Undervisning i medier i folkeskolen

Afsluttende opgave på PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 Undervisning i medier i folkeskolen Udarbejdet af René Linnebjerg

1. Resume... 3 2. Indledning og problemfelter... 4 3. Opgavens formål... 6 4. Mediepædagogik - mediedidaktik... 7 Om og med medierne...7 Progression reception...8 Produktion og analyse zigzag-bevægelsen...9 Den mediefaglige kanon...11 Model over lærerprocesser og fagligt indhold i medieundervisningen...12 Organiseringen af undervisningen...13 Progression i arbejdet med IT...13 Prinds tre læringsrum og IT...14 Elevroller og lærerroller:...15 5. Videoproduktion i en 9. klasse... 16 Beskrivelse af undervisningsforløbet...16 Undervisningsrummet...16 Træningsrummet...17 Studierummet...17 Kommentarer til undervisningsforløbet...18 6. Afslutning... 21 Konsekvenser for IKT handleplanen...21 Konsekvenser for PIT vejlederen...21 7. Litteraturliste... 23 PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 2

1. Resume Denne opgave beskriver en pædagogisk praksis, som integrerer fritidens mediekultur i undervisningen og lader elevernes mediepræferencer og mediekompetencer indgå i dialog med lærerens forudsætninger og kompetencer en undervisning der lader elevernes medieerfaringer møde lærerens faglighed, for på den ene side at tage elevernes medievirkelighed alvorligt, og på den anden side kvalificere deres analytiske og kritiske mediekompetencer. Opgaven giver et bud på et undervisningsforløb, der er eksemplarisk i forhold til de teorier og ideer, opgaven beskriver. I den forbindelse gøres der rede for, hvordan man inddrager IT og de digitale læremidler i en sådan undervisning. Til slut diskutere opgaven, hvilke konsekvenser det har for skolens IT-handleplan, og hvilke opgaver det stiller den pædagogisk IT-vejleder. PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 3

2. Indledning og problemfelter Når man kigger ud over medielandskabet i dagens Danmark, er det tydeligt for alle, at det har forandret sig voldsomt over de sidste 20 år. Udbudet af tv-kanaler, og dermed udbudet af tv programmer og tv reklamer er nærmest eksploderet, Internettet er kommet på banen og er blevet en uundværlig del af rigtig mange menneskers liv, spillekonsoller og computerspil har holdt sit indtog i stort set alle børnefamilier, mobiltelefoner, med mulighed for at sende sms er og mms er og tage digitale billeder og digital video, er blevet hvermandseje, digitale kameraer findes i alle familier, e- mail, online nyhedsgrupper, mp3 afspillere, film på nettet, i biografen eller på dvd osv. osv. udbudet af medier er steget helt kolossalt. Oven i dette kan man så lægge de gammelkendte medier, som aviser og bøger, der i samme periode også har haft en væsentlig forøgelse i udbud. Teknologien, som har muliggjort denne udvikling, er muligheden for at digitalisere, og i dag giver det stort set ikke mening, at tale om analoge medier overfor digitaliserede medier. Alle medier 1 har stort set været digitaliseret på et eller andet tidspunkt, inden de når forbrugeren. Denne udvikling af medielandskabet og digitaliseringen af det, stiller dagens forbrugere overfor to grundlæggende udfordringer. For det første er man nødt til at have et grundlæggende kendskab til, hvordan de forskellige medier fungerer, man skal vide, hvad og hvordan de kommunikerer, hvis man skal have en chance for at kunne forholde sig selvstændigt og kritisk til dem. Man skal med andre ord lære at analysere de medier, man bruger og udsættes for i en almindelig dansk hverdag, netop for at kunne afkode det udsagn mediet kommunikerer. For det andet er man nødt til altid at tage i betragtning, når man bruger og forholder sig til et medie, at det på et eller andet tidspunkt i processen frem mod forbrugeren har været digitaliseret, og dermed potentielt været genstand for manipulation i mindre eller større grad. Denne udvikling i medielandskabet stiller også folkeskolen over for nogle nye udfordringer, da undersøgelser af børn og unges medieforbrug har vist, at det netop er dem, der har taget denne ændring i medielandskabet til sig og blevet storforbrugere af medie. Undersøgelser har vist (se Tufte 2007), at børn og unge bruger meget tid på tv, Internettet, mobiltelefoner, computerspil og konsolspil, og hun skriver: 1 For at der ikke skal være tvivl om det, vil jeg lige præcisere, at når jeg i nærværende opgave taler om medier, menes der de digitale medier. PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 4

