VEJLEDNING I EFTERSKOLEN

VEJLEDNING I EFTERSKOLEN Afgangsprojekt Uddannelses- og erhvervsvejlederuddannelsen Efterårssemesteret 2010 Ann Birgit Christensen Frijsenborg Efterskole

Indholdsfortegnelse 1. Indledning s. 1 2. Problemformulering s. 1 3. Problemfokus og valg af teori og metode s. 1 4. Det senmoderne samfund 4.1. Giddens og tre dynamikker s. 3 4.2. Globaliseringen s. 3 4.3. Økonomiske betragtninger s. 4 5. Individet 5.1.Ziehe og den kulturelle frisættelse s. 5 5.2.Den konstruerede identitet s. 6 6. Ung i en senmoderne kontekst s. 7 7. Efterskolekonteksten en beskrivelse s. 9 8. Ung i en senmoderne kontekst på efterskole s. 10 9. Præsentation af vejledningen på Frijsenborg Efterskole s. 11 10. Kritik af den eksisterende vejledning s. 12 11. Forslag til en ny vejledningspraksis 11.1 Individet s. 13 11.2 Gruppen s. 14 11.3 Fællesskabet s. 16 12. Opsummering ny vejledningspraksis 12.1. Form og indhold s. 18 12.2.Evaluering s. 20 13. Konklusion og perspektivering s. 21 Bilag Litteraturliste

1. Indledning Nærværende opgave tager sit naturlige udgangspunkt i mit daglige virke som efterskolelærer gennem 15 år de fem seneste også som uddannelses- og erhvervsvejleder. At indgå i vejledningsarbejdet og sideløbende gennemføre PDuddannelsen har givet anledning til en række refleksioner omkring den særlige kontekst, som efterskolen udgør for vejledning af de unge. En særlig kontekst, der giver særlige muligheder for vejledningen. Ved vejledningsreformen af 2004, der bla. resulterede i de 45 UU-centre, fik efterskolerne sammen med det øvrige frie skoleområde en særstatus. Man kan sige, at efterskolerne har bibeholdt den gamle måde at tænke vejledning på, hvor der er sammenfald mellem underviser- og vejlederfunktion. Dette forhold har iboende fordele og ulemper. Hvor UUvejledningen er underlagt central styring og krav på en række områder, er efterskolevejledningen noget friere stillet. Efterskolerne skal stå mål med UU (bilag 1) på en række områder, men er ikke i særlig grad underlagt formelle krav om vejledningens form og indhold, om end der med Ungepakke II er indført en række skærpelser, der også berører efterskolernes vejledning. I efterskolekredse er der bred enighed om det betimelige i at bevare vejledningsindsatsen på efterskolerne, idet man bryster sig af at have særligt gode forudsætninger og vilkår herfor. (www.vejlederen.org) På min egen efterskole ønsker vi også at bevare vejledningen på skolen og begrænser samarbejdet med UU til det lovbefalede samarbejde omkring brobygning for 10. kl. elever. Men holder en sådan tænkning? Kunne det tænkes, at UU kunne bidrage yderligere ind i en efterskolekontekst? Og omvendt? Hvis vi tænker, at vi som efterskole har særlige forudsætninger for vejledning af de unge, bør vi så ikke også bestræbe os på at udnytte den særlige kontekst, vi har? Eller med en spidsformulering: Hvis vi ikke i høj grad udnytter efterskolekontekstens særlige muligheder, burde vi så ikke overlade vejledningsopgaven til UU? Følgende opgave er en skitsering af et muligt udviklingsprojekt i min vejledningspraksis på basis af ovenstående betragtninger. 2. Problemformuleringen lyder på baggrund heraf som følger: Hvordan kan integrering af vejledningen i en efterskolekontekst understøtte unges valgkompetence? 3. Problemfokus og valg af teori og metode Valgkompetence skal her forstås som overordnet begreb. Valget ses grundlæggende som en relation mellem et individ og et alternativ og er påvirket af den enkeltes forståelse af sig selv og sine valgmuligheder. (Højdal, 2005, s. 33) Betydningsordbogens definition af valg er det at vælge mellem flere ting el. muligheder, og kompetence defineres som dygtighed. (www.ordbogen.com) Jeg betragter det som vejledningens overordnede formål at bibringe unge valgkompetence forstået som evne og vilje til på et reflekteret grundlag at træffe valg, der bredt anskuet fører til det gode liv.

