Hej Elisa, Lotte, Tom & Annette, Hermed sendes oplægget til workshoppen. Det indeholder en indledning, der endnu ikke er færdig. Den skulle gerne fylde ca. en side mere, hvor emnet bliver mere indsnævret. I den sidste del af indledningen er det meningen, at der skal skrives om marginalisering. Herefter følger to problemformuleringer. Den første er den af ældst dato, og den næste er den nyeste. Vi regner helt klart med, at der stadig kommer til at finde mange ændringer sted i denne, men det er dog hertil, vi er nået. Efterfølgende kommer et afsnit om metoden, der i første omgang tager fat i Bourdieu s metodologi. Dette har vi valgt, da Bourdieu kommer til at lægge til grund for vores analyse af empiri. Afsnittet kommer yderligere til at indeholde casebeskrivelser og temarammeredegørelse. Yderligere kommer det til at indeholde en mere detaljeret fremgangsmetode. Vedlagt findes også en foreløbig disposition over projektets opbygning. Den er mest tænkt som en brainstorm, som vi lavede tidligt i forløbet. Dernæst følger en litteraturliste. Og til sidst finder I et afsnit om marginalisering, hvilke afklarer vores forståelse af begrebet. Vi er i tvivl om, hvor et sådant afsnit skal placeres.
Hvad siger folkeskoleloven? I globaliseringsrådets globaliseringsstrategi skal Danmark have verdens bedste folkeskole [regeringen, 2006: 12]. Ifølge globaliseringsstrategien skal Danmark benytte sig af viden, idérigdom og arbejdsindsats for at bruge de muligheder, som globaliseringen bringer med sig [regeringen, 2006: 7]. Danmark skal altså med andre ord være et videnssamfund, der sælger viden til andre lande for at være godt med i globaliseringen. Ud fra globaliseringsrapporten er det altså vigtigt, at beboerne i Danmark får en uddannelse, der kan give danskerne en viden, der er eftertragtet i resten af verden, for at regeringens vision skal gå i opfyldelse. Et menneskes uddannelsesforløb i Danmark starter i folkeskolen, og den spiller derfor en vigtig og central rolle i det danske folks videre uddannelsesforløb. Det er her de første skridt hen imod et liv fyldt med viden tages, og der skal derfor hos den enkelte elev dannes et solidt fagligt grundlag for at give dem lysten og evnerne til at læse videre og tilegne sig viden [regeringen, 2006: 14]. Dette står også beskrevet i folkeskoleloven 1, stk. 1, som folkeskolens opgave i samarbejde med forældrene, at [ ] give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og give dem lyst til at lære mere, [ ] [Jensen, 2007: 9]. De danske folkeskoler skal med andre ord give eleverne faglige egenskaber, der kan være med til at give Danmark en stærk position i globaliseringen som videnssamfund. Men hvad med de børn, der ikke har forudsætningerne for at læse videre på gymnasiet og endeligt universitetet? Som der står beskrevet i folkeskoleloven skal der være et samarbejde mellem forældrene og skolen om elevernes opfyldelse af disse målsætninger for videre uddannelse og lyst til at lære mere. Forældrene spiller altså også en vigtig rolle på elevernes vej for opfyldelse af denne målsætning. Dog findes der mange forældre, som ikke har forudsætningerne for at hjælpe deres børn med at blive en del af denne vision. Mange taler derfor om den rummelige folkeskole, der indebærer, at der skal være plads til de svage elever i folkeskolen. Ifølge Jens Andersen et al. er der sket en betydelig vækst i antallet af elever, der bliver henvist til specialundervisning, hvilket begrundes med, at Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening, Danmarks Læreforening og næsten alle landets kommuner ønsker mere rummelighed i folkeskolerne [Andersen et al., 2004: 6]. Endvidere står der skrevet i folkeskoleloven, at folkeskolen skal [ ] fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. [Jensen, 2007: 9]. Dette betyder altså, at skolens opgave blandt andet indebærer at varetage og tage hensyn til den enkeltes elevs potentiale for læring, således det bliver en skole, der også har plads til de elever, der har vanskeligere ved at løse de faglige og sociale opgaver end andre børn. Altså en rummelig folkeskole. Andersen et al. beskriver denne opgave der stilles
