at se de muligheder, hvor livshistoriearbejdet vil kunne gøre en forskel. Samtidig vil vi belyse, hvad det giver barnet at indsamle empiri fra institution og plejefamilie, som begge gør stor brug af livshistoriearbejdet. For at belyse vores emne, vil vi først med vores faglige viden, komme ind på hvad livshistorier er. Det vil vi blandt andet gøre ud fra Marianne Horsdal (I opgaven vil det fremgå som Horsdal). Horsdal er forskningslektor, mag. Art. Hun har skrevet flere bøger om livets fortællinger og forsket i livshistorier siden 1990 erne. Vi har også inddraget Ingrid Strøm, (herefter kaldet Strøm) der er uddannet social pædagog og familieterapeut. Strøm har forsket og arbejdet med livshistorier de sidste 15 år. Strøm har samarbejdet med institutionen Vestermarken, der bruger livshistorie som en del af den pædagogiske praksis i hverdagen. Denne institution har vi også haft kontakt med. Strøm har skrevet bogen livshistorie-bøger - en hjælp til identitets og selvværdsudvikling. Bogen henviser til professionelle, der arbejder med børn, som er anbragt uden for hjemmet. Den bog har vi valgt at tage udgangspunkt i, da vores målgruppe er anbragte børn og unge. 8

Det leder hen til livshistorie arbejdet med det anbragte barn, til det, har vi også valgt at tage udgangspunkt i Strøms bog og bogen Narrativ Pædagogik - livshistorien som pædagogisk grundsyn. Denne bog er skrevet af Birthe Clausen & Jørgen Lauritzen. Clausen er bl.a. cand. Psych, seminarielektor i psykologi og Lauritzen er bl.a. seminarielærer i pædagogik. Bogen handler om hvordan pædagogen, kan arbejde med livshistorie således det bliver til et pædagogisk grundsyn. Derefter kommer vi ind på narrativ pædagogik, der handler om at pædagogen har fokus på at støtte, afklare samtidig med at det skal have værdi for barnet, at arbejde med livshistorie i pædagogisk sammenhæng. Det vil sige at det er en vigtig del af pædagogens rolle i arbejdet med livshistorie med anbragte børn og unge. Herefter vil vi se på livshistorier, der er en narrativ fortælling. Vi har valgt at inddrage Jerome Bruner, (herefter kaldet Bruner) der er psykolog. Ifølge Bruner fortæller vi hele tiden historien om os selv. Bruner anser viden for en konstruktion af verden, hvor den narrative tænkemåde bruges til at konstruere virkeligheden. Samt hvordan Horsdal ser på livshistorier som en narrativ konstruktion. Vi finder det herefter oplagt, at komme ind på hvad identitet er, og hvordan vi skaber den for at kunne udvikle os. Til dette har vi valgt Anthony Giddens (i opgaven vil det fremgå som Giddens) teori omkring identitetsdannelse. Det skal nævnes, at for at have bedre belæg for vores emne, har vi suppleret disse to teoretikere med yderligere faglig relevant litteratur. Dertil vil vi se på identitetsdannelse i livshistoriearbejdet, hvor vi igen har valgt at tage udgangspunkt i Strøm, da livshistorie bogen kan medvirke til at barnet får synliggjort sin identitet og mulighed for at udvikle den i en positiv retning. Bagefter vil vi se på livshistorier som et pædagogisk redskab, og pædagogens rolle i arbejder med dette. For at få en indsigt i at gøre teori om til praksis, har vi lavet interviews med en plejefamilie med tre plejebørn. Vi har lavet flere livshistorieprojekter, både med anbragte, omsorgssvigtede børn og med anden målgruppe. Vi har taget kontakt til institutionen Vestermarken som bruger livshistorie som pædagogisk metode i deres dagligdag for at indsamle empiri. 9

Til sidst vil vi i vores perspektivering/konklusion komme med vores tanker og synspunkter, og samle op på hvilken betydning livshistorie-fortælling har i forhold til det anbragte barn/unges identitetsdannelse. Samt hvilke elementer i metoden livshistoriearbejdet, der fremmer særligt identitetsdannelsen og til sidst komme med eksempel på pædagogens arbejde med livshistorier i den pædagogiske praksis med udsatte børn og unge. I næste afsnit kommer vi ind på livshistorier, hvor vi har taget udgangspunkt i Horsdal og hendes bog livets fortællinger: en bog om livshistorier og identitet og Clausen og Lauritzen som har skrevet bogen: narrativ pædagogik: livshistorien som pædagogisk grundsyn. Hvor vi vil beskrive hvad livshistorie er, hvor anvendes livshistorie som metode og beskrive hvad narrativer er. Livshistorie - Marianne Horsdal Livshistorie er en pædagogisk kommunikationsform og en metode, der tager udgangspunkt i den anbragtes liv og oplevelse af dette. I bogen psykologisk Pædagogisk, er livshistorie beskrevet som anvendelig til; Kommunikationsredskab hvor forskellige teknikker, bl.a. livslinjetegning, udarbejdelse af familliestamtræ og netværkstegning tages i anvendelse til at tale om følelser, der dukker op, ved at kortlægge og forklare et menneskes individuelle historie og derved hjælpe vedkommende til at forstå og bearbejde sin livssituation. (Andersen, Hansen & Varming, 2012, s.295-296) Livshistorien fortæller om hvem jeg er. Hvad jeg kommer af og herunder hvordan jeg har forholdt mig til det, vil altid være et grundlæggende anliggende for hvert enkelt menneske og det at være nært forbundet med begrebet identitet (Clausen & Lauritzen, 1997, s.32) som et vigtigt element til forståelsen af sin identitet, vil den enkeltes livshistorie samt personens forholden til denne kunne indgå. Livshistorie er en form for fortælling, og fortællingen handler om fortælleren selv. Livshistorie er meget lig med en selvbiografi (Sørensen, 2008, s.269). Det er noget, der foregår i datid, nutid og fremtid. Det er noget som aldrig afsluttes. Det er en del af selve livet og en vigtig del af livet. Den genspejler den måde vi ser os selv på, og opfattes på af andre. En fortælling som har brug for en begyndelse, midte og afslutning. Det 10