I opgaven benyttes betegnelserne elever, vejledningssøgende (vs.) og unge afhængigt at konteksten; unge generelt, elever generelt i efterskolen og specifikt på min egen, og vs. som den unge i vejledningen. Jeg indleder opgaven med en belysning af det senmoderne samfund, hvortil jeg benytter dele af sociologen Anthony Giddens analyser. Til en yderligere belysning af den samfundsmæssige kontekst og statens kvalifikations- og kompetencekrav inddrager jeg udvalgte områder af regeringens publikationer på globaliserings-, uddannelses- og vejledningsområdet. Til yderligere udfoldning heraf beskriver jeg økonom og professor Michael Svarrers betragtninger omkring uddannelsesmæssige investeringers rentabilitet. For et blik på unges identitetsudviklingsvilkår i det senmoderne benytter jeg Thomas Ziehes tænkning omkring bl.a. kulturel frisættelse. Til brug for en yderligere udfoldning af begrebet identitetsdannelse gør jeg brug af dele af professor Per Schultz Jørgensens socialkonstruktivistiske analyser. Da opgavens problemfokus centrerer sig omkring efterskolen som kontekst for vejledningen, finder jeg det anvendeligt at inddrage Ulla Ambrosius Madsens undersøgelser af efterskolens særlige pædagogiske rum. Opgavens undersøgelsesfelt er fokuseret på min konkrete vejledningspraksis. Denne beskrives i et særskilt afsnit, der afføder et efterfølgende afsnit omhandlende en kritik af den eksisterende vejledning med inddragelse af de forudgående samfundsmæssige og individorienterede betragtninger her set i en efterskolekontekst. I et forslag til en ny, mere integreret vejledningspraksis i efterskolekonteksten inddeler jeg vejledningsfeltet i tre; individ, gruppe og fællesskab. I den forbindelse anlægger jeg en konstruktivistisk tilgang til individet og benytter mig af Peavy s vejledningstilgang. Til en gruppeorienteret tilgang benytter jeg mig af Trine Harcks beskrivelser af gruppevejledning i et systemisk perspektiv, ligesom jeg inddrager Randi Skovhus betragtninger omkring gruppevejledning. Rie Thomsens undersøgelse af bl.a. højskolens rum for vejledning og Finn Thorbjørn Hansens beskrivelser af filosofisk vejlednings muligheder danner basis for afsnittet om vejledning i forhold til fællesskabet. Samlet set vil arbejdet med de valgte problemstillinger bidrage til en øget forståelse af de vejledningsmæssige muligheder, der ligger indlejret i efterskoleformen, ligesom det vil kvalificere vurderingen af mulige udviklingstiltag konkret i min egen vejledningspraksis.

