AUTISME Theo Peeters AUTISME... 1 KAPITEL 1 Autisme som gennemgribende udviklingsforstyrrelse... 1 Intelligens... 1 Værdien af diagnoser... 2 KAPITEL 2 Problemet med at fortolke og forstå tings mening... 2 At tolke verden anderledes... 3 Tidsfornemmelse... 3 KAPITEL 3 Kommunikation... 4 Rigiditet... 4 Social kommunikation... 5 KAPITEL 4 SOCIALT SAMSPIL... 6 Tidlige samspil mellem mor og barn... 7 Forskellige grupper af autister... 7 Model til udvikling af selvstændighed... 8 Integration... 9 Det følelsesmæssige aspekt... 10 Autisme og seksualitet... 12 KAPITEL 5 PROBLEMET MED FORESTILLINGSEVNE... 12 Legeevnen... 13 KAPITEL 1 Autisme som gennemgribende udviklingsforstyrrelse Autisme er vurderet til at omfatte ca. 10 ud af 10.000 individer, og ved en bredere definition er estimatet tættere på 20. Autisme er placeret mellem mental retardering, hvor individet er generelt forsinket, og specifikke udviklingsforstyrrelser, hvor personen har vanskeligheder på et enkeltstående område fx ordblindhed. Ved autisme er der tale om en kvalitativ afvigelse, der påvirker kommunikation, social forståelse og forestillingsevne. Indtil videre er specialpædagogik den højeste prioritet indenfor behandling. Ved autisme må man acceptere, at udviklingsforstyrrelsen er permanent, hvorfor normal udvikling aldrig kan være målet. Intelligens 20% af børn med autisme er normalt begavet eller ligefrem velbegavet. Alligevel kan de behøve specialundervisning, fordi de har svært ved at oversætte abstrakt intelligens (testintelligens) til konkrete opgaver i dagligdagen (virkelighedsintelligens). 60% af alle børn med autisme har en IK under 50, og børn med autisme og mental retardering har stærkt forøget risiko for epilepsi (1 ud af 3 personer). Dårlig score indenfor IK ser ikke ud til at skyldes mangel på social motivation, da testen har samme prognostiske værdi i forhold til grad af selvstændighed som voksne, som for børn uden autisme. 1
Værdien af diagnoser Diagnoser er vigtige, fordi de ofte skaber grundlaget for den hjælp, som barnet modtager. Forældrene oplever ofte mere sikkerhed og tryghed ved at få en diagnose, så de ved, hvad der er i spil. Usikkerheden kan derimod være svær at håndtere oveni familiens øvrige dagligdag. Børn med autisme er ofte på trods af til tider høj IK fastlåst på et bestemt udviklingstrin. Det er vigtigt at støtte barnet i en grad, så det stimuleres i sin egen vilje til at udvikle sig mere, fordi et barn kan ikke udvikle det, som han ikke forstår fx sproget. Det hjælper heller ikke at forsøge at finde årsagen til autisme, da der ofte ikke er en klar årsag. Men autistiske børn adskiller sig fra børn med sprogproblemer og dårlig hørelse, så de behøver anden støtte og en anderledes tilgang. TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children) er et forbilledligt eksempel på behandling, hvor man accepterer autisme som et livslangt handicap, da der også er bosteder og værksteder for voksne med autisme efter skoleårene. KAPITEL 2 Problemet med at fortolke og forstå tings mening Mennesker med autisme har en anderledes kognitiv måde at bearbejde sanseindtryk, hvilket betyder, at de opfatter, forstår, bearbejder, genkalder og har opmærksomhed omkring stimuli på en anderledes måde. Man kan skelne mellem mental retardering og autisme ved, at børn med autisme ofte har større spring i kognitive test kaldet intelligens-øer, mens børn med udelukkende mental retardering placerer sig gennemgående på et mere ensartet niveau under det alderssvarende. Mennesker med mental retardering i lettere grad (IK 52-67) opnår i 9 års alderen en god selvstændighed indenfor personlig hygiejne, kommunikation og har rimelig gode arbejdsevner. Dette gælder ikke altid autistiske børn, da de er hæmmet af deres sproglige vanskeligheder. Mennesker med mental retardering i moderat grad (IK 36-51) kan selv klare personlig hygiejne, fører enkle samtaler og har begrænset læsefærdigheder. De kan udføre rutinearbejde og indgå i specialklasser, men et mindretal opnår en selvstændig voksentilværelse. Mennesker med mental retardering i sværere grad (IK 20-35) opnår kun begrænset grad af selvstændige funktioner, har begrænset sociale og kommunikative færdigheder og arbejde kræver omfattende guidning. Mennesker med mental retardering i sværest grad (IK 01-19) er ofte totalt afhængige af støtte på alle områder i deres liv. Ovenstående liste kan ikke anvendes til individer med autisme, da de også har vanskeligheder omkring kommunikation, socialt samspil og forestillingsevne. Når autisme optræder sammen med andre handicaps fx døvhed, blindhed eller mental retardering, så må man rette den specialpædagogiske tilgang ud fra autisme problematikken, da den farver hele individets funktion. I 1970 lavede Hermelin og O Connor et forsøg med autistiske børn, normale børn og børn med mental retardering, hvor alle grupperne havde samme mentale levealder, hvormed de burde kunne præstere ensartet i testen. I undersøgelsen med verbal arbejdshukommelse havde autistiske børn sværere ved at finde overbegreber for ordene som en måde at styrke hukommelsen, hvormed de klarede sig dårligere. Konklusionen om autistiske børn blev dog, at de har begrænset og manglende evne til at sortere information i form af at medtage det væsentlige og udelade det overflødige. Det skaber stereotypier og begrænser deres adfærdsmønstre på en måde, der bliver belastende, efterhånden som kravet om fleksibilitet øges af omgivelserne. Det er i sprogudvikling og social forståelse barnet med autisme fremstår mest afvigende i sin kognition. 2