folkeskolerne som en stor pædagogisk udfordring, hvilket blot har resulteret i, at de vanskelige børn sendes til specialundervisning, der har vist ikke at have anden effekt end at disse børn ikke forstyrrer den normale undervisning [Andersen et al., 2004: 6]. Der skabes altså ikke bedre resultater hos de børn, der oprindeligt blev sendt til specialundervisning, fordi de havde brug for faglige forbedringer. Denne undervisningsdifferentiering hjælper altså ikke med opfyldelse af regeringens vision om verdens bedste folkeskole. Metoden skaber derimod marginalisering
1. PF: Hvis folkeskolens primære opgave er at skabe læringsmiljø, som er befordrende for børnenes faglige og sociale udvikling, samt være inkluderende for det enkelte barns læring. Hvordan kan det så være, at flere børn oplever sig marginaliseret og ikke ser folkeskolen som værende relevant for læring? Problemformulering pr. 16.10.08: Folkeskolens opgave er at give eleverne kundskaber og færdigheder og give dem lyst til at lære mere samt at fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. Dvs. at vi snakker om den rummelige folkeskole hvor der er plads til alle børn. Hvilke faktorer spiller så den afgørende rolle, når der er en gruppe børn i folkeskolen som generelt oplever sig socialt marginaliseret og hvilken betydning får det for de børns fremtidige læringsmiljøer?
Metode I det følgende afsnit vil vi præsentere vores metodiske tilgang til besvarelse af problemformuleringen. Bourdieus metodologi Vi vil i projektet benytte os af Pierre Bourdieus teorier, som vi præsenterer senere. Af den grund vil vi gennemgå hans metodiske tilgang til undersøgelser af verden, da denne vil fungere som vores metodiske tilgang om end tillempet, for som Loïc Wacquant beskriver det i forordet til sit og Bourdieus værk Refleksiv sociologi, er Bourdieus tankeverden en tilskyndelse til læseren om selv at tænke videre og tilpasse teorierne egne analyseformål [Bourdieu & Wacquant, 1996:13]. For at være i stand til at tage stilling til Bourdieus metoder, er det nødvendigt at kende dem, hvorfor vi vil gennemgå hovedpunkterne i hans måde at tænke og gennemføre en undersøgelse på. Bourdieus bidrag beskriver en middelvej mellem på den ene side en objektivistisk tilgang, hvor de fænomener, der undersøges, er styret af objektive strukturer i samfundet, og en subjektivistisk tilgang hvor individet selv skaber sin verden. På den ene side ses tilværelsen som deterministisk og på den anden side konstruktivistisk. Bourdieus sociologi beskriver det forhold, at individet er underlagt objektive regelmæssigheder, men samtidig ses individet som et individ, der er i stand til at skabe sin egen tilværelse indenfor disse strukturer. Bourdieu beskriver selv sin sociologi som generativ strukturalisme. [Esmark et al., 2005:214] Deltagende objektivering Den forskningsmetode, som Bourdieu anbefaler, tager udgangspunkt i den praktiske sans. Den praktiske sans er en måde, hvor individerne ubevidst handler på bestemte måder grundet ubevidste præferencer og principper [Andersen & Kaspersen, 2005:353]. Denne kropsliggørelse af viden står i kontrast til forskerens rekonstruktion af samme viden i diverse rapporter, undersøgelser eller lignende, som fremlægger analyseresultater inden for et bestemt område. Bourdieu mener, at når et fænomen analyseres objektivistisk med det formål at nå frem til en endegyldig sandhed, forvrænges virkeligheden, og resultatet kan dermed ikke have en høj sandhedsværdi. Bourdieus epistemologiske overvejelser handler om, at forskeren undersøger sin egen forskningsmæssige praksis og tager den med i betragtning i en konklusion eller fremlæggelse af resultater. Objektivismen eller strukturalismen objektiverer, men Bourdieu mener, at en objektivering af