4. Det senmoderne samfund 4.1. Giddens og de tre dynamikker Iflg. sociologen Anthony Giddens har de livsformer som moderniteten har frembragt, på en hidtil uset måde revet os bort fra alle traditionelle typer af social orden. (Hermann, 2000, s. 217) Han karakteriserer det senmoderne samfund udfra tre grundlæggende dynamikker; adskillelsen af tid og rum, udlejringen af sociale institutioner samt den refleksive strukturering og restrukturering af sociale relationer. (ibid, s. 219-223) Hvor vi i præ-moderne kulturer har forbundet hvor med hvornår, kan vi i dag via bl.a. moderne teknologi befinde os i samme rum uden at være på samme sted. På baggrund heraf definerer han udlejringen som det forhold, at sociale relationer løftes ud af deres lokale interaktionssammenhænge og restruktureres på tværs af tid og rum. Denne udvikling påvirkes af to mekanismer: symbolske tegn (eksempelvis penge) og ekspertsystemer (eksempelvis teknologi), som vi ikke har forudsætninger for at kende eller kontrollere til bunds, men som vi benytter alligevel i tillid til, at ekspertsystemerne har styr på det. På den baggrund formulerer Giddens om refleksiviteten, at den i det moderne samfund består i, at sociale praksiser konstant undersøges og omformes i lyset af indstrømmende information om de samme praksiser, og at deres karakter ændres grundlæggende. (ibid, s. 221) I kraft af disse dynamikker er moderniteten globaliserende i sin natur, hævder Giddens, og globaliseringen er dermed et af de tydeligste kendetegn ved den senmoderne verden. Konsekvenserne kan kort beskrives som grænseoverskridende processer, som er betinget af en teknologisk udvikling og en voksende frisættelse af markedskræfterne. Det medfører globale sociale relationer, international indbyrdes afhængighed, øget handel og et indviklet økonomisk netværk. Således bliver der tale om en proces, der væver nationale og internationale forandringer sammen med det intime og personlige plan. (ibid, s. 222-223) 4.2. Globaliseringen Den danske regering har formuleret strategier for Danmark i den globale økonomi, Fremgang, fornyelse og tryghed, (www.globalisering.dk) af 20.4.2006. Her forlyder det bl.a. at Danmark skal have en stærk konkurrencekraft, så vi fortsat hører til blandt de rigeste lande i verden. Og en stærk sammenhængskraft, så vi fortsat har et trygt samfund uden store skel. (ibid) Af de 14 kapitlers overskrifter fremgår det, at de 8 har direkte adresse til uddannelses- og vejledningsområdet. I kapitel 3, Sammenhæng i uddannelsessystemet og god vejledning, hedder det bl.a., at vejledningen skal understøtte 95% og 50% målsætningen, at den skal være professionel, at overgangene mellem de forskellige uddannelsesniveauer ex. fra folkeskole til ungdomsuddannelse skal styrkes, og at kommunernes ansvar for, at alle unge får en uddannelse skal styrkes bl.a. gennem systematisk opsøgende indsats efter folkeskolen overfor den enkelte unge, der ikke har påbegyndt eller har afbrudt en ungdomsuddannelse.

Det var 2006. Siden er der tilflydt os yderligere initiativer, senest i form af Ungepakke II (www.uvm - a) af 5.11.2009, hvor en række tiltag iværksættes for at fastholde 95% og 50% målsætningen. Heriblandt 25 på vejledningsområdet. Blandt tiltagene skal her fremhæves; uddannelsesplanen gøres obligatorisk og munder ud i ansøgning til ungdomsuddannelse, uddannelsesparathedsvurdering, ophævelse af vejledning i 6. klasse, introduktionskurser i 8. klasse gøres frivillige, brobygning i 10. klasse reduceres fra to til en uge, etablering af e-vejledning for ressourcestærke elever og deres forældre, gennemførelsesvejledning afskaffes og erstattes af en institutionsforpligtelse til at fastholde elever i uddannelse på ungdomsuddannelserne, mentorordningen udvides til at gælde for 9. og 10. klasse og alle ungdomsuddannelser, og endelig omlæggelse af børnefamilieydelse for de 