I et efterfølgende forsøg i 1986 af Atwood et al undersøgte man samme børnegrupper i forhold til ekspressiv gestus (følelsesmæssig udtryk i social situation) fx hånd frem for at sige goddag/hånd for ansigt for generthed, og instrumental gestus (beskrivende) fx finger for munden for stilhed. Grupperne klarede sig lige godt i forhold til instrumental gestus, men autistiske børn anvendte slet ikke ekspressiv gestus. Det kan skyldes, at de hænger fast i en detaljenær fortolkning uden at se den komplekse sociale og følelsesmæssig kontekst uden om den konkrete handling. I et andet forsøg fra 1985 af Baron-Cohen, Leslie og Frith skulle børnene fra ovennævnte 3 grupper lægge billeder i handlingsforsøg. Børnene klarede sig lige godt ved handlingsforløb med objekter eller konkrete opgaver udført af en person, men når der indgik følelsesmæssige udtryk som del af historien fx overraskelse, så havde børnene med autisme rigtig svært ved at tolke de følelsesmæssige udtryk. De fleste andre handicappede mennesker forstår intuitivt betydningen af social adfærd. Det gælder ikke autistiske individer, der somme tider slet ikke forstår Ansigtsudtryk og følelsesmæssige udtryk som andet end rent sensoriske stimuli fx tårer som en menneskelig vandhane. Almindelige børn foretrækker tidligt i livet ansigter frem for andre stimuli, og social adfærd har betydning for dem, men sådan er det ikke for autister. De deltager ikke i sociale lade-som-om lege, men er tilbøjelig til at bruge legetøjet mere funktionelt og undersøgende fx stable klodserne, stille figurer i række, bevæge kropsdele på actionfiguren mv. Autistiske individer har en forstyrret social kognition i forhold til at tilføje mening til perception, hvormed de ofte ikke ser nuancer og kompleksitet i sociale situationer. At tolke verden anderledes Individer med autisme ser alle detaljerne, men formår aldrig at skabe helheden. For dem er en rød sweater, som de havde på under en skiferie, ensbetydende med, at de igen skal på skiferie, hvis de får den på. Det betyder dog også, at der kan opstå voldsomme affektudbrud, hvis de skuffes i forventningen, fordi deres verden så igen er kaotisk og uforudsigelig. Man kan dog bruge den konkrete tænkning til en fordel ved at koble bestemte typer af adfærd med genstande. Samtidig skaber hjælp til mening, forudsigelighed og sammenhæng et overskud, hvor den autistiske person bliver i stand til at fokusere på andet end at skabe tryghed. Prøv derfor altid at besvare hvor og hvornår forskellige aktiviteter skal finde sted på en for autisten forståelig måde. Autistiske børn profiterer af en fysisk opdeling mellem arbejde, leg og spisning, hvor man aktivt skal flytte sig fra et sted hen til et andet for at skifte aktivitet. Det gør verden mere forudsigelig. I starten bør man også lave størst mulig skærmning for derefter langsomt at skabe integration med normalt fungerende børn. Allerede ved indretning af lokale må man overveje, hvordan man skaber bedst ro fx vinduer, nærhed til andre og hvor man kan give rum til fritidsaktiviteter fx tæt ved vinduer. Skærmning er nødvendig, fordi individer med autisme har svært ved at sortere i stimuli og derved let mister fokus. Adfærdsproblemer opstår typisk, når man ikke får taget tilstrækkelig hensyn, så der opstår forvirring eller oplevelse af nederlag, fordi opgaverne ikke er tilpasset individets funktionsniveau og struktureret i tilstrækkelig grad. Tidsfornemmelse Mennesker med autisme har ofte svært ved at forstå abstrakte begreber fx tid. Det kan dog afhjælpes ved at planlægge og strukturere tid på en synlig måde fx kalender, dagbøger, vækkeur mv. Samtidig må man bruge forberedelse for at undgå affektudbrud. Endvidere hjælper visualisering af aktiviteter med at forstå, at nej fx til at spise frokost ikke gælder resten af dagen, men blot handler om, at man skal noget andet først. Somme tider skal piktogrammer udføres med ting, da barnet ikke kan oversætte en 3
2-dimensionel virkelighed til en 3-dimensionel hverdag, og så må man fysisk koble tingene til handlingen fx hjælpe barnet med at tage en tallerken med ud til spiseområdet. I starten kan det være en fordel kun at arbejde med varighed fx vise 2 billeder for at vise, at leg kommer før spisning. Derefter træner man med barnet, hvor aktiviteterne fysisk skal foregå. Endelig begynder man at øve valg af symboler ved at introducere dem enkeltvist og sammen med noget, som barnet kender i forvejen. Først når de forstår førnævnte system i den mest enkle sammenhæng, så kan man gøre sig håb om, at de kan overføre den til mere komplekse situationer med mange forskellige stimuli. Prøv at konkretisere abstrakt information gennem visualisering, brug af få ord, konkrete genstande og faste rutiner. Det er centralt også at få visualiseret mængden af arbejde for at gøre tingene overskueligt. Faste systemer lærer barnet at præstere noget selvstændigt, øger oplevelsen af succes og mindsker graden af stereotyp adfærd og adfærdsproblemer. Mennesker med autisme motiveres i mindre grad af abstrakte ting som penge, så derfor skal belønning for veludført arbejde være meget konkret fx mad. Over tid kan synliggørelse og oplevelse af succes være tilstrækkeligt. Det kan være godt, hvis forældrene i en vis grad også arbejder med visualisering og inddeling af rum efter aktiviteter, men der skal selvfølgelig tages hensyn til familiens liv. Dagsskemaet muliggør over tid, at forandring er mindre problematisk, hvis blot det varsles i god tid, fordi rigid fastholdelse i det samme skema dag efter dag støtter heller ikke udvikling af øget selvstændighed. De bedst fungerende autistiske børn kan over tid nøjes med en notesbog, hvor de krydser aktiviteterne af, når de er udført. Omvendt skal man være forsigtig med at inddrage hjælpemidler, også selv om det går godt de første par dage. Ofte får man gjort det for hurtigt, og så opstår der efterfølgende adfærdsproblemer. KAPITEL 3 Kommunikation Mennesker med autisme har kvalitative afvigelser i kommunikation, socialt samspil og forestillingsevne. Det ses eksempelvis ved ekkolali, hvor de gentager ord eller sætninger fra andre umiddelbart efter eller forsinket. Ekkolali er dog ikke et afgørende træk ved autisme. Hos alle mennesker er der ekkolali i en bestemt periode under sprogudviklingen. Man finder også ekkotale hos børn med mental retardering, men der er ekkotalen normal for deres mentale levealder. Ekkotale er kun afvigende træk hos autister, hvis den forekommer trods højere mental levealder fx hvis barnet har mental levealder svarende til 5 år, så er det ikke længere almindeligt. 75% af autistiske individer har tydelig ekkotale, mens 25% har mindre tydelig ekkolali. Somme tider kan autistiske børn gentage lange remser og sange, fordi de er lagret i højre side af hjernen. De har dog aldrig anvendt den venstre side til dybere analyse af mening, hvorfor de heller ikke kan anvende ordet selvstændigt og kreativt til at overbringe budskaber. Ekkolali er almindeligt for børn i den tidlige sprogudvikling, hvor de endnu ikke kender betydningen af ordene, og hos autister er det også et forsøg på at kommunikere, somme tider med ord de har koblet til en bestemt situation kaldet den oprindelige indlæringssituation har fået permanent karakter. Rigiditet Menyuk & Quill så på børns sprogudvikling og fandt overgeneralisering i en periode af normale børns sprogudvikling, hvor alt hvad man kan sidde på kaldes stol, hvor de først over tid korrigerer sig selv. 4