objektiveringen er nødvendig [Andersen & Kaspersen, 2005:354]. Bourdieu taler om, at det empiriske subjekt skal analyseres af det videnskabelige subjekt [Bourdieu & Wacquant, 1996:194]. Med det menes, at forskeren skal opfatte sig selv som formidler af subjektiv viden og ikke som formidler af objektive sandheder. I og med man analyserer et subjekt, der virker i verden, bør man også se sig selv som et subjekt i samme verden. Han benævner denne tilgang deltagende objektivering. Annick Prieur forklarer dette begreb på følgende måde: Deltagende objektivering indebærer, at forskeren underlægger sig selv og sin egen virksomhed den samme form for objektivering som den, han eller hun underlægger sine objekter for. [Prieur, 2002:114] Gennem refleksivitet er det muligt at blive bevidst om de præferencer og principper, man selv har som forsker, så man dermed er i stand til at objektivere sig selv. Udover at se det undersøgte som et subjekt der virker i verden, skal man også undersøge subjektet som et objekt for at se, hvor og hvorfor problemstillinger er opstået. Det påpeges, at forskningsobjekter er socialt konstruerede [Prieur, 2002:120], men at de ofte vil fremstå som noget, der ikke stilles spørgsmålstegn ved. Derfor bør man som forsker stille spørgsmålstegn derved. Analysestrategier Bourdieus begreber betyder, at bestemte forskningsmetoder er at foretrække for at opnå en forståelse for det undersøgte fænomen. I og med sociale aktører er underlagt objektive strukturer, som de ikke er bevidste om, kan man ikke undersøge alle aspekter ved brug af sprogligt materiale, da der vil være viden, som aktørerne ikke er i stand til at sætte ord på; méconnaissance, i og med de ikke er bevidste om denne viden. Det betyder, at vi i en analyse må skaffe os et overblik over den praksis, vi undersøger uafhængigt af informanternes udtalelser, samtidig med at vi også bør vide noget om informanternes egen udlægning af pågældende. [Esmark et al., 2005:226f] Det sidste vil resultere i information om aktørens egen opfattelse af praksis men vil ikke beskrive praksis. Dog er det væsentligt at have med. Når vi ser på folkeskoleelevernes opfattelse af folkeskolen, vil paradoksale udtalelser eller overensstemmelser mellem mikro- og makrosocialt niveau resultere i viden om folkeskolen og elevernes tilpassethed eller marginalisering. Bourdieu anbefaler en etnografisk eller statistisk tilgang til en undersøgelse af det førstnævnte kombineret med interviews, samtaler eller skriftlige kilder, som belyser sidstnævnte. Samtidig vil samtaler og interviews være påvirket af den situation, i hvilken det sagte udtales, og forskerens relation til informanten vil få betydning.
Temaramme: Læringsmiljø i folkeskolen: Et forløbende forslag til dispositionen til vores projekt: 1) Folkeskolen: folkeskoleloven hvad siger folkeskoleloven om læring hvad er folkeskolen for en størrelse hvad KAN folkeskolen ift. læring hvad SKAL folkeskolen ift. læring 2) Læringsmiljø: hvordan lære mennesket dif. på social læringsteori dif. på kognitiv læringsteori 3) Læringsteorier: bud på teorier ex. Bourdieu ex. Wenger 4) Didaktik & Curriculum: hvordan påvirker didaktikken og curriculum læringsmiljøet 5) Interview/case kvalitativ undersøgelse: elever fra 4-7 klasse lærergruppe kvantitativ undersøgelse: se på allerede færdiggjorte undersøgelser 6) Marginalisering hvad betyder det for læring dif. på begreberne inklusion & eksklusion normalitet social integration 7) Menneskesyn hvilket syn har vi på mennesket menneskesyn kontra videnskabsteori
Problemformulering: Hvis folkeskolens primære opgave er at skabe læringsmiljø, som er befordrende for børnenes faglige og sociale udvikling, samt være inkluderende for det enkelte barns læring. Hvordan kan det så være, at flere børn oplever sig marginaliseret og ikke ser folkeskolen som værende relevant for læring? Problemstillinger: - tager lærerne udgangspunkt i deres pågældende målgruppe af elever, når de tilrettelægger undervisningen? - tænker lærerne i højere grad på curriculum som en diskurs, der har større betydning for læring, end det generelle barn og dens kultur 2008?