15-17-årige til en ungeydelse, som kommunerne har mulighed for at benytte som sanktionsmiddel, hvis den unge ikke følger sin uddannelsesplan. Uddannelsesparathed vurderes på faglige, personlige og sociale kompetencer. I den forbindelse skønner Uvm., at 70% af en ungdomsårgang er fuldt ud uddannelsesparate, 20% vurderes til at skulle have støtte i større eller mindre omfang, og 10% vurderes ved afslutningen af 9. eller 10. klasse ikke umiddelbart at være uddannelsesparate. (ibid) Der satses altså fra regeringsside markant på uddannelses- og vejledningsområdet som indsatsområder, der kan føre til de budgetterede mål. Men kan øget uddannelse egentlig betale sig for den enkelte og for samfundet? 4.3. Økonomiske betragtninger Netop dette spørgsmål stiller økonom og professor ved Institut for Økonomi ved Århus Universitet, Michael Svarrer (www.vejlederforum.dk) og inddrager i sin analyse tal fra Finansministeriet, Arbejderbevægelsens Erhvervsråd og EU kommisionen, når han sammenfatter udviklingstendensen; at der inden længe vil være overskud af uuddannet arbejdskraft og mangel på uddannet arbejdskraft. Han anskuer uddannelsesspørgsmålet som en investeringsbeslutning for individet, hvor omkostningerne for den enkelte stilles overfor gevinsten og således munder ud i et afkast. Billedet er entydigt; nettogevinsten ved at tage en uddannelse er stor, og han måler den i flere dimensioner; højere løn, mindre ledighed, mindre sygdom, mere jobtilfredshed, mindre kriminalitet, bedre uddannet partner og mindre skilsmisserisiko. Om det samme entydigt positive billede kan opstilles udfra en samfundsøkonomisk betragtning, er han derimod mere skeptisk overfor, idet han fremhæver en række forholds betydning, såsom de øgede økonomiske omkostninger ved at uddanne flere og længere, reduceret skatteindtægt for staten i uddannelsesperioden samt forholdet mellem udbud og efterspørgsel, når flere og flere unge uddannes. Hans pointe er, at rentabiliteten afhænger af målretningen af ressourcerne i uddannelsessystemet, og at der mangler en grundig og gennemgribende evaluering af effekten af forskellige uddannelsespolitiske instrumenter i forhold til at måle effekten på uddannelsesniveauet, før yderligere investeringer kan retfærdiggøres. (ibid)

Som uddannelsespolitisk instrument indgår vejledning. Vejledning i UU-regi er underlagt en centralt styret forpligtelse til evaluering. En læsning af Håndbog for Ungdommens Uddannelsesvejledning. Kvalitetssikring, udvikling og måling af vejledningsindsatsen (www.uvm - b: Rambøl, 2004) efterlader det indtryk, at evaluering i UU-regi oftest er af summativ karakter, idet den benytter sig af kontaktstatistikker, resultatmålinger og effektmålinger. Resultaterne udsiger altså noget om, hvor mange samtaler, der har fundet sted, hvor mange og hvordan eleverne fordeler sig på uddannelserne og hvordan overgangsfrekvenserne er - samlet set et fokus på kvantitative data og målopfyldelse. Udfra en overordnet betragning skelnes der mellem summativ og formativ evaluering (www.emu), idet summativ evaluering ses som en afsluttende, bagudrettet evaluering, der har elementer af kontrol en resultatevaluering, hvor evaluator fælder en dom. Iflg. Dahler- Larsen har al evaluering konstitutiv virkning (Dahler-Larsen, 2006, s. 138-139), idet han peger på, at evalueringer altid afspejler et bestemt syn på verden og en bestemt problemforståelse. Set i det lys, er det altså væsentligt at gøre sig klart, at evaluering i sig selv udsiger noget om, hvad der betragtes som væsentligt. I dette tilfælde bliver tolkningen da, at den egentlige målsætning er at få så mange unge igennem som muligt på lavest muligt tidsforbrug. Man kan også betragte det som en samfunds-vægtning af den formulering i loven, der tilsigter, at vejledningen skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for den enkelte og for samfundet, herunder