Autistiske børn vil omvendt kun bruge ordet stol, hvis det passer præcis i form, farve, materiale mv. med den stol, som de lærte ordet at kende i forhold til. (skema 1) Autistiske børn har også svært ved at forstå relative begreber fx stor, lille, over, under, på, give og tage, fordi det kræver forståelse af sammenhængen. På samme måde forstår de ikke omskifteligheden i personlige stedord fx jeg, du, han og hun. Mennesker med autisme forstår sjældent overført betydning fx tørre fødderne på dørmåtten, græde øjnene ud af hovedet, lænket til sengen osv. Desuden har de meget svært ved at skelne mellem væsentlige og uvæsentlige detaljer. Social kommunikation Autistiske individer kan heller ikke finde ud af regler for konversation fx hvordan indleder man en samtale, hvor længe kan man tale om egen interesse, og hvordan finder man ud af, om den anden stadig synes, det er spændende at tale om. Mennesker med autisme uden et godt verbalt sprog har ofte lavere IK og et lavere udviklingsniveau. De har endnu sværere ved at forstå forbindelsen mellem det konkrete og det abstrakte. Det kan være vigtigt at skabe mening mellem visuel verden og verbal sprog, men man bør afholde sig fra tegnsprog, der er lige så abstrakt som sproget, fordi der ikke altid er klar forbindelse mellem ord og gestus. Desuden kan de hæmme deres mulighed yderligere for at indgå i samfundet, da få mennesker i omgivelserne forstår tegnsprog og derved blot vil opfatte adfærden som skør. Visualiserede systemer er nemmere, da omgivelserne hurtigt forstår, hvad samtalen handler om. Billeder kan for nogle autister være for abstrakte, og så må man begynde med genstande. Selv spædbørn forstår fra 12 mdr. alderen sammenhængen mellem fx bilnøgler og køretur. Det gælder om at lære dem, at det er mere effektivt at kommunikere end at have affektudbrud eller selvskadende adfærd. Det vigtigste er, at de får en kommunikationsform, fordi det skaber motivationen for at lære sproget ved at give dem forståelsen af, at man derved kan påvirke sine omgivelser. Det er også vigtigt, at de bliver sat i situationer med en vis frustration for at lære dem nødvendigheden af at kommunikere. Autistiske børn er mere styret af visuelle stimuli i deres kommunikation end selve ordene. Det betyder, at en ispind godt kan blive kaldt frugtjuice, hvis billedet på kassen ligner det, der er på frugtjuicen. De træffer også meget nemmere valg ved visualisering af deres valgmuligheder. De kan heller ikke sortere kommunikation eller sætte det i sammenhæng, så samtaler om andre ting, end der hvor man er på vej hen, kan let bare øge deres forvirring, og her kan visualisering af næste aktivitet hjælpe. De vigtigste funktioner i kommunikation både verbalt og nonverbalt er følgende (Watson et al; 1989): 1. At bede om noget fx vise billede af det ønskede 2. At kræve opmærksomhed fx prikke en anden på skulderen 3. At give en afvisning fx billede af en der skubber en anden væk, kort påskrevet for svært mv. 4. Kommentere ting umiddelbart synlige i omgivelserne 5. Give information om ikke synlige eller fremtidige ting 6. At bede om information 7. At udtrykke følelser Mennesker med autisme kan generelt tilegne sig de 3 første funktioner lettere end de efterfølgende, der kræver et højere abstraktionsniveau. 5
Generelt har man opdaget, at autister uden sprog kommunikere mere, end man troede, og autister med sprog kommunikere mindre end man troede. Somme tider kan problematisk adfærd være deres måde at forsøge at opnå opmærksomhed fra omgivelserne. Endvidere kan små detaljer indebære, at de har svært ved at se situationen som ensartet fx lærer med blåt hårbånd blev opfattet som en fremmed, når hun ikke bar hårbåndet, fordi de har så svært ved at generalisere information. Så hvis kommunikation ikke fungerer, så vær meget opmærksom på, om beskeden om fx kommunikationskort er givet på samme måde, ser ensartet ud, afprøvet på ensartet måde mv. Fordi de har så svært ved at generalisere, så giver man autistiske individer de bedste mulighed for selvstændighed og kommunikation ved at sikre ensartet miljø både i skole og hjemmemiljø. Hvis dette ikke er tilfældet, så vil de let forfalde til stereotyp og problematisk adfærd som reaktion på situationer, som de ikke magter. Erfaringer viser, at autister i det rigtige miljø tilpasset specifikt til deres handicap kan gøre store fremskridt. Omvendt kan autisme pædagogik ved at visualisere ting, kommunikere på individuelle betingelser mv. være noget, som mange børn med forskellige handicaps profiterer af. Hvor børn med medfødt dysfasi har svært ved at tilføre mening til det, som de hører, så har børn med autisme svært ved at høre det, der ligger udover den bogstavelige information, men også indirekte beskeder og informationer. Det er vigtigt at forstå, at autistiske individer heller ikke kan bruge indre sprog til selvregulering på samme måde som os andre. Den augmentative metode lægger op til visuel støtte med det mål at øge elevernes selvstændighed. Visuelt forsøger man at besvare abstrakte spørgsmål som, hvor, hvad, hvor meget og hvordan, men det er dog ikke et mål i sig selv. Det skal blot ses som midlet til at opnå et mere tilfredsstillende liv over tid, hvor de er mere selvhjulpne. Derfor må arbejdet, tidsskemaet og arbejdsbordet også ses som en måde at nærme sig målet. Metoden kompensere for mange autistiske individers grundlæggende vanskeligheder: 1. Det abstrakte gøres konkret gennem billeder, skitser eller genstande. 2. Det muliggør kommunikation om abstrakte ting, der ellers ikke ville kunne tales om. 3. Det hjælper autister med at opnå øget fleksibilitet, fordi de visuelt kan foregribe forandringer. 4. Det øger derved deres selvstændighed med deraf følgende færre nederlag og adfærdsproblemer. Samtidig bliver de mindre afhængige af bestemte personer. 