betyder ikke, at den skal gøres færdig eller bliver færdig i en fortælling. Den fortsætter hver gang vi fortæller om vores liv, så længe vi lever. Når livshistorien dannes, uanset om den skrives som en bog eller formes i vores tanker, bliver der valgt fra. Der bliver filet lidt på materialet, der bliver forklaret, fortolket og tillagt mening. Når den anbragte ser tilbage på sin livshistorie, er det erindringer om konkrete situationer fra vores liv. Erindringer er kendetegnet ved genoplevelse, og det vil sige at den anbragte oftest husker især synsindtryk, men også andre sanseindtryk fra situationen. Livshistorier anvendes i dag både i pædagogisk og terapeutisk sammenhæng samt i undervisning og forskning. Når vi hører et menneske fortælle om sit liv, så fortolker vi fortællingen i forhold til vores egen livserfaring. Det samme sker, når vi fortolker nedskrevne livshistorier. Livshistorie er ikke noget vi kan undersøge virkeligheden med. Livshistorier er fortællinger om mennesker, og om disse menneskers forhold til deres individuelle fortid. Fortælleren fortolker relationerne mellem begivenheder i deres liv. (Horsdal, 1999, s.111) Livshistorie er den fortælling, vi konstruerer om os selv, når vi fortæller om vores oplevelser og erfaringer ud fra vores selvopfattelse, identitetsfølelse og forståelse af omverdenen, som kan medvirke til en personlig udvikling. Gennem fortælling af sit liv, forsøger den anbragte at skabe en sammenhæng, som hjælper til at få et meningsfyldt overblik over hvem vi er og derved kan den anbragte forstå sin egen og andres intentioner, handlinger, tanker og følelser. Hos det enkelte menneske er livshistorien er en unik fortælling, der fortælles og redigeres gennem hele livet som en indre refleksionsproces. Fortællingerne forbinder nutiden med fortiden og fremtiden, derfor præges livshistorien samt individets selvopfattelse og kommunikationen med andre mennesker både fra fortiden og nutiden i de sociale arenaer vi er i. Narrativer har en begyndelse, en handling og en afslutning som oftest indeholder handlinger, der bevæger sig hen imod et mål. Den bygges op inden for tidsrammen fortid nutid og får konsekvenser for den fremtidige historie, der konstrueres i nutiden på grundlag af den fortidige erfaring og udvælgelse. Narrativet fortæller ikke alene om fortidige handlinger, men om hvordan individet oplever og forstår disse handlinger, hvilket vil sige, hvilken mening de tillægges (Clausen & Lauritzen, 2004, s.23). 11

Livshistorien som narrativ konstruktion. Marianne Horsdal bruger udtrykket narrativ konfiguration af mening (1999, s.36) og mener hermed, at der er tale om tre aspekter, som tilsammen skaber livsfortællinger: 1. Udvælgelse af fortællingens hændelser (selektion) 2. Tilskrivning af værdig eller betydning (hierarkisering) 3. Begivenhedernes rækkefølge. Det betyder, at ikke alt kan og skal fortælles. Det er fortælleren som udvælger, hvad der skal fortælles, og hvad der skal undlades. Det er fortælleren som er hovedperson i livshistorien, og som vurderer hvilken betydning og værdi de hændelser der er i livshistorien har. I fortællingen er der erindringer, og disse erindringer vurderes ud fra en helhed som fortælleren forsøger at skabe, og danner en rød tråd med. Når vi møder nye mennesker, er det almindeligt at spørge hinanden om livshistoriske spørgsmål, for på den måde at vise interesse og imødekommenhed. Men først når tættere bånd knyttes, dukker de egentlige livshistorier op. Vi deler sin fortid med hinanden. Vi fortæller og lytter opmærksomt. Det er den gensidige relation mellem hinanden der er en åbenhed og en slags fortrolighed. (Horsdal, 1999, s.20) Horsdal ser identiteten som en narrativ konstruktion, der baseres på oplevelser, erfaringer og erindringer. For at vide, hvad barnet skal gøre og hvor barnet skal hen, må dét vide hvem barnet selv er. Den anbragte må se sig selv i lyset af den historie som fortæller hvordan dét blev til den, som den anbragte er. Horsdal henviser i sin bog til Jesper Mogensen fra Psykologisk Laboratorium på Kbhs Universitet som har skrevet i en artikel i politikken (11/1-98) om hjerneforskning: Det er den episodiske hukommelse, der skriver vores selvbiografi med dens kavalkade af personlige begivenheder. Episodisk hukommelse hjælper os med at opleve, hvem vi er lige nu. At vi lever et bevidst liv, hvor vi hele tiden føjer nyt til vores livshistorie. Og dens allervigtigste opgave er måske at skabe vores identitet ( ). Den episodiske hukommelse holder sammen på fortiden bag os og hjælper os med at finde ud af, hvor vi bevæger os hen (..). Jeg har eksistentielt brug for at vide, hvorfor jeg er hér, og hvordan jeg er kommet her, hvis jeg skal kunne lægge planer for i morgen. (1999, s.17) 12