Der tegner sig et billede af et varieret medielandskab og et medieforbrug, der er stadigt stigende, hvor såvel børn som unge og voksne bruger flere og flere medier i konvergerende former. Man kommunikerer og søger informationer som aldrig før. (Tufte 2007, s. 27). Man skulle derfor tro, at alle former for medier, stille og roligt i gennem årene, efterhånden som de er fremkommet og blevet en del af børn og unges hverdag, er blevet en integreret del af den daglige undervisning i den danske folkeskole. Men sådan forholder det sig ikke, og en ny undersøgelse, der sammenligner brugen af Internettet og mobiltelefonen blandt 12-18-årige i 9 europæiske lande Mediappro A European Research Project: The Appropriation of New Media by Youth (www.mediappro.org), konkluderer bl.a. på den danske del af undersøgelsen, at der er en kløft mellem hverdagens mediepraksis og skolens mediebrug, at forældrene er liberale overfor fritidens mediebrug, mens lærerne er tilbageholdne med at inddrage de digitale medier i skolen. (Tufte 2007, s. 31 og Christensen og Tufte 2006). Forklaringerne på at der er så forholdsvist langt mellem den viden og underholdning, som børn og unge tilegner sig i fritiden gennem medierne, og så det, der forgår i skolen, er selvfølgelig mange. Ingen er vel i tvivl om, at børn og unge er på forkant med hensyn til at gribe og bruge ny medieteknologi i forhold til voksne. Denne udvikling er en del af forklaringen, og den er ligefrem blevet betegnet: som en kløft mellem de, der er digital natives, det vil sige de børn og unge, som bevæger sig let og ubesværet rundt i de digitale rum, og de der er digital immigrants, den voksne generation, som kommunikerer med et før-digitalt sprog (Tufte 2007, s.32) Folkeskolen er blevet beskrevet som et skolesystem, der er baseret på en skriftkultur, og hvor lærerne har beskæftiget sig med medierne på samme måde med litteraturen. Undervisningen har blandt andet gået på at sammenligne den populære kultur, altså medierne, med den rigtige kultur, altså litteraturen. Denne måde at anskue medierne på lever stadig i den danske skole, ikke altid bevidst, men som en holdning til medieområdet, som er svær at komme til livs. (Larsen 2003). PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 5

Undersøgelsen Mediappro A European Research Project: The Appropriation of New Media by Youth viser, at børn og unge selv er opmærksomme på denne kløft som forklaring på den store forskel på brugen af medier i fritiden og skolen: I undersøgelsen giver mange børn og unge udtryk for, at de nye medier ikke indgår som naturlige værktøjer i skolen, men benyttes sporadisk og tilfældigt, samt at mediebrugen ofte begrænses af restriktioner. Mange oplever en generationskløft i forhold til lærernes mediekompetencer. Lærerne beskrives som mindre kompetente og ikke i stand til at undervise i digitale medier. (Christensen og Tufte 2006). Denne kløft har skabt en mediernes parallelle skole (Tufte 2007, s. 31), hvor eleverne oplever et skel mellem den viden, de får fra medierne, og den viden de møder i skolen. Mediernes version af virkeligheden kommer til at forekomme rigtigere. (Larsen 2003). Dette sammenholdt med at flere peger på, at børn og unge forholder sig mere beskrivende end fortolkende til mediernes budskaber (Iversen mfl. 2002), bl.a. undersøgelsen Mediappro A European Research Project: The Appropriation of New Media by Youth der viser, at det analytiske perspektiv og det kritiske blik helt er fraværende i de fleste børn og unges optik (Christensen og Tufte 2006). Det er derfor stærkt problematisk, hvis hverdagslivets medieerfaringer ikke får mulighed for at blive reflekteret men blot står som sandheden for eleven og det er derfor bydende nødvendigt at integrere børn og unges hverdagskultur i folkeskolens skolekultur, så skolehverdagen kan blive fyldt med en undervisning, som tager elevernes mediekompetencer og medievirkelighed alvorligt, og samtidigt sætter eleverne i stand til at manøvrere rundt i tidens medielandskab med bevidste, analytiske og kritiske øjne. 3. Opgavens formål Med afsæt i ovenstående indledning og dens problemfelter er det denne opgaves formål at beskrive en pædagogisk praksis, en mediedidaktik, som integrerer fritidens mediekultur i undervisningen og lader elevernes mediepræferencer og mediekompetencer indgå i dialog med lærerens PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 6

forudsætninger og kompetencer en undervisning der lader elevernes medieerfaringer møde lærerens faglighed, for på den ene side at tage elevernes medievirkelighed alvorligt, og på den anden side kvalificere deres analytiske og kritiske mediekompetencer. Herefter vil jeg give et bud på et undervisningsforløb, der gerne skulle være eksemplarisk i forhold til de teorier og ideer, jeg har beskrevet. I den forbindelse vil jeg gøre rede for, hvordan man inddrager IT og de digitale læremidler i en sådan undervisning, og det er min opfattelse, at netop IT og digitale læremidler kan bidrage endog meget positivt og kvalitativt til denne undervisning. Til slut vil jeg diskutere, hvilke konsekvenser det har for skolens IT-handleplan, og hvilke opgaver det stiller den pædagogisk IT-vejleder. 4. Mediepædagogik - mediedidaktik I det følgende gøres rede for nogle byggeklodser, som kan sammensættes og inddrages i undervisningen på forskellige måder, men som i sin helhed, hvis de medtænkes i medieundervisningen, vil fremme en mediepædagogisk praksis, der lader elevernes medieerfaringer møde lærerens faglighed, for derigennem at styrke og kvalificere elevernes analytiske og kritiske mediekompetencer. Om og med medierne Når man underviser i medier er det relevant at spørge, hvad medieundervisning i det hele taget er for en størrelse, og her tager opgaven udgangspunkt i Birgitte Tuftes definition: Medieundervisning er at undervise med og om medier. At undervise med medier vil sige at undervise ved hjælp af et medie. Mediet er her et redskab på linie med et stykke kridt eller en pegepind, en undervisning, hvor læreren ikke nødvendigvis forholder sig til den mediemæssige formidling af det faglige stof. At undervise om medier er at undervise i mediernes kulturelle, sociale og politiske betydning - hvad man kunne kalde det "mediefaglige" område. (Tufte 1997) PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 7