5. I jo større grad de formår at deltage aktivt, des mindre afvigende fremstår de, og de får dermed mulighed for at blive socialt integreret. 6. Det kan undgå konflikter over tidsforvirring eller uforudsete aftaler, da de visuelt forstår tingene, og man går dermed også imod tendensen til øget passivitet, når de mangler hjælpemidler til selvregulering. KAPITEL 4 SOCIALT SAMSPIL Oprindelig blev autistiske børn oplevet som socialt isoleret, men som mulig at ændre, hvor børnene efterhånden udviste interesse for andre mennesker (Leo Kanner). Efterfølgende troede man i en lang periode, at forældre var årsagen til afvigende adfærd hos deres børn. Hermelin og O Connor fik dog skabt forståelse for, at normal social adfærd kræver både abstraktionsevne og fleksibilitet. Noget som autistiske individer ikke evner, da de ikke formår at uddrage meningen eller generalisere relevant på tværs af sociale samspil på et mere overordnet plan. Af denne grund kan højtfungerende autistiske individer, der fremstår normale let begå graverende fejltagelser i sociale sammenhænge, fordi ingen social situation er helt tydelig og meget foregår med en underliggende betydning. 6
Uta Frith har arbejdet med Theory of Mind dvs. evnen til gennem ansigtsudtryk og adfærd at kunne gøre sig tanker om andre folks tanker, følelser og intentioner. I hendes forståelse ser autister ofte bare en handling, men de magter ikke at gøre sig tanker om de bagvedliggende årsager til handlingen. De kan i situationer fremstå egoistiske, men deres adfærd skyldes ofte den rigide kognitive stil frem for negative forventninger rettet mod andre. Tidlige samspil mellem mor og barn Hos spædbørn med autisme er sociale samspil kilde til uro og irritation, hvorfor de ofte isolerer sig socialt. Det kan ske ved at afvise almindelige udtryk for kærlighed gennem sprog, smil, knus og øjenkontakt, hvilket man tidligere så som udtryk for et sygeligt mor-barn forhold. Sammenlignet med børn med mental retardering er autistiske børn på samme udviklingsniveau uinteresseret i socialt samspil med øjenkontakt, mimik og gestus. Mentalt retarderede børn med udviklingsalder under 20 måneder kan dog også udvise repetitiv og stereotyp adfærd. Lorna Wing startede med at lave en undersøgelse, hvor hun opdagede, at 21 børn ud af 10.000 børn fra samme aldersgruppe havde vanskeligheder indenfor kommunikation, socialt samspil og forestillingsevne. Dette var langt flere end antaget, da der gennemsnitligt blev diagnosticeret 5 ud af 10.000 med kanners syndrom eller klassisk autisme på dette tidspunkt. Lorna Wing har en teori om, at stereotyp adfærd hos autister kan være en måde at øge trygheden i en verden, hvor de ikke forstår komplekse sociale situationer og samspil. Lorna Wing så kardinalsymptomerne for autisme som: Manglende evne til at forholde sig normalt til andre mennesker og situationer startet fra fødslen. Udvikling af repetitive mønstre og aktiviteter. Tvangsmæssig insisteren på uforanderlighed. Forskellige grupper af autister Lorna Wing har siden beskrevet forskellige undergrupper af autister kaldet de fjerne, de passive, de aktive, men sære, da mange autister efterhånden åbner op over for sociale samspil som i følgende proces: 1. De fjerne autister havde adfærdsproblemer manifesteret i ringe social opmærksomhed, stereotyp adfærd og affektreguleringsvanskeligheder, der ofte udløste selvskadende adfærd. De har store vanskeligheder ved fysisk og psykisk kontakt med andre indledningsvist, men over tid mindskes deres angst, og de opnår de en øget forståelse for sociale spilleregler og interesse for omgang med andre. De er kendetegnet ved følgende: Fjern og uinteresseret i de fleste situationer (undtagen opfyldelse af specielle behov) Samspil med andre især voksne foregår primært fysisk De har ringe interesse for det sociale aspekt ved kontakt De har ringe forståelse af at vente på tur (verbalt/nonverbalt) Ringe øjenkontakt eller aktiv undgåelse af dette. Repetitiv og stereotyp adfærd kan være til stede. Barnet kan være uopmærksom på ændring i omgivelserne Moderate gående til alvorlige kognitive mangler. 2. De passive autister fungerede bedst med en velkendt rutine, og deres leg var præget af ensformighed og manglende spontanitet. De har øget forståelse for sociale spilleregler og interesse for andre mennesker, men de tager sjældent selv sociale initiativer, men de accepterer initiativ fra andre. De er kendetegnet ved følgende: Begrænset spontan social kontakt til andre. Begrænset spontane henvendelser til andre, men accepterer andres initiativ. Passivitet kan tilskynde andre børn til samspil. Opnår ringe glæde gennem social kontakt, men aktiv afvisning er sjælden. Barnet har enten talesprog eller intet talesprog. 7
Umiddelbar ekkolali forekommer hyppigere end forsinket ekkolali. Forskellige grader af kognitive mangler. 3. De aktive men sære autister havde en blanding af adfærdsforstyrrelser og problemer forbundet med deres manglende sociale bevidsthed. De udfører ofte repetitive handlinger og lege, men kan over tid udvikle mere snævre og abstrakte interesser, der blev fastholdt rigidt trods ringe anvendelighed i dagligdagen. De har lært at være mere initiativrige, men de forstår stadig ikke sociale samspil mere overordnet, så de begår ofte fejl i sociale samspil. De er kendetegnet ved følgende: Spontane sociale tilnærmelser forekommer, men hyppigst til voksne. Samspil kan omfatte repetitive og idiosynkratiske beskæftigelser fx gentagelse af samme spørgsmål og verbale sætninger. Sproget kan være kommunikativt eller ikke kommunikativt med forsinket eller umiddelbar ekkolali. De har ringe eller mangelfulde færdigheder i rollespil, udviser ikke lydhørhed for andres behov, formår ikke at tilpasse sig sprogets kompleksitet, stil eller skifte samtaleemne fleksibelt. De er mere interesseret i rutinepræget samspilsituationer end indholdet i sociale samspil. De kan være meget bevidst om andres reaktioner især ekstreme reaktioner. De er mindre socialt accepteret end børn i den passive gruppe, fordi de ofte bryder socialt og kulturelt betingede konventioner. 