Det er de afgørende spørgsmål i livet, som er afhængig af at den anbragte kan kæde de episoder sammen via den anbragtes narrative kompetence til et meningsgivende forløb. Når den anbragtes narrative kompetence svigter, er det, at den anbragtes oplever verden og sig selv, som fragmenteret. Det vil sige at den anbragte ikke kan lægge planer for dagen i morgen. Den anbragte føler sig fortabt og verden forekommer meningsløst. Vi er af den overbevisning, at alle kan have brug for at fortælle igennem livet og finde den røde tråd i vores liv - dette kan gøres via livshistoriearbejde, ved at lave sin egen livshistoriebog. En bog, der beskriver betydningsfulde ting fra ens liv, drømme og interesser, der kan bygges videre på resten af livet. En fortælling har en begyndelse, en midte og en slutning. Men hvad udgør slutningen for den anbragte midt i livet? det kan være den situation, som fortælleren står i, når livshistorien fortælles. I forhold til det pædagogiske mål, bliver det klarere hvis slutningen bliver en form for fremtidsplaner. Undervejs i fortællingen kan fortælleren blive mere klar over sine egne værdier og ønsker, samtidigt med at fremtidsplanen kan ligge i forlængelse heraf. Livshistorien kan være afsæt for fremtidige valg, måske i første omgang et brud med det mønster, der tegner sig i bestræbelserne på at skabe en fortsættelse og slutning, som giver sammenhæng og mening for fortælleren (Sørensen, 2012, s.337). Deraf leder det hen til næste afsnit hvor vi vil beskrive hvordan pædagogen kan lave en livshistorie det med anbragte barn, hvordan arbejdet med livshistorien kan gribes an. En livshistorie kan laves sådan her: I bogen Psykologiske Pædagogiskes ordbog, står der; kommunikationsredskab hvor forskellige teknikker bl.a. livslinjetegning, udarbejdelse af familien stamtræ og netværkstegning. (Andersen, Hansen & Varming, 2012, s.295) Der findes ikke en bestemt måde at lave eller forme en livshistorie på. Det er op til det individuelle menneske. (Strøm, 2000, s.37) I arbejdet med livshistorier kan selve processen også gribes an på forskellige måder. Pædagogen tager udgangspunkt i den valgte målgruppe og påbegynder udviklingsarbejdet. I 13

arbejdet med anbragte børn og unge, kan pædagogen medtage forskellige tekniker i processen og udformningen af livshistorien. I opstarten kan pædagogen gøre brug af et praksisportræt. Et praksisportræt kan være livslinjetegning, familie træ og en netværkstegning. Disse modeller er med til at indsamle og bearbejde de informationer den anbragte skal bruge til at tegne et helhedsbillede i sin identitetsudvikling. I livslinjetegningen kan der beskrives en tidslinje over faktuelle og væsentlige begivenheder i den anbragtes liv. Den indeholder konkrete datoer og oplysninger om hvilke begivenheder der har fundet sted, og hvor de har fundet sted. (Strøm, 2000, s.22) Livslinjetegninger giver en tydelig rækkefølge af perioder i den anbragtes liv. Så er der også familie/livstræ pædagogen kan lave med den anbragte. Til sidst er der netværkstegningen. Det er en tegning over den anbragtes nuværende relationer, betydningsfulde som konfliktfyldte relationer med familie og venner. (Strøm, 2000, s.26) Vi vil i efterfølgende afsnit tage udgangspunkt i Strøm som har arbejdet med livshistorier med anbragte børn og unge. Strøm har skrevet bogen: Livshistorie bøger, en hjælp til identitets- og selvværdsudvikling. Vi vil beskrive hvorfor det er vigtigt at arbejde med livshistorie med anbragte børn og unge samt hvad livshistorie kan give af redskaber til de anbragte børn og unge. Ingrid Strøm Arbejdet med livshistoriebøger. Strøm er, pensioneret socialpædagog og familieterapeut. Strøm har skrevet om livshistorie, et anerkendt arbejdsredskab, som hjælper anbragte og omsorgssvigtede børn og unge til at få overblik over deres liv. Ingrid Strøm har afholdt workshops, hvor hun guider den voksne og barnet igennem den hårde proces, det er, at prøve at forstå og huske deres egen livshistorie. Livshistorien er en måde at forstå og erkende, hvorfor de er blevet fjernet fra hjemmet. Ofte er der et loyalitetsparadoks forbundet med at modtage hjælp. Livshistorien er et vigtigt redskab for at få opbygget en identitet og et selvværd, og metoden handler om at erkende, at fortiden findes, og at en række personer har betydning i ens liv, også selv om det er til tider, har gjort ondt at være sammen med dem. Det handler også om at 14