Det kan imidlertid i praksis være vanskeligt at skelne mellem at undervise med og om medier, og ideelt set bør læreren, hver gang han benytter et medie forholde sig til begge aspekter. Progression reception Erfaringen har vist, at det er både ønskeligt og praktisk muligt med progression i medieundervisningen. (Tufte 1998). På mange måder har det været svært at realiserer progressionstanken som princip fra 1.-10. klasse, da medieundervisningen i de fleste tilfælde var enkeltstående forløb på enkelte klassetrin. Men hvis man i dag læser trinmål i Fælles mål for dansk, billedkunst og Junior PC- kørekortet, er det tydeligt at se, at man netop her har forsøgt at tænke progressionstanken ind i medieundervisning. Her beskrives en bevægelse fra enkle produktioner med lettilgængelig teknologier og medieværktøjer mod mere komplekse produktioner med mere avancerede teknologier og medieværktøjer. Det er derfor rent formelt ikke længere et problem at realisere progressionstanken, det er tværtimod blevet et krav. Et væsentligt aspekt af progressionstanken er at begynde progressionen der, hvor eleverne befinder sig rent mediefagligt, altså at tage udgangspunkt i elevernes mediepræferencer og mediekulturelle kompetencer, og så bygge videre og progrediere der fra. Der skal altså arbejdes med en receptionsorienteret mediepædagogik (Tufte 1998), som ser al læring nært knyttet til betydningsdannelsen, som her skal forstås både kulturelt og kontekstuelt. Hvis medieundervisningen, læreprocessen skal lykkes og medvirke til betydningsdannelse hos eleverne, er det grundlæggende vigtigt, at undervisningen bygger videre på de erfaringer og den forforståelse, som allerede eksisterer hos eleverne. Man kan illustrere det på følgende måde: PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 8

Medierne Eleven Læreren (Tufte 1998, s. 159) I forhold til medieundervisningen er C elevens mediekulturelle kompetencer, A er lærerens mediefaglige og pædagogiske kompetencer, og B er den undervisning, læring og anden menneskelig udveksling og kommunikation, der finder sted mellem eleven og læreren afledt af C og A. Det er væsentlig for progressionen, at en del af den kommunikation, der foregår på B aksen er at give og modtage respons på elevernes egne medieproduktioner. Her kan elevernes kompetencer som medieforbruger inddrages, og når medieproduktionerne bearbejdes, kan læreren, via kortere undervisningsforløb, inddrage medieteoretiske elementer, der giver eleverne mulighed for et bevidsthedsmæssigt skub fremad, og dermed bidrage til at kvalificere deres produktioner. For at lærerens respons skal kunne bidrage til progressionen, må det undervisningsstof, han udvælger sig, relatere sig direkte til elevernes egenproduktion, og det stiller store krav til lærerens mediemæssige kompetencer. Produktion og analyse zigzag-bevægelsen Et anerkendt og væsentligt pædagogisk princip inden for nyere mediepædagogik er vekselvirkningen mellem produktion og analyse. Det er den form for pædagogik, som af Birgitte Tufte er blevet kaldt for zigzag-modellen. Hun skriver: Tanken er, at der i det pædagogiske arbejde fastholdes en fremadskridende zigzag-bevægelse mellem elevernes egenproduktion, refleksion over egen PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 9

produktion, ny egen produktion, analyse af egen produktion og endelig analyse af professionelle medieproduktioner. (Tufte 1998, s.163). Denne zigzag-bevægelse mellem produktion og analyse spiller godt sammen med en progressionsorienteret pædagogik, netop fordi det centrale er koblingen mellem produktion og analyse, og at eleverne, uanset medietyper, begynder med produktion. Tufte opstiller to overordnede faser i analysen. Den første består af den analyse/samtale om elevernes egne produktioner i zigzag-modellen. Her skal eleverne have lov til at spille ud med deres egne vurderinger, og i relation til disse vurderinger skal læreren gradvis indføre mediesprogets terminologi. Det vil være hensigtsmæssigt, hvis eleverne tilegner sig den viden som ligger i den mediefaglige kanon punkt 4, (se næste side) i løbet af produktionsprocessen. Da elevernes egne produktioner er så tæt på dem selv, er det nødvendig med en grundig og solidarisk samtale om deres produktion, så læreren både sikrer at glæden ved deres produktion ikke tages fra dem, og samtidig sikrer at de igennem stadig mere kvalificerede produktioner forstår betydningen af, hvordan man kommunikerer i mediernes sprog, for at imødekomme modtagernes behov for viden og æstetiske oplevelser. Denne form for analyse er de byggesten som fremtidige analyser af professionelle og egne produktioner bygger på. Som det ses, er samspillet mellem elevernes engagement og mediekulturelle kompetence og lærerens mediefaglige kompetence af afgørende betydning for denne første fase. Næste fase er analyse af professionelle produktioner, og her er først trin at tage udgangspunkt i elevernes umiddelbare oplevelse, altså den æstetiske dimension. Denne æstetiske oplevelse indeholder en erkendelse, som kan bruges fremadrettet i undervisningen både intellektuelt og følelsesmæssigt. på følgende måde (Tufte 1998, s.164): 1) at opleve (det er her den æstetiske dimension/oplevelse ligger). 2) at drøfte (med afsæt i elevernes genre- og mediemæssige kompetence, erhvervet i produktionsprocessen). 3) at forstå (at relatere medieteksten til afsender- og modtagerperspektiv og at reflektere over tekstens betydningspotentiale i forhold til modtagerens forudsætninger). 4) at tolke (at indsætte medieteksten i dens kulturelle og samfundsmæssige kontekst). 5) at vurdere (produktets relevans for målgruppen. Evt. drøftelse af kvalitet). Hvor meget viden eleverne er modtagelige for, afhænger selvfølgelig af deres alder, medieteksten og analysekonteksten. Men hvis man følger denne trinvise analyse konkluderer Birgitte Tufte: PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 10