4. De over-formelle og stive autister fremstår som næsten normale, fordi de bruger sproget korrekt, indgår relevant i sociale samspil, men blot til tider agerer på en måde, der ikke matcher deres udviklingsniveau. I situationer hvor autistiske individer har andre diagnosticerede forstyrrelser fx opmærksomhedsforstyrrelse, hyperaktivitet, impulsivitet mv. så er det centralt at forstå, at undervisning skal målrettes autistiske forstyrrelse, da det er den mest gennemgribende for personens dagligdag. Hvor man har forsket meget i udvikling af kommunikation ved at gå fra lavere kommunikative metoder til et højere niveau, så er der ikke sket samme udvikling indenfor forskning af udvikling af socialt samspil. Måske fordi autister er de eneste med dette specielle handicap. I mange år troede man også ofte, at autistiske individer godt kunne indgå i sociale samspil, men at de blot ikke ønskede det. Model til udvikling af selvstændighed I TEACCH har man arbejdet med følgende karakteristika til at iagttage udvikling af sociale færdigheder, hvilket observeres i forskellige dagligdags situationer med relevans for personen: 1. Nærhed, hvor man ser på barnets accept af kropsnærhed, samt orientering mod andre i samtale. 2. Brug af genstande og krop, hvor man ser efter motoriske bizarre kropsbevægelser, der kan forhindre integration, samt forstår han formålet med forskellige objekter. 3. Social respons i form af, hvordan personen reagerer på hilsner og andres initiativ til samvær. 4. Socialt initiativ i form af om personen selv kan hilse, give udtryk for behov og usikkerhed. 5. Forstyrrende adfærd i form af, om han udviser selvskadende/voldelig adfærd eller selvstimulere upassende på offentlige steder mv. 6. Tilpasning til forandring i form af om han kan omstille sig til ændringer i rutinen, og kan han overføre færdigheder og adfærd til andre situationer. 8
Sociale færdigheder Struktureret tid Leg & fritid Rejser Spise & måltider Træffe andre mennesker Nærhed Brug af krop/ genstand Social respons Socialt initiativ Forstyrrende adfærd Tilpasning til forandring I en situation kan man vurdere, om personen kan en konkret opgave fx sidde stille på stolen, ikke tage mad fra andres tallerken, give hånden ved hilsen mv. ud fra følgende selvstændighedsskala: 1. viser modstand fx råber, skriger og følger ikke anmodninger. 2. Behov for fysisk støtte som krav for at kunne udføre andres anmodning. 3. Specifik støtte hvor eleven kan følge anmodning, men behøver hjælp i specifikke situationer 4. Almindelig støtte i form af konkret anmodning, der så kan følges uden støtte eller modstand. 5. Selvstændighed, hvor eleven selv kan udføre opgaven uden behov for anmodning eller støtte. Generelt fører ovennævnte vurdering af præstation ud fra selvstændighedsskalaen til, at lærerne oplever antallet af sociale vanskeligheder forøget, fordi man pludselig har mange flere konkrete informationer. Samtidig øges forståelsen af autisme, man kan diskutere sociale prioriteringer i klassen og forskellen mellem niveauet af selvstændighed i strukturerede og ustrukturerede bliver tydeligt. Endelig kan man måle fremskridt trinvis, så alle parter ser de små succeser i det lange seje træk frem mod at øge selvstændigheden hos individer med autisme. Integration Der findes ingen facitliste på, om autistiske børn profitere mest af segregering eller inklusion. Det afhænger i høj grad af individets evne til at tilpasse sig omgivelserne, og mængden af tilgængelig støtte og guidning fra omgivelserne. Man kan dog forvente, at autistiske individer behøver andre undervisningsstrategier præget af øget visualisering, samt styrket skole-/hjemsamarbejde. Gary Mesibov skriver om inklusion og normaliseringstrenden, at der er for stort et spring mellem teori og praksis, at opmærksomheden primært ligger på administrative procedurer fx antal timer i normal skoleklasse frem for kvalitativt udbytte hos eleven, nye pædagogiske metoder modarbejdes somme tider, da de ikke nødvendigvis afspejler det normale, og autistiske børn kan i denne sammenhæng let fremstå unormale og ikke ønskelige. For at træffe beslutning om, hvad der er bedst for det enkelte individ med autisme er det afgørende at overveje, hvad de vil lære i det konkrete skolemiljø? Og hvordan det vil forberede dem til fremtiden? Autistiske individer behøver særlig støtte fra skolemiljøet til at udvikle følgende færdigheder: 1. Udvikling af kommunikationsfærdigheder 2. Udvikling af sociale færdigheder 3. Udvikling af selvhjulpenhed og huslige færdigheder 4. Udvikling af specifikke færdigheder til at håndtere fritiden. 5. Udvikling af fremsynede arbejdsevner og arbejdsadfærd i forhold til de jobs, som eleven tænkes at kunne bestride fremadrettet. 6. Indtænkning af hvordan funktionelle skolefærdigheder bliver praktisk anvendelige i dagligdagen. Kathy Quill skriver, at integration generelt ikke fungerer, hvis eleven skal tilpasse sig de eksisterende rammer og undervisningsmetoder, hvis adfærdsproblemerne ses som det primære omdrejningspunkt for integration, hvis elevens unikke læringsstil og ujævne indlæringsprofil ikke er indtænkt, og hvis undervisningsprogrammet ikke er tilstrækkelig intensivt og sammenhængende. 9
Integration er mulig, når følgende er opfyldt: 1. Alle fagpersoner omkring barnet er uddannet indenfor autisme. 2. Metoder og programmer er målrettet elevens behov. 3. Lærerstaben koordinerer deres indsats på en sammenhængende måde. 4. Undervisningsforløbet tilstræber praktisk anvendelighed af skolefærdigheder, tilstrækkelig med valgmuligheder, godt skole-/hjemsamarbejde og plads til at forældrene beslutter, om barnet skal integreres eller ej. 5. Opbakning fra både barnets forældre, andre elever, lærere, skoleledelse og forældrene til projektet. 