det, at lære at tackle de følelser, der er forbundet med at være et anbragt barn. Det handler om at barnet og den unge får skabt sin egen version af en historie, som ellers er i hænderne på mor og far, pædagoger og andre fagpersoner. (Socialrådgiveren, 09-2014 s.30) Pædagogens opgave er, at støtte den anbragte i en dannelsesproces, de selv oplever som meningsfuld. Strøm skriver om, at arbejdet med livshistorie bøger ofte udløser tvivl om, hvorvidt det er terapi eller en socialpædagogisk metode. Strøm mener, det er vigtigt at få afklaret det spørgsmål der er omkring det, og at forholde sig til konsekvenserne af svaret. Arbejdet med livshistoriebøger er et felt, der ligger midt imellem. Det er ikke kun psykologer, der kan arbejde med livshistorie med omsorgssvigtede/anbragte børn og unge. Strøm mener, at det er vigtigt at skelne mellem udarbejdelsen af bogen og de nødvendige psykologiske fortolkninger af de specielle problemstillinger, der kan komme frem under udarbejdelsen. Børn kommer i krise ved adskillelse fra deres nære relationer. En krise er en ubalance mellem et ydre problems styrke og sværhedsgrad og den anbragtes indre jeg, der arbejder på at finde en løsning, for over tid at forsøge at genoprette balancen. Der opstår en spændingstilstand, hvor forsvarsmekanismer træder ind for at beskytte og holde smerten ude af den anbragtes system. Sorgen er den proces, hvor den indre balance søges genoprettet ved at erkende tabet og få bearbejdet følelserne af tab og derved at kunne se nye muligheder. Sorgprocessens mål er at tilpasse sig de ændrede forudsætninger for tilværelsen, samtidig fortsat være i personlig udvikling. For børn og unge der mister sine forældre ved, at de bliver fjernet fra hjemmet, er det en dobbelt vanskelig proces. Børn og unge vil oftest lægge bånd på de mest dominerende følelser, nemlig vrede og aggression, da de fortsat ønsker have kontakt med deres forældre. Arbejdet med livshistorie består af at indsamle viden og få bearbejdet de traumatiske oplevelser igennem opvæksten. Det er det oplagt at stille spørgsmål om, hvorvidt processen der foregår imellem den voksne hjælper barnet, og ikke mest af alt minder om en terapeutisk proces. Og det gør den, men ikke på anden måde end alt det andet pædagogiske arbejde, der involverer professionelle relationer. 15

Deraf leder det hen til livshistorier i arbejdet med det anbragte barn. Vi vil som i overnævnte afsnit tage udgangspunkt i Strøm igen. Vi vil beskrive hvordan pædagogen kan arbejde med livshistorie med den anbragte. Hvilke effekter det kan have at arbejde med livshistoriebøger med den anbragte og hvad det kan skabe muligheder hos den anbragte i udarbejdelsen af livshistorien. Hvilke forholdsregler pædagogen må forholde sig til i udarbejdelsen af livshistorien med den anbragte, samt hvilke udfordringer den anbragte kan have i kraft af anbringelsen og det at blive omsorgssvigtet. Livshistorier i arbejdet med det anbragte barn - Ingrid Strøm Da vi har taget udgangspunkt i den samme målgruppe, som beskrives Strøms bog. Var det oplagt at bruge bogen som værktøj i vores opgave. Strøm har haft et samarbejde med døgninstitutionen Vestermarken, som vi har haft kontakt med i forbindelse med vores interview i forbindelse med brugen af livshistorie med anbragte børn og unge. Strøm er psykolog og har skrevet bogen livshistorie- bøger. En hjælp til identitets og selvværdsudvikling. Strøm har udarbejdet mange livshistorier med anbragte børn og unge. Strøm skriver i sin bog, at i hendes forløb med livshistorie udarbejdelsen, har hun fået bekræftet, hvilken positiv effekt det har, når børn sammen med voksne, som de er trygge ved, er fælles om netop denne aktivitet. Hun har haft et stort samarbejde med institutionen Vestermarken, der ligger på Samsø. Vestermarken er en døgninstitution for anbragte børn og unge. Livshistoriearbejdet er en del af Vestermarkens dagligdag. Livshistoriefortællinger giver den anbragte mulighed for en følelse af samhørighed med familien. Det kan give et indblik i den enkeltes kulturelle arv og giver en oplevelse af at føle sig som et individ i et større fællesskab. Dette gør at historierne bliver et redskab til at styrke den anbragtes identitetsudvikling og selvværdsfølelse. Fortiden bliver forbundet med nutiden og derved får individet mulighed for at opleve sig selv i forhold til sin familiebaggrund og kultur. (Strøm, 2000, s.9) Strøm mener at børn og unge, der er anbragt uden for hjemmet, som ikke har oplevet kontinuitet og sammenhæng i deres liv, ikke har den samme naturlige tilgang til deres historie, da de oftest har haft mange omsorgspersoner i løbet af deres opvækst. Personer der har overset deres signaler om kontakt og omsorg. Dét at den anbragte ikke bliver set og hørt, 16