at alle unge gennemfører en erhvervskompetencegivende uddannelse. (LBK nr 671) 5. Individet 5.1. Ziehe og den kulturelle frisættelse I sin tilgang til analyse af de unges vilkår i det senmoderne, opridser Ziehe, hvordan den generelle samfundsudvikling og dermed de objektive livsbetingelser har undergået store forandringer i løbet af blot det seneste halve århundrede (Nørgaard, 2000, s.195-198). Vi arver ikke længere værdier og normer, som de tidligere var mere eller mindre indfældet i den kultur, vi blev socialiseret ind i. Han sammenfatter disse tendenser i begrebet kulturel frisættelse frisættelse fra forudbestemte livsmønstre og traditionelle bindinger. Denne frisættelse rummer på den ene side nogle positive muligheder for frit valg på alle hylder en frigørende mulighed men rummer på den anden side også risiko for voldsom usikkerhed, orienteringsløshed og opløsningstendenser. Den enkelte skal vælge mellem mange muligheder og må gøre det ud fra en optagethed af, hvad der opleves som personligt relevant. Dermed stilles store krav til den enkelte, fordi næsten alt udelukkende måles i forhold til individet selv. Ziehe taler her om en form for dobbeltbevidsthed, et kikkertsyn på sig selv, hvor den unge hele tiden befinder sig i en sammenligningstilstand, hvor bl.a. egne primær-erfaringer måles med de medieskabte, sekundære erfaringer. Den enkelte kommer i centrum af sit eget liv, og dermed er identiteten sat under hårdt pres Ziehe taler her om en mulig overophedning af subjektiviteten. (ibid, s. 198-199)

Han peger endvidere på, at informalisering og understrukturerethed præger hverdagslivet, og at egenverdenen er blevet strukturdannende for individets mentale udrustning. (Ziehe, 2004, s. 103-104 og 107-109) I forlængelse heraf ser Ziehe egenverdenerne som relevanskorridorer, hvor de unge i højere grad foretager afvisninger og fravalg end positive tilvalg, når de skal orientere sig i forhold til principielle valg i mulige ungdomskulturelle stilretninger, idet man er bange for alt, der øger vilkårligheden eller uigennemsigtigheden. (ibid) 5.2. Den konstruerede identitet Per Schultz Jørgensen (PSJ) trækker på bl.a. Ziehe og inddrager Ulrik Beck, når han trækker tråden fra de ovenfor skitserede samfundsmæssige og kulturelle forhold og deres betydning for individet. Han anlægger en socialkonstruktivistisk tilgang til forståelse af identiteten. (Jørgensen, 2002, s. 230) Antagelsen er, at individet er aktiv deltager i den konstruktive proces det er at skabe sammenhæng i egen identitet. Den enkelte skaber sin egen biografi og er dermed individuelt ansvarlig for at tilvejebringe sammenhæng. Med et udtryk fra Beck, forstår individet sig som et administrationskontor. Manglende sammenhæng bliver følgelig udtryk for personlig utilstrækkelighed. (ibid, s. 234) PSJ angiver forskellige veje, der kan bidrage til større stabilitet i identiteten; refleksion og social opslugthed i form af gruppetilhørsforhold. PSJ trækker på Giddens, når denne siger, at: Selvets refleksive projekt, som består i at opretholde sammenhængende, men konstant reviderede biografiske fortælinger, finder sted i en kontekst af mangfoldige valgmuligheder, der filtreres gennem abstrakte systemer. (ibid, s. 240) Den enkelte opbygger et billede eller en fortælling om sig selv gennem brug af sociale og kulturelle symboler. Denne konstruktion præsenteres, formidles, nuanceres og tages sluttelig tilbage som en ny erkendelse en re-konstruktion. PSJ benævner det en arbejdsmodel af sig selv. (ibid, s. 241), som bliver tilpasset den arena, individet befinder sig i. Gennem vekselvirkningen mellem person og omverden når individet gradvist frem til en kerne, som opfattes som èn selv. Denne konstruktive proces sker iflg. PSJ i et tæt samspil med andre i skiftende grupper eller arenaer. PSJ skelner mellem det indrestyrede menneske, som lever sit