6. Klassen skal helst ikke indeholde mere end 15-19 elever, og lærerne skal tilbydes ekstra forberedelsestid (1 time om dagen per elev med autisme) 7. Løbende faglig rådgivning til lærerteamet indenfor autisme og regelmæssig supervision. Generelt bliver autistiske elever oftere overvurderet i deres færdigheder, hvor man snarere burde tilbyde omgivelser og aktiviteter tilpasset barnets evner. Det mest tilpassede miljø kan enten være en klasse for børn med autisme, en klasse for børn med særlige behov eller en klasse for normale børn. Det afhænger helt af individet og dets særlige karakteristika. Det kræver dog i høj grad forberedelse og planlægning af nye færdigheder fx at læreren først hjælper eleven med turtagning, førend man beder en anden elev om at interagere med det autistiske barn. På den måde kan det opleves som en succes af alle deltagerne i projektet. Generelt bør ethvert forsøg på integration forgå med grundig forberedelse forinden. Det følelsesmæssige aspekt En række undersøgelser har vist, at mennesker har universelle mønstre for ansigtsudtryk, vokalisering og gestus til at udtrykke følelser igennem det første leveår. På den måde lærer de at indgå i sociale samspil og opnå gensidighed. Derek Ricks lavede en undersøgelse af vokalisering hos en gruppe ikke verbale autistiske børn mellem 3-5 år, samt normale og mentalt retarderede børn med en udviklingsalder på 8 mdr. De blev i forsøget sat i en situation, der fremkaldte 4 forskellige følelser af overraskelse, glæde, frustration og undren. Rick registrerede alle vokaliseringerne på bånd og spillede dem herefter for forældrene, men hvor alle forældrene kunne koble følelsen til vokaliseringen hos normale og mentalt retarderede børn, så var det kun de autistiske børns egne forældre, der kunne genkende følelsen i den afspillede vokalisering tilhørende en bestemt situation. Forsøget viser: Autistiske børn er med et biologisk forudbestemt repertoire af anderledes vokaliseringer. Forældrene kan genkende forskellige vokaliseringer hos eget barn ved en større bearbejdningsproces, da de autistiske børn optrådte så forskelligt, at de andre forældre heller ikke kunne koble vokaliseringer til bestemt situation. I en anden undersøgelse blev brugen og genkendelsen af gestus undersøgt, hvor autistiske individer slet ikke lader til at anvende gestus til at kommunikere deres følelser. Imødekommende gestus formentlig udvidelse af griberefleksen (til stede meget tidligt i udviklingen). Normale børn brugte 48% imødekommende gestus, mentalt retarderede brugte kun 25% og autistiske individer brugte kun 34%. Instrumentel gestus der bruges til at organisere andres adfærd fx pege, hidkalde og vifte væk (til stede omkring 2 års alderen). Normale børn brugte 26% instrumental gestus, mentalt retarderede brugte 25% og autistiske børn brugte 66%. Ekspressiv gestus der bruges til at meddele følelser fx hånd foran munden når man er flov (til stede omkring 4 års alderen). Normale børn brugte 26% ekspressiv gestus, mentalt retarderede brugte 50% og autistiske individer anvendte slet ikke ekspressiv gestus. 10
I 1872 skrev Darwin, at mennesker har et universelt repertoire af ansigtsudtryk, og at børn har en medfødt evne til at forstå disse. Evnen til at genkende følelser i ansigtsudtryk lader også til at være medfødt. Mennesker med autisme har særlig vanskeligt ved dette, og de forsøger oftere at aflæse mennesker ud fra mere konkrete objekter fx om de har hat på eller ej. Samtidig har de vanskeligt ved selv at udtrykke følelser gennem ansigtsudtryk og ofte vil de ende med det modsatte ansigtsudtryk, hvis man fx beder dem om at smile. Mennesker med autisme kan trænes i at udtrykke følelser, men deres genkendelse af andres følelser volder altid vanskeligheder, især når de skal aflæse øjnene, der bevæger sig og hurtigt ændre udtryk. Spædbørn med autisme har svært ved at aflæse emotionelle udtryk fra starten og derved tilpasse sig andres reaktioner. Almindelig spædbørn har derimod en abstrakt evne til at bevæge sig fra helhed, hvor de eksempelvis forstår egenskaber som medmenneskelighed, førend de lærer at aflæse de konkrete og specifikke detaljer i mors ansigt. Derfor mener nogle forskere, at autistiske individer har en forstyrrelse af abstrakt orienteringsevne, fordi de ikke evner at scanne verden mere overordnet for ligheder og forskelle eller sortere deres perceptioner meningsfuldt. Nyere forskning har også vist, at almindelige spædbørn synkronisere deres bevægelser til moderens tale, hvilket udtrykker en slags før-verbal proto-konversation. De har kort fortalt en medfødt motivation til at komme i kontakt med andres følelser, interesser og intentioner. Hos mennesker med autisme er den sociale og følelsesmæssige forståelse forstyrret, hvormed de tit forsøger at kopiere tidligere erfaringer helt nøjagtigt og bogstaveligt uden at kunne skelne vigtigt fra mindre vigtigt. Når et almindelig spædbarn er fyldt 3 mdr. så er udvekslingen af kommunikative udtryk meget åbenlys, og det gensidige imødekommende blik er afgørende for udvikling af tilknytningsadfærd. Forældre tolker dette blik som genkendelse, og hvis det ikke er til stede, så ses det som en afvisning. Forældre vil desuden ofte vente på spædbarnets accept af dialogen via øjenkontakt, så det bevarer en vis kontrol, og hvis barnet ikke reagerer, så insisterer de sjældent. Spædbørn med autisme tager dog sjældent eller aldrig initiativ til denne form for kontakt, og derved bliver de indirekte også ofte mindre stimuleret af deres forældre, der føler sig afvist. Dette forstærkes af, at børn med autisme ofte bliver irriteret over at skulle bearbejde og modtage mange uforudsigelige sociale stimuli, og selv om forældrene er mere konsistente end fremmede, så er det ikke tilstrækkeligt til at give lettelse og trøst. Hos ældre børn med autisme søger de sjældent mennesker for at opnå trøst, men de vælger i stedet kontakt med deres yndlingsgenstand, hvor tvangsmæssig og stereotyp leg ofte er deres forsøg på at afvægre angst. Forskning viser, at tilknytningsadfærd ikke helt mangler hos børn med autisme, fordi de henvender sig ofte til deres egne forældre end fremmede, hvilket kan skyldes øget forudsigelighed i adfærden hos deres forældre. Selv sådanne ritualiserede måder at være sammen på danner et bånd, men tilknytningsadfærden kommer senere og er anderledes, da de mangler den biologiske udvikling nødvendig for emotionel respons. Da genstande er mere forudsigelige, så lærer de i almindelighed mere om genstande, og da de kun deler få følelser og oplevelser med andre, så lærer de kun begrænset om følelser, mennesker og om imitation af følelser som en måde at lære at dele egne følelser. Imitation har vist sig at være vigtigt både for sprogudviklingen og evnen til at tænke abstrakt, men også for forståelsen af følelser og social adfærd. Man ved også, at udviklingen af imitation hos børn med autisme er forsinket og anderledes, så de ofte mister muligheden for at lære om empati, egne følelser og andres følelser. Sidstnævnte må på ingen måde forstås som om, at autistiske individer ikke har følelser, fordi det har de i allerhøjeste grad og kan overvældes af egne følelser i en specifik situation, fordi de ikke formår at forstå og gennemtænke helheden. Mange autistiske individer kan også fornemme andre menneskers følelser, men uden at have en forståelse af det. Dette skyldes at opfattelse af følelser og fortolkning sker forskellige steder i hjernen. Følelser eksisterer dog aldrig løsrevet fra den sammenhæng, som de er forbundet med, så hvis man ikke sikrer omgivelser tilpasset autisme med tydelige situationer, opgaver tilpasset deres evner og 11