medfører en følelsesmæssig forvirring, en svækket selvværdsfølelse og en usikker identitetsdannelse. (Strøm, 2000) I barnets tidligste år kan de enten ikke huske, eller har fortrængt de minder, der er for smertefulde at huske. Fortrængning er en af børns måder at håndtere følelsesmæssige belastende situationer på. At de forsvarer sig imod egne og andres følelser. Udarbejdelse af livshistorie bøger sammen med en pædagog, som den anbragte har tillid til, giver den anbragte en struktureret og forståelig metode til, at få de belastede oplevelser frem, og derved at skabe mulighed for at tale om og bearbejde traumatiske oplevelser. Samspillet mellem den anbragte og den trygge pædagog er det vigtigste element under hele processen ved livshistorie arbejdet. For den anbragte er det en hård proces at udarbejde en livshistoriebog. Den anbragte skal både forholde sig til de oprindelige oplevelser, som måske er blevet fortrængt samtidig med, at skulle fortælle en anden om sin far og mor, der har svigtet eller andre traumatiske oplevelser. Det er hårdt følelsesmæssigt arbejde for den anbragte. Den anbragte får mulighed for, ved hjælp af fortællingen, at få opfyldt sine behov for omsorg, trøst og nærhed. Det vil sige at den anbragte bliver styrket i sin tro på sig selv til at kunne skaffe sig, hvad den anbragte har brug for. (Strøm, 2000, s.48) Udarbejdelsen af en livshistoriebog skaber mulighed for: - Identitetsdannelse - At skabe kontakt og dermed relation - At skabe et konkret, synligt bevis på identitet (Strøm, 2000, s.47) I det pædagogiske arbejde med den anbragte, er det både pædagogen og andre professionelles opgave at tage vare på den anbragtes udviklingsbetingelser, behov for omsorg relationer til egen familie, hjælp til kontinuitet og overblik, og hjælp til hverdagens gøremål. Kort sagt er det pædagogens opgave at tage hånd om barnets liv, gøren og virke. Begge partner indgår i relation hvor ingen har valgt hinanden. Relationen er skabt under vanskelige vilkår, at den anbragte har oplevet omsorgssvigt, incest, misbrug hos forældre eller meget mangelfulde forældre evne og forældre med manglende indsigt i barnets behov. 17

Den anbragte møder pædagogen med sin livshistorie, som er blevet præget af mange brud og svigt, hvor det er i psykisk krise og gemmer sig bag en facade af forsvar med en følelse af ikke at kunne stole på pædagogen. Skal den onde cirkel brydes, er det vigtigt at pædagogen formår at få samtalen med barnet i gang og få den videreudviklet sådan at den anbragte får sit perspektiv og eget syn på sin egen situation bliver tydeligt for det selv og dets omgivelser. (Strøm, 2000, s.10) Her bliver den anbragtes livshistorie vigtig for relationen mellem pædagogen og den anbragte som et middel til at synliggøre de fortællinger, som anbragte bærer med sig. Det kan være fortællinger, som den anbragte kan have svært ved at forholde sig til, og det kan være fortællinger, som den anbragte oplever, kan have værdi for andre. Anbragte har brug for at pædagogen tager dets historie og fortællinger alvorligt. I udarbejdelsen af livshistorie bogen med den anbragte, vil det ofte være pædagogen, der skriver ned imens den anbragte fortæller. Pædagogen må støtte op om og respektere det som den anbragte ønsker, der skal skrives ned. Samt møde den anbragte hvor det er. I måden at arbejde med livshistorie er det vigtigt at kunne ind tænke den i det daglige pædagogiske arbejdes helhed ifølge Birthe Juhl Clausen & Jørgen Lauritzen som har skrevet bogen narrativ pædagogik - livshistorien som pædagogisk grundsyn. Den skal ikke afgrænses i projekter eller kortere forløb. Da livshistorien vil fortsætte så længe vi lever. Livshistoriearbejdet bliver derfor nærmere et grundsyn, som omfatter ens menneskesyn og måden pædagogen forholder sig til det anbragte barn. i den professionelle relation med det anbragte barn bliver det centralt, da barnet ikke har andre voksne end de professionelle til at holde fast i dets historie (Clausen & Lauritzen, 2011, s.12). Det anbragte barn har brug for at hjælp til at holde fast i sin historie og sine fortællinger under anbringelsen så den anbragte senere kan dokumentere at her har jeg været, det var min yndlings historie, min bedste ven osv. Anbragte børn og unge har ofte ubearbejdede brud og savn i sin fortid samt løsrevne sekvenser af sit liv i hukommelsen, hvilket gør at de har brug for hjælp til at kunne bearbejde bruddet og savnet. 18