vil der indbygget i modellen ligge en selvevaluering fra elevernes side, en fælles lærer/elev evaluering og en lærerevaluering. Centralt i udviklingen af analysen står lærerens mediefaglige viden. (Tufte 1998, s.164). Den mediefaglige kanon Forudsætningen for overhovedet at arbejde kvalificeret med analysen af medieproduktionerne er, at læreren er godt klædt på til jobbet og besidder en vis mediefaglig kompetence, det som Birgitte Tufte har kaldt den mediefaglig kanon. (Tufte 1998). Hun betegner den mediefaglige kanon som en indholdsmæssig rettesnor for medieundervisningen i fagområdet kommunikation og medier. Den er et forsøg på at indfange det mediefaglige område, som går på tværs af fagene, men som har mange antenner inde i andre fag, hun skriver: Der er tale om et nyt kundskabsfelt, som omfatter en række felter eller tekster af gyldighed for at forstå hele mediefeltet og dermed af relevans for det mediepædagogiske genstandsfelt (Tufte 1998, s.166). Hun understreger dog at der ikke er tale om et statisk felt, men at den mediefaglige kanon er i konstant forandring p.g.a. den samfundsmæssige, kulturelle og teknologiske udvikling. Indholdet i Birgitte Tuftes mediefaglige kanon ser ud som følger: 1) Kommunikation og medier (teorier om kommunikation, medier, kultur og tegn). Her handler det om afsenderen, det der afsendes og modtageren, og ikke mindst om, hvordan man kan tillægge de tre positioner forskellig værdi, samt hvilke konsekvenser det får for ens syn på kommunikationen. 2) Mediehistorie og medieinstitutioner (mediernes historiske udvikling, økonomi og magtforhold bag mediebudskaberne). 3) Mediemodtager/publikum (teorier om mediereception). 4) Medietyper og medietekster (karakteristiske træk ved forskellige medier, genrer, fortælleformer, dramaturgi, intertekstualitet). 5) Elevproduktion. Indsigt i brug af medier som æstetisk udtryksmiddel og kommunikationsredskab. PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 11

Model over lærerprocesser og fagligt indhold i medieundervisningen De overstående byggeklodser kan samles i en overskuelig model (Tufte 1998, s.179), som man kan bruge som inspiration og huskeseddel i forhold til de undervisningsforløb, man planlægger. Den kan være med til at sikre, at man får alle elementerne med i sin undervisning. PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 12

Forklaring til modellen: undervisningen tænkes som en zigzag-bevægelse nedefra og op fra 1 3, hvor der veksles mellem produktion og analyse af egne produktioner og af professionelle produktioner med gradvis større inddragelse af den mediefaglige kanon, m.a.o. progression i forhold til elevens udviklingstrin og mediets sværhedsgrad. Organiseringen af undervisningen Når man står overfor at skulle planlægge et undervisningsforløb i medier, og man har besluttet sig for at følge overstående model og tankegang, er den første udfordring, man støder på, hvordan man rent konkret skal planlægge og organisere undervisningen omkring elevproduktionerne. Det specielle og udfordrende ved elevproduktionerne er, at eleverne her både skal lære at producere en medietekst, og samtidig lære og blive dygtigere til at bruge et IT medie/redskab til at producere medieteksten med. Som organiserende princip for undervisningen omkring elevproduktionerne vil jeg bruge Prinds 3 læringsrum, undervisningsrummet, træningsrummet og studierummet (Prinds 1999), da de på overbevisende måde viser, hvordan IT tilgodeser og styrker progressionen i undervisningen. Progression i arbejdet med IT IT er et alsidig værktøj i undervisningen, og Prinds tre læringsrum kan bruges som billede på, hvordan IT kan understøtte progressionen i undervisningen. Progressionen i læringsrummene går fra typisk klasserumsundervisning, dog med mulighed for forskellige arbejdsformer, til hvad der typisk ville være gruppearbejde og videre til det selvstændige projektarbejde. IT kan være med i alle læringsrum og kan formes alt efter rum og formål. I undervisningsrummet bruges IT typisk som passivt værtøj, i træningsrummet er der en større grad af interaktivitet mellem IT og eleven i træningen, mens IT bruges som kommunikationsværktøj (kommunikation med internettet eller andre) til at opnå viden baseret på elevernes egen undren. I det nedenfor beskrevne undervisningsforløb i videoproduktion i 9.klasse er kerne IT redskabet Pinnacle 9, og ud over den oplagte fordel ved inddragelse af selve IT-programmet Pinnacle 9, understøtter IT også i denne sammenhæng elevernes selvstændige arbejdsformer. Det er ganske enkelt muligt for eleverne at arbejde selvstændigt med opgaven i det tempo, som de individuelt er i stand til. Det betyder også, at det i højere grad bliver muligt at udnytte de forskellige rum. Når elevernes arbejde i de forskellige rum foregår vha. IT-baserede instrukser, kan eleverne selv arbejde med de kompetencer, der er i fokus i de forskellige rum. PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 13