selvfremhævdende materiale, så kan det være vanskeligt at fremelske en positiv selvfølelse hos autistiske individer. Autisme og seksualitet Mennesker med autisme har seksuelle følelser som alle andre, men de forstår dem dårligere, og vil derfor oftere behøve beskyttelse mod seksuelle forhold, som de ikke forstår frem for eftergivenhed. For autister er kønsorganer eksempelvis ikke et tabu sammenlignet med resten af kroppen, og fordi de forstår tingene så bogstaveligt, så kan det være vanskeligt for dem at forstå betydningen af at elske. Og da de ikke kender til alm. social gensidighed, hvordan skal de så forstå betydningen af den andens intentioner, følelser og tanker i et langvarigt seksuelt forhold. Generelt bør man overveje følgende med autister: 1. Foregrib mulige problemer før de opstår, og involver forældrene aktivt i diskussionen. 2. Diskuter personalets holdning til seksualitet med forældrene. 3. Institutionen bør udarbejde en klar filosofi på området med beskrivelse af rimelige og urimelige indgreb. 4. Hvis institutionen har fastlagt et standpunkt omkring seksualundervisning af mentalt retarderede, så må man være opmærksom på, at det er anderledes med autister. 5. Holdninger og fremgangsmåder i forbindelse med seksuel adfærd bør individualiseres tilstrækkeligt, og individuel rådgivning med fortrolig person kan varmt anbefales. I puberteten sker der en neurologisk forværring hos en del unge mennesker med autisme med epileptiske anfald til følge. Deres kroppe behøver meget aktivitet, og da dette i mange undervisningsprogrammer ikke er tilgængeligt, så kan onani blive den form for repetitiv adfærd, som de bruger til at opnå afspænding. Problemer omkring onani forekommer ofte pga. uklarhed omkring, hvornår det er tilladt, og hvornår det ikke er, samt hvor man må gøre det. Så hvor og hvornår skal besvares, og det kan evt. integreres i det daglige skema med et visuelt symbol. Dette skyldes, at de fleste mennesker med autisme ikke har udviklet sociale normer i tilstrækkelig grad til at blive forlegne eller føle skyld. Derudover skal man forholde sig til, at selv højtfungerende autister udviser en del ekko-adfærd, og derfor bør man heller ikke naivt bare normalisere et fast parforhold, fordi intime parforhold følger aldrig fastlagte og forudsigelige regler. Somme tider kan deres naive og ligefremme kvalitet, der ofte forebygger utroskab være værdsat, og andre gange vælger kvinder at arrangere og planlægge alting for en mandlig kæreste med autisme som en anden sygeplejerske. Mennesker med autisme har i samme grad som andre behov for viden om fødselskontrol og prævention på linje med alle andre. KAPITEL 5 PROBLEMET MED FORESTILLINGSEVNE Ingen mennesker kan sige sig helt fri for at mangle forestillingsevne, have begrænsede interesser og stereotype adfærdsmønstre. På samme måde som ekkotale er kommunikationsmiddel for mennesker med autisme, så kan stereotyp adfærd også være en måde at kommunikere på eller før-social adfærd. Når en person ikke forstår helheden, så vil adfærden ofte få en fragmentarisk karakter. Det er deres reaktioner på et kompliceret liv, samt deres ulogiske måde at tænke på, som hjælper os til at forstå deres ulogiske frygt. I disse situationer går en enkelt detalje forud for helheden, og den oprindelige indlæringssituation får permanent karakter. Mennesker med autisme har generelt svært ved at skabe orden, og det er derfor omgivelsernes ansvar at skabe en synlig perceptuel orden, der kan opfattes af dem. Mennesker med autisme er generelt mere optaget af deltajerne end helheden, og derfor bliver de heller ikke hæmmet af helhedens sammenhæng, når de skal finde løsninger i forskellige situationer. I puslespil er det eksempelvis de enkelte brikker, der tildeles opmærksomhed og interesse, mens den 12
færdige helhed har mindre betydning. I sammenhæng med dette kan man også se, at autistiske børn har en særdeles veludviklet evne til at forstå og genkende geometriske figurer, mens tilsvarende ikke gør sig gældende ved hånddukker, der kræver ekspressiv gestus i form af at kunne udtrykke og genkende følelser. Opfattelsen af dukken vil alene ikke give nogen forståelse af, hvad den kan bruges til, og det kræver opfindsomhed og forestillingsevne at kunne skabe en leg med en hånddukke. Repetitiv adfærd og begrænsede interesser kan også skyldes et lavt kognitivt niveau frem for autisme. Men selv hos højtfungerende autistiske individer ses den, idet stereotyp adfærd tillægges et formål. Ofte reagerer de for stærkt eller for svagt på visuelle, auditive og taktile stimuli. Temple Grandin kunne eksempelvis ikke modulere auditive stimuli, så enten var lyden for høj eller for lav. Mange højtfungerende individer med autisme har også en særlig glæde ved specielle visuelle stimuli fx glinsende metal og alt, hvad der blinker. De kan også være meget optaget af gentagelsesprægede aktiviteter fx tænde/slukke lyset. Selv om autister på overfladen kan synes meget forskellige, så skal man huske på, at de fleste almindelige mennesker også elsker at gentage det, som de er gode til, og selv om vi generelt har flere interesser end autistiske individer, så har vi også en tendens til særlige vaner og rutiner, der fungerer som daglige holdepunkter. Disse hjælper os i stressperioder med at bevare selvstændighed. Tvangstanker blev tidligere kaldt mental hikke, og da mennesker med autisme i øget grad lider af tvivl, så har de større tendens til hele tiden at skulle sikre sig, at intet har forandret sig. Det giver dem en øget ro, men kan over tid blive en besættelse, hvor de konstant skal sikre sig, at alt er i orden. For at kunne hjælpe autister må man først forstå personen: 1. At gøre tingene alene for fornøjelsens skyld fx opsøge bestemte ting indeholdende bestemt lyd, bizarre bevægelsesmønstre, visuelle og auditive sanseindtryk. 