Pædagogen kan gå ind og støtte op om den anbragte, der kan se sammenhængen og skabe forståelse om barnet selv og omverdenen. Mange anbragte børn og unge har en splittet opfattelse af sig selv og derved en usammenhængende identitetsfølelse. Ved at pædagogen bruger livshistorie som metode med den anbragte, kan det skabe sammenhæng og tillid til verden, sig selv og hermed skabe udvikling i identiteten hos den anbragte. (Strøm, 2000, s.48) For børn og unge der er anbragte, og ofte omsorgssvigtede, kan denne sammenhæng og forståelse i livshistorien være meget kaotisk, smertefuld og kompleks, fordi de igennem deres opvækst har levet et liv med mange svigt. Det gør det svært for dem at overskue deres egen livshistorie, skabe sammenhæng og finde en mening med deres plads i livet. Deres forældre har af den ene eller anden grund, ikke haft mulighed for at varetage og give den nødvendige omsorg til skabe den optimale udvikling for deres barns liv. Når barnet har manglet en forældrerolle i deres opvækst, har de brug for at få ryddet op i deres fortid, så de bedre kan finde sammenhæng, skabe mening og forståelse med deres plads i livet. Den narrative tilgang kan medvirke til, at de får mulighed og at fortolke sin livshistorie på en ny og anderledes måde end hidtil før og som måske er blevet fortrængt. Det kan gøre at den anbragte får en anden identitetsudvikling og der er mulighed for at besvare spørgsmålet på hvem er jeg? Derved kan arbejdet med livshistorie, være et betydningsfuldt redskab for både barnet og pædagogen (Clausen & Lauritzen, 2011. 26). I arbejdet med livshistorien er der mulighed for, at pædagogen får et dybere kendskab til den anbragtes fortolkning af fortiden og hvordan den fortællende opfatter og forstår sin egen livshistorie i nutiden. Samt hvordan barnet forestiller sin egen fremtid. At lytte til den anbragtes historie, kan det give pædagogen indsigt og viden i forhold til, hvorfor den anbragte har handlet og ageret som dét har gjort, samt hvilken mening og betydning der tillægges den anbragtes oplevelser (Clausen & Lauritzen, 2011, s.24). Livshistorien kan medvirke til, at pædagogen bedre kan indleve sig i den anbragtes fortælling og sandsynliggøre en bedre forståelse for den anbragtes ageren. 19

Deraf leder det hen til narrativ pædagogik som vi vil beskrive i næste afsnit. Vi vil komme ind omkring hvor vigtigt det er at pædagogen kan skelne mellem den narrative pædagogik og den narrative terapi i arbejdet med livshistorie med den anbragte. Det skal have en værdi for den anbragte at pædagogen går i gang med at lave en livshistoriebog sammen. Narrativ pædagogik Hvis pædagogen beskæftiger sig med narrativ pædagogik, er det nødvendigt at kunne skelne mellem den narrative pædagogik og den narrative terapi. Der er flere fællestræk i de to måder at anskue narratologi på. Ved begge tilfælde er der tale om en intern evaluerings-, ændrings og beskæftigelseproces, hvor der åbnes op for forståelse af borgerens livshistorie og dermed nye muligheder for at forstå og forbedre sin livssituation på. (Clausen og Lauritzen, 2011, s.16) Forskellen på de to metoder er at ved narrativ terapi, har pædagogen fokus på barnets fejl og mangler med behov for helbredelse, hvorimod ved narrativ pædagogik har pædagogen fokus på at støtte, afklare og opbygge relationer, samtidig er det væsentlig at livshistorie i pædagogisk sammenhæng, har værdi for barnet. Den deltagende, som er pædagogen, skal have en oprigtig interesse for barnet. Livshistoriearbejdet må ikke anvendes alene som metode til at opnå pædagogiske mål med. Livshistoriefortælling skal have en værdi i sig selv og det skal have gyldighed for barnet.(clausen, 2011, s.15) Der er arbejdet med livshistorie indenfor det socialpædagogiske felt, hvor førhen det handlede om hvad pædagogen mente der var det centrale data for barnets virke, hvorimod i dag handler livshistorie om barnets historier, interesser og værdier. Ved at pædagogen udelukkende lægger vægt på den anbragtes historier, værdier og interesser, tager pædagogen i virkeligheden udgangspunkt i den anbragte som subjekt. Det gør at pædagogen i arbejdet, anerkender barnet og udviser en vis respekt for det levede liv samt barnets drømme og værdier som livshistorien har til hensigt. Livshistorie i pædagogisk praksis handler om at gøre sin livshistoriefortælling værdifuldt for den fortællende selv, samtidigt med at livshistorier skal være et udviklings mål for den anbragte. En af styrkerne ved at arbejde med livshistorie er anerkendelse af den anden, 20

samtidigt med, at livshistorie giver os viden om, hvad der betyder noget for denne og hvad barnet/den unge finder væsentligt og betydningsfuldt, godt, ondt, rigtigt og forkert. At arbejde med fortælling giver mulighed for at arbejde med identitet. Analyse af den anbragtes livshistorie giver pædagogen et kendskab til, hvordan den anbragte oplever og har oplevet sit liv og giver pædagogen kendskab til den anbragtes problemstillinger igennem livet. Når pædagogen forstår disse, får pædagogen mulighed for at forstå den anbragtes adfærd, handlinger og reaktioner. Dermed vil pædagogen blive bedre i stand til at tilbyde den hjælp til den anbragtes udvikling og hjælp til øget livskvalitet. Ligeledes får fortælleren mulighed for at få en øget forståelse af sig selv og sine omgivelser. At udarbejde sin livshistorie i en livshistoriebog kan det give borgeren til at genskabe kontinuitet og forståelse af sit liv (Clausen og Lauritzen, 2011, s.17). Ida Schwartz mener at når et barn fortæller sin historie, kan der godt ske en udvikling i forhold til udviklingens mål. Pointen er, at udviklingen hos barnet bør have sekundær betydning i processen. Barnet skal have mulighed for at fortælle sin historie, fordi barnet gerne selv vil, fordi barnet synes det er spændende og fordi det giver mening for dem. Ellers skal den ikke fortælles. (Schwartz, 2003, s.18) Pædagogisk arbejde er ikke psykologisk eller terapeutisk arbejde. Grænsen mellem disse områder kan i visse tilfælde være en hårfin balance. Derfor er det vigtigt at pædagogen inddrager kollegaer og få deres vurdering i situationer hvor rækkevidden for det pædagogiske arbejdsområde menes at være opnået med den anbragte. (Høyer & Hamre 2011 s.390) I næste afsnit vil vi tage udgangspunkt i Bruner, da han er en af hovedtænkerne indenfor den psykologiske narrativitet. Han mener at vi hele tiden fortæller historien om os selv. Narrativitet som fortælling, er under konstant forandring og forhandling. Fortællinger narrativ fortælling - Jerome Bruner Den amerikanske psykolog Jerome Bruner er en af hovedtænkerne indenfor den psykologiske narrativitet og kan videnskabsteoretisk placeres indenfor socialkonstruktivismen. Bruners grundtese er at alle mennesker, i alle kulturer organiserer og håndterer deres viden om 21