Prinds tre læringsrum og IT Prinds bruger to andre teoretikeres opdelinger af læreprocessen som baggrund for sin opdeling, som derefter ser således ud: Undervisningsrummet Træningsrummet Studierummet Undervisningsrummet er kendetegnet ved at her arbejder lærer og elever i fællesskab med det givne stof. Her formidles kerneviden og kernefærdigheder. Der er forskellige måder, undervisningen kan foregå på, men primært i en form for dialog mellem lærer og elever, hvor læreren har høj styringsgrad. Prinds understreger, at det er vigtigt, at dette rum bibeholdes, da det er her, eleverne er i dialog med lærer og andre elever, og her klassefællesskabet opretholdes. Dette må siges at være vigtigt for elevernes sociale og personlige kompetencer. Eleverne skal også lære at begå sig i en større sammenhæng end gruppearbejdet. Læreren har også brug for rummet til at introducere nyt kernestof og bearbejde dette ved hjælp af dialogen med eleverne. Prinds nævner en række muligheder for inddragelse af IT. Typisk vil IT her blive brugt til præsentation af elevernes produkter, demonstrationer af stof, notetagning, brug af specifikke undervisningsprogrammer, informations/materialesøgning og websideudvikling. I træningsrummet arbejder eleverne med at træne de færdigheder eller den viden, de har opnået i undervisningsrummet. Arbejdet er individuelt eller i grupper, idet arbejdsformerne understøtter forskellige læringstile og forskellige rytmer i arbejdet. Læreren er her træner, stiller spørgsmål og får eleven videre. Her vil eleven typisk få til opgave at træne viden fra undervisningsrummet. Fordybning og dygtiggørelse i stoffet er omdrejningspunktet. Graden af lærerstyring er her, som nævnt tidligere, mindre end i undervisningsrummet, idet eleven skal være aktiv i højere grad for at opnå læring. Opgaver i træningsrummet kunne være træning af viden i form af fx. grammatik, forsøg i fysik, interaktive programmer der udforsker et givent emne, korrespondance via mail med eksperter eller åbne opgaver fx. mht. informationssøgning. Studierummet udvider den træning, der foregår i træningsrummet, og eleverne arbejder i grupper eller individuelt med at anvende den tidligere erhvervede viden på virkelige cases, autentiske emner og interaktion med omverdenen. Derved opnås/tilsigtes en høj grad af meningsfuldhed for eleven og efterfølgende ansvarlighed fra elevens side. Eleven bliver her problemløser, tager valg og forholder sig til komplekse situationer. Læreren er kun konsulent og er ansvarlig for at holde arbejdet igang og give det mening og progression. Prinds understreger her, at PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 14

dette rum ikke kan stå alene, idet det bygger på viden oparbejdet tidligere der skal altså være et undervisningsrum/træningsrum i større eller mindre grad. Eleverne skal nemlig opnå ny viden på egne præmisser, udfra den viden de allerede har. Dette kan foregå ved emnearbejde eller problemorienteret projektarbejde. Det er vigtigt, at eleverne selv stiller spørgsmålene og selv bearbejder stoffet. Især problemorienteret projektarbejde vinder frem, idet dette har stor relevans for elevernes videre uddannelses og arbejdsliv det er simpelthen sådan mange aspekter ude i den virkelige verden foregår. Eleverne tager udgangspunkt i undren og virkelige situationer og arbejder med en høj grad af selvstændighed og selvstyre. Den viden der opnås er foregået gennem læring og i dialogen med gruppemedlemmer. ITs plads i studierummet kvalificeres uddybende af Prinds der er mange fordele, og typisk vil arbejdet med IT omfatte kommunikation med eksperter eller andre elever, datasøgning på cd-rom eller internettet (på elevernes egen foranledning) eller som generel understøttelse af elevernes arbejde. Anvendelsen af email og internettet er her dominerende, for det er her eleverne på selvstændig vis kan opnå viden og kompetencer. I praksis glider disse rum nemt over i hinanden, men opdelingen er vigtig at holde sig for øje og er et godt redskab til at organisere læringsprocessen. Specifikke arbejdsformer hører heller ikke til i et specifikt rum, men kan anvendes, hvor formålet passer til rummet. Man kan også overveje, hvor meget hvert rum skal fylde i en given situation. Opdelingen i rum skærper således opmærksomheden på progressionen og lærer og elevrollerne forbundet med rummene. Elevroller og lærerroller: De tre læringsrum imellem vil der være et differentieret udvalg af elevroller, og dette vil udvikle sig, jo mere IT bliver brugt i undervisningen. De varierede elevroller er et produkt af den selvstændighed, der ligger i den indbyggede progression i læringsrummene eleverne lærer simplethen både at modtage undervisning på traditionel vis, at være lærlinge og at arbejde selvstændigt og problem- og virkelighedsorienteret i grupper. Rummene giver også mulighed for differentieret læring, fordi læreren kan variere sin rådgivning alt efter elev eller gruppe. Lærerens roller forandrer sig også gennem læringsrummene fra traditionel formidler til træner for til sidst at være konsulent når eleverne selvstændigt skaffer sig viden. Alt i alt lægger inddelingen i læringsrum op til en organisation af meget varierede lærer og elevroller. PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 15