Litteraturliste Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo: Klassisk og moderne samfundsteori, 3. reviderede udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag, 2005 Andersen, Jens et al., 2004: Den rummelige skole. Et fælles ansvar. Kroghs Forlag A/S Bourdieu, Pierre: Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen, 2. oplag, Hans Reitzels Forlag, 2001 Bourdieu, Pierre: Ungdom er kun et ord i Men hvem skabte skaberne?, side 147-157, Akademisk Forlag A/S, 1997 Bourdieu, Pierre og Loïc Wacquant: Refleksiv Sociologi mål og midler, Hans Reitzels Forlag, 1996 Esmark, Anders, Laustsen, Carsten Bagge og Andersen, Niels Åkerstrøm: Socialkonstruktivistiske analysestrategier, 1. udgave, Roskilde Universitetsforlag, 2005 Jensen, Klaus Michael, 2007, 12. udgave, 1. opslag: Folkeskoleloven med bemærkninger. Kommuneinformation A/S Larsen, Jørgen Elm & Lind, Jens, 2000: Kontinuitet & Forandring nye differentierings- og integrationsformer i samfundet?, Samfundetslitteratur Madsen, Bent, 2005: Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund, Hans Reitzels forlag Prieur, Annick: Objektivering og refleksivitet om Pierre Bourdieus perspektiv på design og interview i Jacobsen, Michael Hviid, Kristiansen, Søren og Prieur, Annick: Liv, fortælling, tekst. Strejftog i kvalitativ sociologi, side 109-132, Aalborg Universitetsforlag, 2002
Schjellerup, Helle Nielsen, 2005: Samvær og marginalisering, Hans Reitzels forlag Regeringen, 2006: Fremgang, fornyelse og tryghed. Strategi for Danmark i den globale økonomi.
Marginalisering I det følgende afsnit afklarer vi vores forståelse af begrebet marginalisering. Folkeskolens rolle Som allerede nævnt spiller folkeskolen i dag en vigtig rolle ift. børns socialisering, og den har et medansvar, i at skabe læringsmiljøer hvor børnene får mulighed for, bl.a. at lære og udvikle sig. Måden, børn lærer på, er afhængig af det enkeltes barns samspil med lærerne og de andre børn i klassen. Idet børn socialiseres gennem flere forskellige arenaer som påvirker hinanden, stilles der krav om forskellige sociale kompetencer. Barnets mulighed for at lære i skolen er afhængig af flere faktorer f.eks. barnets relationer i skolen, samspillet mellem skole og hjem, af den lokale skolepolitik og af de kulturelle normer for læring og færdigheder. [Schjellerup, 2005: 20ff] De fleste børn i folkeskolen er socialt integreret og fungerer optimalt, men der er også en gruppe børn, som ikke oplever at være socialt integreret, men nemmere kan identificere sig med at være udstødt. Det kan opleves som en tilstand, hvor barnet ufrivilligt er udelukket fra deltagelse i fællesskabet i en længerevarende periode. Spændingen mellem at være integreret og udstødt er marginalisering. En anden definition som også bliver anvendt om marginalisering er inklusion og eksklusion, hvor begrebet integreret og inkluderet kan sammenlignes og ekskluderet og udstødt kan sammenlignes. [Larsen, 2000:143ff] Social marginalisering Der er flere grupperinger af marginalisering og definitioner herpå, men som relevans for dette projekt er her valgt at fokusere på den sociale marginalisering, som omhandler manglende deltagelse i sociale netværk. Social marginalisering betegner de børn, som ikke er en del af en given social enhed eller gruppe, børn der er udenfor, dvs. de er tilsidesat, stemplet, nedvurderet, ført ud i periferien eller uden for skolelivets fællesskaber. Denne marginalisering handler ikke kun om de marginaliserede børn, men det er også et udtryk for en proces og en relation mellem børn i marginaliserede og ikke-marginaliserede positioner. Dvs. at fokus flyttes fra det enkelte barn til den sociale sammenhæng mellem barnet og andre involverede. Der er adskillige børn, som er truet af marginalisering, og de første spor kan ofte ses i skolealderen, men i nogle tilfælde er det endnu