verdenen på to måder. Den ene er gennem en logisk videnskabelig tænkning og gennem en narrativ tænkning. Den logisk videnskabelige tænkning kan karakteriseres ved at være al rationel tænkning. Den narrative tænkning er en logik, der er baseret på mellemmenneskelig udveksling af troværdighed og sandsynlighed. En logik som erkender meningsgivende strukturer, som starter med en begyndelse, en midte og en slutning, som er sandhed der er virkningsfuld og meningsgivende for den enkelte. (Høyer og Hamre, 2008 s.378) Ifølge Bruner fortæller vi hele tiden historien om os selv. Bruner anser viden for en konstruktion af verden, hvor den narrative tænkemåde bruges til at konstruere virkeligheden. Narrativitet som fortælling er konstant under forandring og forhandling, afhængig af de relationer og den kontekst som menneske indgår i. Mennesket har et behov for at se verden og sig selv som en sammenhængende og genkendelig helhed hvilket forudsætter at narrativerne må fastholdes over tid, så vi fastholder mening og retning i livet. (1999 s.92) Bruner mener at, al læring og tænkning i sociale konstruktioner og ud fra den forståelse, har mennesket mange identiteter. Det konstrueres og rekonstrueres gennem de fortællinger som vi fortæller om os selv. Det sker ved hjælp af erindringer som vi har fra fortiden samt ved hjælp af håbet og frygt for fremtiden. (2004 s.77) Bruner mener at skabelsen af selvet og det narrative, har en forbindelse. Narrativitet som fortælling, er under konstant forandring og forhandling, afhængig af de relationer og den kontekst den anbragte er i. Mennesket har et psykologisk behov for at se verden og sig selv, som et sammenhængende og genkendelig helhed, hvilket gør at dele af narrativerne må fastholdes over tid, så vi på den måde fastholder mening og retning i livet. Identiteten bliver formet gennem forskellige fortællinger afhængigt af, hvilke relationer og kontekster vi indgår i. Selvet bliver udviklet i samspil af det indre og det ydre hvor individet har en evne til at vælge og reflektere. (2004, s.78-79) Det kan være svært for det anbragte barn at fortælle sin historie. Som menneske vil vi være tilbøjelige til at gøre os tanker om hvad der vil blive tænkt om os, når vi fortæller om os selv. Det er vores selvinstruerede og selvskabende fortællinger der bunder i, hvad vi tror, andre forventer hvordan vi skal være. (Bruner, 2004, s.79) 22

Selvet bliver udviklet i et samspil af det indre og det ydre hvor individet har evne til at reflektere og vælge. Det er igennem vores erindringer fra fortiden, frygt og håbet for fremtiden at selvet bliver konstrueret. Bruner mener, at der er en førsproglig parathed for mening. Det førsproglige barn lærer at rette opmærksomhed mod noget, som en anden henviser til, som så lærer at skiftes til at gøre ting. Fortællingens træk ifølge Bruner er, handlingen rettet mod mål, fornemmelsen for rækkefølgen, for hvad der sædvanligt og usædvanligt. (Horsdal, 1999, s.54) Bruner mener at en narrativ struktur kan findes i det sociale samspil, før det gives sprogligt udtryk. Barnet lærer hvad der er normalt og unormalt i en given kultur og hvad der fører til resultater gennem samspillet med andre. Når barnet får sprogtilegnelsen, bliver barnet i stand til at skabe mening i begivenhederne. Barnet er i stand til at fortælle om, hvad det har gjort, hvad der er sket og hvad de ønsker. Livshistorier er en narrativ genre. Begrebet narrativ er af græsk oprindelse og betyder fortælling. Det er en fortælling, som vi har om vores eget liv. Det narrative er udtryk for den handling at fortælle en historie. Forskellige former for små og store historier som vi fortæller andre for at skabe mening og forståelse. Mennesket er et fortællende væsen med udtrykskraft og behov (Sørensen, 2008, s.235). Vi udtrykker os igennem det verbale sprog og skriftsprog via dans, sang, foto bøger og film. Vores fysiske fremtoning, kropsholdning, mimik, sprogtone og livsstil fortæller også, at vi hver især har en historie om os selv. Behovet for at blive til som menneske gennem fortælling er medfødt, mener Jerome Bruner (Høyer & Hamre, 2011, s.377). Han mener, at alle mennesker i alle kulturer organiserer og håndterer deres viden om verden på to udbredte måder. Den ene er igennem en logisk videnskabelig tænkning, og den anden gennem en narrativ tænkning. Den logiske tænkning kan siges at være al rationel tænkning. Narrativ tænkning er ikke baseret på det objektive og det rationelle, men baseret på udveksling af sandsynlighed og troværdighed. Fra barns ben møder barnet verden gennem fortællinger, som er med til at opbygge en narrativ kompetence, og derved opnås evnen til, at indgå i en kulturel mangfoldighed. Narrativer dannes i udveksling med kontekst og kultur og ikke isoleret i os selv. Den oplevede 23