2. At efterkomme en uimodståelig trang, hvor nogle fx motoriske tics begynder med en bestemt funktion og siden bliver automatiserede. 3. At undgå nederlag og forsvare sig mod det vanskelige og smertefulde fx udvikle bestemte rutiner, motoriske tics og selvskadende adfærd som en måde at såre sig selv for at undgå en endnu større smerte. 4. At lære mere om verden på sin egen måde, da mennesker med autisme ofte har let ved at tilegne sig facts, men behøver øget træning og berøring for at bekræfte, hvad de ser og hører. 5. At falde tilbage til rigide vaner og ritualer kan være et forsøg på at holde angst og stress på afstand og under kontrol. Generelt gælder det, at des større stressbelastning, jo mere hypersensitiv og fikseret på detaljen bliver autistiske individer. 6. At give efter for trangen til at udforske kombineret med lav udviklingsalder, hvor mennesker med autisme ofte er fastlåst på et bestemt udviklingstrin meget lang tid. Så hvor alm. mennesker ofte har en kort periode i barndommen, hvor de putter genstande i munden for siden at bruge synet mere end smagen, så kan autistiske individer hænge fast i dette over lang tid. 7. Opretholdelse af forudsigelighed hvor autistiske individer har tendens til at tilstræbe en hverdag, der er genkendelig og forudsigelig i deres søgen efter stabilitet. Alene adfærd som at tænde og slukke lyset kan være en måde at genskabe forudsigelighed i deres liv. 8. At kommunikere gennem sin adfærd hvor fx selvstimulering og selvskadende adfærd kan være en måde at anmode om en hurtigere reaktion fra omgivelserne. 9. At flygte fra en vanskelig situation hvor visse former for ritualer og stereotyp adfærd kan være en måde at afværge en vanskelig situation fx stille spørgsmål frem for at lytte til den anden for at nedtone forventningerne til dig for en periode. Legeevnen Tidligere troede man, at udvikling af sprog eller sociale færdigheder ville kunne forbedre prognosen mærkbart hos individer med autisme. I dag ved man, at man ikke må have urealistisk høje 13
forventninger til udbyttet af en indsats fx legeterapi. Generelt kan leg udvikle sig igennem 4 hovedstadier: 1. Enkel manipulation hvor barnet udforsker sine omgivelser gennem simpel årsagsvirkningslege fx ryster en rangle og glædes over, at der kommer den samme lyd eller drejer en uro for at kigge på den. Autistiske individer kan glædes længe over den samme gentagne legeoplevelse. 2. Kombinationsleg hvor det almindeligt udviklede barn i 8-9 måneders alderen er en virkelig detektiv, der undersøger tingenes sammenhæng. I begyndelsen er kombinationerne tilfældige, men de begynder at skabe meningsfulde forbindelser mellem genstande. Hos autistiske børn skal kombinationen enten være indlysende, eller de skaber umiddelbart meningsløse kombinationer i en uendelighed. 3. Funktionel leg hvor et almindeligt udviklet barn i løbet af det 2. leveår får trang til at vise, at det forstår formålet med at bruge en bestemt genstand, og senere leger de gerne hjem med miniaturelegetøj fx dækker bord og sætter stole frem. Han kan stadig ikke formidle legen verbalt, men han viser, at han har tanker og ideer. Denne type leg forudsætter imitation, hvorfor det er vanskeligt for børn med autisme, da de både skal kunne bruge en anden person som reference, forstå det er i deres interesse og efterligne, og at han er en interessant model. Flertallet af autistiske børn har ikke nået et legeniveau, der gør dem i stand til at lege funktionelt, og selv højt fungerende autistiske børn formår kun at gentage funktionel leg meget bogstaveligt ved at gentage scener fra dagligdagen på samme måde uden variation og kreativitet. 4. Symbolsk leg forudsætter en forestillingsevne udover almindelig perception, og det gør det særlig vanskeligt. Hvor almindelige børn godt kan lide lade-som-om lege, hvor man vender op og ned på virkeligheden ved at lege bjørn, far/mor, tog eller cirkus, så har autistiske børn allerede vanskeligt ved at forstå den eksisterende virkelighed og derfor svært ved at se værdien i at gøre det mere kompliceret, samtidig med at de slet ikke har forestillingsevnen til at bevæge sig ud over det bogstavelige. Generelt er det autistiske barns legefærdigheder ikke kun tilbagestående, men også anderledes. De kommunikerer anderledes, oplever anderledes, leger anderledes og autisme er anderledes. Derfor er normal udvikling heller ikke altid den bedste referenceramme for barnets videre udvikling, fordi normale børn vil altid udvikle sig hurtigere. Generelt må man hellere sammenligne det autistiske barn med dets egen udvikling siden sidste undersøgelse, samt hvad der skal til for at skabe en meningsfuld voksentilværelse for barnet. En af de ting, som barnet skal lære, er at beskæftige sig selv. Fritidsfærdigheder indebærer både at kende sine valgmuligheder og kunne træffe et valg selvstændigt. Generelt må man altid arbejde med årsagerne bag adfærden, når man skal hjælpe autistiske individer: 1. Beskriv adfærden objektivt (som videokamera ville se det) 2. Hvad er baggrunden for adfærden, hvis denne er kendt. Jo mere nyopstået adfærden er, des bedre er prognosen for at korrigere den. 3. Ønskes der virkelig en ændring af adfærden fx er der mere tale om personligt mishag end egentlig adfærdsproblem, eller har andre typer af adfærd større prioritet at få ændret. 4. Hvornår, hvor og med hvem finder adfærden hovedsageligt sted og hvilken funktion har adfærden for barnet fx forårsaget af pausetid, for svære opgaver eller mange mennesker. 5. Hvad opnår barnet ved denne adfærd. Man skal generelt kende adfærdsalfabetets ABC (antecedents = forhistorie, Behavior = adfærd, Consequences = konsekvenser), førend man arbejder med adfærd dvs. forhistorie, adfærd og konsekvenserne. Så det kan sagtens kræve nogle ugers observation, førend man er på sikker grund og har analyseret situationen. 6. Hvor alvorlig er autismen og er barnets udviklingsniveau højt nok til at kunne klare de situationer, hvor problemadfærden opstår. Det betyder at analysere, om omgivelserne møder barnet på dets autistiske vanskeligheder, er kommunikationen tilpas og visualiseret. 7. Nu da vi har tilstrækkelig med viden om adfærden, hvad skal vi så gøre med den? 14