liv på grundlag af tidligt indpodede værdier og normer - og det gruppestyrede menneske, som henter sine inspirationer fra samværet med andre. Den gruppestyrede karakter ses som en reaktion på massesamfundet, storbyerne og mediepåvirkningen eller globaliseringen, om man vil. For gruppestyrede individer kommer styringen fra deres samtidige såvel direkte bekendtskaber som indirekte fra ex. massemedierne. (ibid, s. 243) Det enkelte menneske er del af mange forskellige grupper, og alle tilbyder de en række af selvkategoriserings-muligheder, da individet får del i de orienteringer, som gruppen står for. Dermed hentes der større eller mindre bidrag til identiteten fra gruppetilhørsforholdene, og den grundlæggende forståelse er da, at identiteten og den deraf udledte selvforståelse er til forhandling gennem en inter-personel proces. Iflg. PSJ foretager individet også en intra-personel forhandling, der ses som en større eller mindre accept på det personlige plan, der fører til en såkaldt kognitiv re-strukturering. Samlet set

er de to processer den inter- og den intrapersonelle udtryk for, at personen definerer sin identitet. (ibid, s. 245) 6. Ung i en senmoderne kontekst Individet (og dermed også unge) i det senmoderne er, på basis af ovenstående betragtninger, indlejret i et spændingsfelt mellem ydre og samfundsmæssige krav og indre og individualiserede identitetsopbygningsprocesser. Fra samfundsmæssig side stilles der krav til den enkelte om at bidrage til Danmarks placering i det globale, økonomiske og vækstmæssige kapløb. Der opstilles konkurrencemæssige parametre, som den enkelte via de førte politikker og lovgivningen bliver underlagt. Der stilles ikke alene krav om, at den unge skal tage en ungdomsuddannelse det skal desuden være med udnyttelse af evnerne til det yderste - qua 95% og 50% målsætningen. Vejledningen ses som det smøremiddel, der skal få det hele til at glide. Men når vejledningen positionerer sig som en myndighedsopgave og desuden minimeres, gøres itbaseret og i stigende grad målrettes de svage bliver tolkningen af helhedsbilledet præget af en udskillelses-tankegang, hvor de stærkeste 70% overlades til selvvejledning, og de resterende i en vis grad stigmatiseres som de svageste dem der har behov for vejledning. Og hvis vejledning alene ikke virker, kan man få en mentor nu også i 9. og 10. klasse. Og hvis vejledningen og mentoren ikke virker, tages straf- og sanktions-midler i brug qua UUs/kommunernes mulighed for at lade ungeydelsen bortfalde. Det lægges altså et pres på individet med samfundsmæssige krav om at levere målrettethed og rentabilitet, hvilket dog er forbundet med visse komplikationer for individet i en senmoderne kontekst, hvor traditioner udgør tvivlsomme holdepunkter, og hvor der er risiko for oplevelse af manglende sammenhæng i såvel samfundslivet som det personlige liv. Samfundet ændrer sig med stor hast - forandring og uforudsigelighed er det eneste sikre, og det kan dermed være svært at overskue konsekvenserne af sine valg. I bund og grund er det umuligt at forudsige, hvad et dynamisk udviklende arbejdsmarked efterspørger i fremtiden, ligesom det kan være svært at overskue valgenes betydning på det individuelle, personlige plan. Giddens betragtninger omkring globaliseringens grænseoverskridende processer, hvor nationale og internationale forandringer væves sammen med det intime og personlige plan kan ses som en yderligere komplikation i det spændingsfelt, individet skal navigere i. På det konkrete plan eksemplificeret i Vestas nylige nedlæggelse af et stort antal arbejdspladser. (www.borsen, 26.10.2010) På det intime plan, eksemplificeret i de betragninger, sociologen Richard Sennet gør sig i bogen Det fleksible menneske, hvor han påviser fremkomsten af den fleksible kapitalisme (Sennet, 1999, s. 7), og videre hvordan den nedbrydning af gamle systemer, regler og procedurer, der har fundet sted, tilsyneladende giver individet øget frihed og selvbestemmelse, men i praksis blot er afløst af en mere skjult magtudøvelse. Han taler sågar om savage capitalism, og denne er iflg. Sennet kortsigtet i sin natur. Han påviser, hvordan arbejdsmarkedets efterspørgsel på