sociale verden skaber vores selvopfattelse, men i vores selvopfattelse skabes også vores oplevede sociale verden (Clausen og Lauritzen, 2011, s.25). Narrativ kompetence skabes ved at skabe konstruktion og mening. (Se bilag 2) Pædagogen må her støtte udviklingen af narrativ kompetence ved at støtte udviklingen af evnen til at fortælle, lytte, fortolke, reflektere og skabe nye visioner. Deraf leder det hen til næste afsnit hvor vi vil komme ind på identitet, da livshistorie er nært forbundet med identitet. Vi har valgt at tage udgangspunkt udfra Giddens og Horsdal. Vi vil beskrive hvad identitet er, hvilke betydninger har det at vi alle hver især har en identitet og hvorfor vi har en identitet. Identitet Anthony Giddens og Marianne Horsdal I bogen Psykologisk Pædagogisk ordbog står der om identitet; Det kontinuerte selv og det indre, subjektive begreb om individualitet, dannet af fx køn, seksuel orientering, religion, socialgruppe, alder, profession, nationalitet og etnicitet; oplevelsen af at jeg-er-mig;dannes ved identifikation med en anden, men er aldrig komplet og altid en tilnærmelse, hvor der bortses fra forskelle. (Andersen, Hansen & Varming, 2012, s.215) Identitet handler om, at den anbragte oplever sig selv som det samme individ under sin udvikling, samtidigt med, at barnet ser sig selv som forskellig fra andre uden at føle sig fremmedgjort; vi definerer identitet som følelsen af at være sig selv, være adskilt fra andre og det at være den samme, uanset at man ændre sig. (Clausen & Lauritzen, 1997, s.46) Identitet handler om oplevelsen af at være den samme eller at være genkendelig både for sig selv og andre gennem skiftende situationer og roller. Hvem er jeg? Hvorfor er jeg her? Hvor vil jeg gerne hen? Er det nødvendigt, at den anbragte er i stand til at kæde brudstykker sammen til et meningsgivende forløb. Livshistorien fortæller om hvem og hvordan jeg er, hvad jeg kommer af, vil altid være et evigt spørgsmål for hvert enkelt menneske. Livshistorie er nært forbundet med begrebet identitet. Identitet er en proces, hvor vi hele tiden skaber og genskaber sin identitet via sine fortællinger. For at være sig selv må vi have en indre følelse af at være nogen og vide noget om hvem vi er i forhold til andre. Det kræver, at vi har kendskab til sin fortid. 24

Den anbragte udvikler og forandrer sig, men bevarer stadig selvet. (Clausen & Lauritzen, 2011, s.32). Identiteten er vores fortællinger, erindringer, tilblivelse og historie. Vores følelser og vores personlighed bliver med tiden mere og mere sammensatte og komplicerede. At vi har en identitet vil sige, at vi er tro mod selvet også selvom, at vi befinder sig i skiftende situationer og roller. At den anbragte er sig selv i datid, nutid og fremtid uanset, at den anbragte udvikler sig. Jeg er i overensstemmelse med mig selv, og forskellig fra mig selv i forhold til tidligere tidsperioder, men sådan at vigtige sider ved min opfattelse af mig selv, er de samme over tid. Jeg udvikler, og forandrer mig, men er stadig mig. (Clausen, 2011, s.33). Livshistorien hjælper den anbragte med at være den samme over tid. Den anbragte gentager ikke fortiden, som en identisk reproduktion og skaber ikke fremtiden ud af ingenting, men ud fra hvor den anbragte befinder sig i livet og det, den anbragte har med sig. (Clausen, 2011, s.38) Giddens mener at i en verden, der forandrer sig hurtigt, må mennesket for at skabe sammenhænge og for at kunne orientere sig i verden foretage valg og identitetsdannelsen kan ses som en proces af valg. Mennesket skaber og genskaber hele tiden selvidentiteten via sine handlinger. Giddens mener at identiteten er et resultat af stadige reflektive processer, hvor den anbragte konstruerer og rekonstruerer sin selvopfattelse i forhold til input, man får. Selvidentiteten er foranderlig. Ifølge Giddens, er vi i nutidssamfund er forståelsen af vores identitetsdannelse blevet til selvdannelse. Da handlefeltet er blevet udvidet i takt med at mennesket i højere grad er blevet overladt til sig selv. Giddens mener også at i en verden som er i så en hurtig forandring og hvor traditioner i høj grad er svækket, så må mennesket foretage valg hvor identitetsdannelsen er en proces af valg for at skabe sammenhænge og for at kunne orientere sig i verdenen. Derved skaber den anbragte sin identitet ud fra de handlinger, den anbragte gør sig. (Clausen, 2011, s.39) 25