tidligere, og der kan ikke herske nogen tvivl om, at marginalisering præger det enkelte barn, uanset hvor gamle de er, og i hvilket regi marginaliseringen sker. [Schjellerup, 2005: 20ff] Normalitetsforventninger Når marginalisering bliver omtalt, er normalitetsbegrebet også et vigtigt aspekt at se på. Hvad vil det sige at være normal? Hvis vi kan betegne nogle børn som udstødte, og andre børn ikke er, så må der være en tilstand som kendetegnes som normal, for at sige, at der er noget, som ikke er normalt? Om det er normalt, at være en del af et socialt samvær kan nok ikke dikteres, men der findes nogle hovedstrømninger i samfundet, som påvirker tankegangen om de normative forventninger om deltagelse. De strømninger påpeger at normalitetsforventninger grundlægges af modernitetens vilkår og bliver defineret af de mennesker, som har magt i de givne institutioner og skoler. Det antages, at det normale liv er det ønskværdige liv derfor tilrettelægges og gennemføres velfærdspolitikken også med et sigte, at så mange som muligt skal have mulighed for at leve og udfolde et liv i normale livssammenhænge. Det normale liv kan beskrives som henholdsvis det almindelige liv, det sunde liv, det rigtige liv, det lovlige liv og det værdige liv. Det normale liv er det, som leves af majoriteten, det er normalt at bo i en familie, gå i daginstitution og skole, have et arbejde udenfor familien og leve et fritidsliv sammen med jævnaldrende. [Madsen, 2005:148f] På grund af disse hovedstrømninger møder lærerne det enkelte barn som repræsentant for en bestemt børnetype snarere end en unik person. De normalitetsforventninger, barnet mødes med, er lærernes forestillinger om det kompetente barn. Det er forestillinger, der bygger på en række mere eller mindre bevidste antagelser om, hvad det enkelte barn skal kunne leve op til i bestemte sociale situationer. Forventninger med hensyn til adfærd, sprog og tænkning, ønskværdighedsforestillinger, som børnene forventes at leve op til. Disse normalitetsforventninger kommer til syne, når der f.eks. er nogle børn, som ikke viser sig at være socialt integreret i det sociale samvær, men derimod er ekskluderet fordi de ikke passer ind i den model eller form, som normaliteten repræsenterer. [Madsen, 2005:120ff]
Social integration Der er også normer for, hvad det vil sige at være socialt integreret, og som vi beskrev tidligere, oplever de fleste børn i folkeskolen, at være socialt integrerede det vil sige, at de har tilegnet sig sociale færdigheder, som sætter dem i stand til at begå sig i skolen og være en del af et større fællesskaber. Ud fra det dialektisk/materialistisk menneskesyn kan det konkluderes, at det at være en del af sociale fællesskaber er vigtigt for alle mennesker, fordi vi udviklingsmæssigt er afhængige af social kontakt med andre. Samtidig er det kun igennem aktiv deltagelse i samvær med andre, at den enkelte erfarer, hvad der skal til for at håndtere sociale samspil og dermed også den dagligdag, som den enkelte er en del af. [Schjellerup, 2005: 20ff]. Et barn kan beskrives som socialt integreret, når det har udviklet sociale bånd og identifikationspunkter mellem individet og en gruppe, og barnet er bærer af gruppens normer. Der sker en internalisering, hvor de ydre normer bliver til indre pligt overfor gruppen. Den gruppe af børn, der ikke formår denne refleksion af ydre og indre processer, vil opleve sig marginaliseret. [Madsen, 2005:159] Magt i interaktionen I en folkeskole klasse befinder sig mange forskellige børn. Differentieringen kan være sociokulturel og betinget af omstændigheder, der ligger udenfor klasseværelset, såsom forældrenes baggrund og boligområde. Nogle af disse positioner er ladet med magt og dominans, som bl.a. fører til at nogle børn får en lav social status. I klasseværelset kan børn med lav status opleve sig marginaliseret i forhold til samvær med de andre børn, selvom klasseenheden retorisk set er et rummeligt fællesskab som bygger på ligeværd. De børn, der befinder sig uden for samvær, er underlagt andres beslutninger og autoritet. [Schjellerup, 2005: 90ff] Vi kan ikke komme udenom at der altid er positioner af magt i relationer og interaktioner mellem børnene, og marginalisering forudsætter altså hierarkiske eller asymmetriske relationer.