5. Videoproduktion i en 9. klasse I det følgende beskrives et undervisningsforløb i dansk i 9. klasse, hvor klassen undervises i videoproduktion. Undervisningsforløbet kan ikke ses isoleret, men skal ses i forlængelse af klassens danskundervisning i medier som film, tv og reklamer. Jeg vil her begrænse mig til primært at beskrive den del af undervisningsforløbet som omhandler selve elevproduktionen, da det netop er her, at IT og de digitale redskaber kommer på banen, og det derfor ville være oplagt og i høj grad relevant at inddrage en PIT-vejlederen som sparringspartner for dansklæreren. I dette undervisningsforløb i videoproduktion er det tanken, at eleverne skal producere små medietekster, der her er genrebestemt til reklamefilm, og det er følgende trinmål for dansk der er fokus på: - udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i såvel enkle som mere komplekse produktioner i en form, der passer til situationen, samt i dramatisk form Og følgende trinmål fra afsnittet produktion og analyse fra Junior PC kørekortet: Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har udviklet kompetencer, der sætter dem i stand til at planlægge og tilrettelægge en produktion af et it- og medieprodukt forholde sig til it- og medieprodukter ud fra kommunikative, æstetiske og etiske overvejelser forholde sig til it- og medieprodukters troværdighed. Beskrivelse af undervisningsforløbet Undervisningsrummet Her skal eleverne introduceres til forløbet, og der skal formidles kerneviden og kernefærdigheder. Først skal de introduceres til de forskellige elementer i produktionens tre faser: PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 16

o 1. Fase: Præproduktion (udarbejdelse af synopsis, manuskript, story-board og produktionsplan) o 2. Fase: Mark-arbejdet (filmning) o 3. Fase: Postproduktion (redigering) Derefter skal eleverne instrueres i brugen af udstyr: o Kamera, lyd og lys o Redigeringsprogrammet (Pinnacle studie 9 plus manual/vejledning er lavet til eleverne) Træningsrummet Her skal eleverne øve de kernefærdigheder og bruge den kerneviden, de har fået og tilegnet sig i introduktionsforløbet. Eleverne laver bundne opgaver, hvor de filmiske virkemidler og færdigheder trænes: o Kameraøvelser (beskæringer, perspektiver og kamerabevægelser) o Redigeringsøvelser o Små produktioner, hvor de øver det at fortælle en sammenhængende historie ud fra et givet oplæg Eleverne arbejder i grupper med læreren på sidelinjen. Studierummet Efter øvelserne er eleverne nu rustet til at gå i gang med at producere en egentlig videoproduktion. Præproduktion: eleverne bruger tekstbehandling eller regneark til at lave 1) en synopsis (En synopsis er en kort præsentation af produktionen: genre, titel, medvirkende, handling, filmiske virkemidler, location og varighed) 2) et manuskript, 3) et storyboard og 4) en produktionsplan. Produktionen: selve optagelserne. Postproduktion: her bruges redigeringsprogrammet, som eleverne har fået kendskab til gennem øvelserne. De skal nu bruge den teoretiske viden om redigering (klipperytmer, PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 17

klippeformer mm) i praksis samt bygge videre på deres kendskab til programmet. Manualen til redigeringsprogrammet inddrager kun de mest elementære funktioner, så eleverne må selv give sig i kast med de mere finesse-prægede funktioner i programmet. Genren for produktionen er en reklamefilm og dette indebærer at eleverne selv skal vælge hvilket produkt, der skal være genstand for produktionen, og de skal researche lidt på Internettet for at blive klogere på produktet. Kommentarer til undervisningsforløbet Brugen af læringsrummene holder sig her til et snævert projekt, hvor eleverne under projektet bevæger sig fra undervisningsrummet og høj lærerstyring, til træningsrummnet og studierummet, hvor selvstændigheden langsomt øges. Lærerens roller forandrer sig også gennem læringsrummene fra traditionel formidler til træner for til sidst at være konsulent, når eleverne selvstændigt skaffer sig viden. Alt i alt lægger inddelingen i læringsrum op til en organisation af meget varierede lærer- og elevroller. I forløbet i praktisk produktion, særligt i den første del af forløbet (i undervisnings- og træningsrummet) vil læreren optræde som træner, mens læreren i studierummet i langt højere grad vil være i baggrunden og optræde som konsulent. Ideen er grundlæggende den, at eleverne hurtigst muligt skal blive selvkørende, hvilket skal forstås således, at de udarbejdede manualer i den indledende fase sammen med lærerinstrukserne skal hjælpe eleverne på vej men at eleverne ellers så hurtigt som muligt selv kommer til at sidde og rode med programmet. I studierummet slippes eleverne fri mht. emne og researcharbejde, mens de bruger de netop indstuderede praktiske kompetencer til den praktiske del af arbejdet. Elevrollerne ændrer sig således også gennem forløbet. Kobler man ideen om læringsrummene sammen med Tuftes tanker på medieundervisningen, som er refereret andet sted i denne opgave, er det indlysende, at den kerneviden som læreren formidler i undervisningsrummet, skal bygge videre på den forforståelse og de mediemæssige kompetencer som eleverne er i besiddelse af. Det er et krav, hvis medieundervisningen og dermed læreprocessen skal lykkes og medvirke til betydningsdannelse hos eleverne. På samme måde er det et krav til læreren, at han er til stede i træningsrummet og studierummet så B-aksen kan lykkes på modellen side 6, og han dermed kan give og modtage respons, mens eleverne er i gang med medieproduktionerne. Dette giver ham nemlig indsigt i, hvor eleverne befinder sig lige nu, og PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 18

dermed mulighed for at målrette sin undervisning efter den viden, han har tilegnet sig i træningsrummet og studierummet. Med fingeren på pulsen kan læreren, når der er behov for det, vende tilbage til undervisningsrummet sammen med eleverne og give de faglige input, som viser sig nødvendige, for at komme videre i træningrummet og studierummet. Når selve produktionen er færdig, vil læreren også være meget bedre rustet til indgå i en dialog med eleverne, hvis han har været til stede og tæt på elevernes produktioner. Her er det nemlig lærerens opgave at give og modtage respons på elevernes medieproduktioner, og heri inddrage elevernes kompetencer som medieforbruger, og via kortere undervisningsforløb inddrage medieteoretiske elementer der gør eleverne klogere på det at producere medietekster, og dermed bidrager til at kvalificere deres produktioner. Her kan man undervise i filmsprog, og centrale begreber til analyse af film, tv og reklamer. Man kan beskæftige sig med afsender modtager forholdene, og se på hvem der har produceret medieteksten, hvad de eventuelt vil med medieteksten, og hvem de henvender sig til med medieteksten. I denne analyserende fase er det især følgende trinmål for dansk der er fokus på: - fortolke, vurdere og perspektivere tekster og andre udtryksformer ud fra såvel umiddelbar oplevelse som analytisk forståelse - kende forskellige genrer og deres blandingsformer inden for fiktion og ikkefiktion - gøre rede for genre, kommunikation, komposition, fortælleforhold, fremstillingsform, tema og motiv, sprog og stil samt meningen i tekster og andre udtryksformer selvstændigt og i samspil med andre. Igennem hele opgaven har jeg plæderet for det vigtige i at eleverne selv får lov til at producere medietekster i medieundervisningen, og jeg har argumenteret for og vist, hvorfor det er så vigtigt, at de selv får lov at producere. Denne argumentation kan udbygges med at selve det at analysere andres tekster, herunder medietekster, er en abstraktion, som mange 9. klasses elever i den danske folkeskole har meget svært ved. Når eleverne skal analysere f.eks. en reklamefilm, forholder de sig meget konkret til den. De kan sagtens afkode, hvilket produkt filmen formidler, hvem der står bag filmen, hvad filmen indeholder og evt. handling i filmen. Men mange elever får det straks sværere, når de bliver bedt om at analysere på, hvorfor filmen f.eks. er fyldt med smukke letpåklædte unge piger her vil mange svare konkret: fordi de ser flotte ud. De får det svært, når de skal træde PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 19

skridtet tilbage eller hæve sig op over det, de umiddelbart ser, og begynde at tænke med på de tanker, som producenten har haft, da han skulle producere filmen nemlig bl.a.: Hvad skal jeg sælge? Til hvem skal jeg sælge? Og hvad betyder det så for den reklamefilm jeg skal lave? At forsøge at sætte sig i producentens sted, og tænke med på, hvad han mon har tænkt, og hvad han vil, er en abstraktion, som er meget svær for mange unge mennesker i folkeskolen. Det er her de digitale læremidler, og i mit eksempel videoproduktion, kan kvalificere arbejdet med de ovenfor anførte trinmål for dansk. Det, at eleverne selv skal planlægge og producere en reklamefilm, hjælper dem med at stille den samme type spørgsmål som de, den professionelle producent har stillet sig selv. Når eleverne skal planlægge, optage og redigere reklamefilmen, støder de helt naturligt på bl.a. at skulle besvare en lang række spørgsmål for at kunne reklamere for et produkt, f.eks.: Hvordan skal produktet fremstå? Hvem skal købe det? Hvilke konsekvenser har det for vores film? Hvad skal være med i filmen? osv. osv. Ved at arbejde med denne type spørgsmål på et konkret plan i deres egne medieproduktion, bliver de bedre rustet til at arbejde på et abstrakt plan med analysen af andres medieproduktioner. Den indsigt de får i arbejdet med spørgsmålene på et konkret plan, kan de direkte overføre til deres analyse af andres reklamefilm. De kender nu producentens rolle og hvilke virkemidler der benyttes og har indsigt i, hvilke spørgsmål han bl.a. stiller sig selv, når han skal producere en reklamefilm. Denne viden er meget vigtig og særdeles brugbar, og gør det meget mere konkret, når de skal analysere hans reklamefilm. Jeg har flere stede nævnt, at IT og digitale læremidler bidrager positivt og kvalitativt til medieundervisningen, og jeg har under gennemgangen af Prinds læringsrum bl.a. været inde på, hvordan de underbygger progressionen i undervisningen. Af yderlige positive bidrag til medieundervisningen kunne man nævne, at computeren og filmredigeringsprogrammerne er blevet så billige og så udbredte, at stort set alle har mulighed for at komme i gang med at producere film, hvis det er det, man vil. Derudover har digitaliseringen af filmmediet gjort det meget nemt at manipulere og redigere film. Det er blevet så nemt, at alle på kort tid kan lære basis funktionerne i et filmredigeringsprogram, og indlæringskurven til de mest avancerede funktioner er ikke særlig stejl. Under både elevernes egen produktion og produktanalysen af egne og professionelle produktioner findes der et hav af hjælpemidler på Internettet, i form af filmklip, teori, manualer, hjælp til effekter, billeder man kan bruge i sin produktion og meget, meget mere. For slet ikke at tale om tekstbehandlingsprogrammer og regneark, som gør det nemmere at planlægge sin produktion, eller mail programmer og tjenester som kan bruges i kommunikationen omkring produktionerne, og udbredelsen af ens produkt. PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 20

6. Afslutning Konsekvenser for IKT handleplanen Som vi har set igennem opgaven, er der flere forhold, som skal være i orden, for at medieundervisningen kan lykkes. For det første kræver det nogle lærere, som er fagligt dygtige på medieområdet, både på det medieteoretiske plan og på det medieproduktionsmæssige plan. For det andet kræver det en mængde udstyr, og en adgang til det. Hvis medieundervisningen skal lykkes, er man altså nødt til på de enkelte skoler at få undersøgt, om der er udstyr nok på skolen, og om skolens lærere oplever, at adgangen til udstyret er i orden. Man er også nødt til at undersøge om lærerne føler sig fagligt klædt på til undervisningen. Derefter er man så nødt til at justere IKT handleplanen efter den virkelighed, der er gældende på den enkelte skole, med evt. efteruddannelse og indkøb af udstyr. Konsekvenser for PIT vejlederen En sådan undersøgelse kunne man passende få den lokale PIT-vejleder til at udføre, og hvis man nu foregreb begivenhedernes gang en smule, kunne man godt forestille sig, at det største problem på det fleste skoler er en mangel på lærere, som er fagligt dygtige og kvalificerede til at forestå undervisningen i produktionen af medietekster. Her er det så, at PIT-vejlederen skal på banen som sparringspartner for de lærere, der har lyst og behov, med efterfølgende evt. deltagelse i lærerens undervisning. Lokalt på min skole har jeg til næste skoleår, på eget initiativ, fået tildelt en ugentlig lektion, som jeg kan planlægge, som jeg vil, og bruge til at deltage i en klasses undervisning. Her er det min plan at finde en klasse med lærere, som kunne tænke sig, sammen med mig, at planlægge et medieundervisningsforløb efter Birgitte Tuftes model og Erik Prinds tre læringsrum. Jeg håber på, at forløbet bliver en succes, og at de deltagende lærere fortæller videre om forløbet, for på den måde at åbne mine kollegaers øjne for deres lokale PIT-vejledere, og hvad han kan bruges til. Det er ikke sådan, at ens kollegaer bevidst ikke vil bruge de vejledere, som er på skolen. Men vi ved alle, at i en travl hverdag kan nye tiltag nemt blive nedprioteret. Men jeg tror, at hvis jeg får vist, at PITvejlederen er til for at hjælpe, og både kan kvalificere deres undervisning med IT og gøre deres hverdag lettere, så er der basis for, at mine kollegaer kommer til at benytte mig rigtig meget, og jeg PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 21

kommer dermed til at fremme medieproduktionen, og får måske ledelsen med på at udbygge funktionen. Jeg håber, at nogle succes historier kan skabe ringe i vandet, og på den måde være katalysator for inddragelse af IT og digitale læremidler, ikke kun i medieundervisningen, men generelt i undervisningen. PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 22

7. Litteraturliste Christensen, Ole og Birgitte Tufte (2006): Nye medier ny kultur. Artikel som kan findes på emu s hjemmeside her: www.emu.dk/sem/stu/debat/profilen/artikel%20-%20nye%20medier%20- %20ny%20kultur%20-%20oc%20-%20081106-1.doc Iversen, Gurli Bjørn og Jørgen Asmussen, Benny Bang Carlsen, Claus Nelson (2003): Mediedidaktik, Dansklærerforeningen. Larsen, Christine Pilegaard (2003): Medier og medieundervisning, Gyldendal. Prinds, Erik (1999), Rum til læring En ide- og debatbog om nye læringsformer med IKT, Center for teknologistøttet uddannelse. Tufte, Birgitte (1997), Skolekultur mediekultur, Undervisningsministeriets tidsskrift: Uddannelse, nr. 9, 1997. Tufte, Birgitte (1998), Tv på tavlen om børn, skole og medier, Akademisk forlag. Tufte, Birgitte (2007), Børn, medier og marked, Forlaget samfundslitteratur. PIT-vejleder uddannelsen 2006-2007 23