forandringsvillighed og fleksibilitet hos arbejdstageren har haft skadelige følgevirkninger for karakteren - for identiteten. (ibid, ex. s. 95, 137 og 165) Han stiller spørgsmålet: Hvordan kan man forfølge langsigtede mål i et kortsigtet samfund? Hvordan kan varige sociale relationer skabes og opretholdes? Hvordan kan et menneske skabe sig en fortælling om identitet og liv i et samfund, der er en collage af episoder og fragmenter? (ibid, s. 24) Set i lyset af ovenstående betragtninger, argumenterer jeg for, at den forståelse af vejledningsbegrebet, der bliver ført som politik pt, er alt for begrænset. Skal vejledning være til gavn for den enkelte, og ikke blot for samfundet, jf. LBK nr. 671, bør den anlægge et bredere mål end blot at føre den unge (flest muligt) gennem uddannelsessystemet via en rationalistisk bedømmelseskultur, der med overvågning, kontrol og sanktionsmidler reducerer individet til objekt i uddannelses- og arbejdsmarkedspolitikken og minimerer mulighederne for ægte dialog. Den bør tage sigte på at understøtte det hele menneske bør være en holistisk orienteret vejledning. En vejledning, der tager højde for individets vanskeligheder i en senmoderne kontekst. En vejledning, der vedkender sig, at valg i en senmoderne kontekst ikke er absolutte, men altid er under tilblivelse. En vejledning, der er til gavn for den enkelte såvel som for samfundet. Før jeg tager fat på en konkret udfoldning af et muligt bud på en sådan anden vejledningspraksis, vil jeg i det følgende vende blikket mod en generel beskrivelse af efterskolekonteksten dernæst specifikt mod min egen praksis.

7. Efterskolekonteksten en beskrivelse Ulla Ambrosius Madsen (UAM) opdeler efterskolens pædagogiske rum i tre felter. (Figur fra Madsen, 2003, s. 23) Skoleprojektet/Det nødvendige rum refererer til efterskolens undervisningsmæssige forpligtelser og ambitioner. (Madsen, 1995, s. 33-34 og 2003, s. 22-26) Der er tale om det område af efterskolen, der har med statens fastsættelse af krav til de unge om kvalifikationer og kompetencer at gøre. Der er tale om skolefag, som er nødvendige for de unge at beskæftige sig med for at kunne indstille sig til Folkeskolens Afgangsprøver samt om statens formelle krav vedr. uddannelses- og erhvervsvejledning. Der er altså tale om et formaliseret rum, hvor efterskolen iflg. bekendtgørelsen står mål med folkeskolen og på vejledningsområdet med UU. Dannelsesprojektet/Det kontraktfæstede rum refererer til skolernes værdigrundlag og afspejler det civile samfunds ambitioner med de unges dannelse, forstået som den kreds af borgere, der står bag etableringen af den enkelte efterskole og er aktive i dens virke. (ibid) En af pointerne med en efterskole er, at de værdier, der afspejler sig i hverdagen, skal understøtte dannelsesprocessen for de unge i forhold til lige netop de værdiprioriteringer, som den unge og deres forældre har valgt skolen udfra. Forskellige skoler formulerer forskellige traditioner, normer og rutiner for samværet og fællesskabet, som udmønter og understøtter værdigrundlaget. Autonomiprojektet/Det frie rum refererer til de unges subjektive, individuelle dannelsesprojekter, hvilket dækker over det ungdomsliv, som leves udenom det mere formaliserede fællesskab på skolen. (ibid) Det drejer sig om opbygning, afprøvning og ændring af relationer til venner, kærester, lærere, familie mm.

Iflg. UAM er det i spændingsfeltet, eller brydningen mellem disse tre projekter/rum i det fællespædagogiske rum at skolernes pædagogiske praksis udmønter sig, og dermed også i det spændingsfelt, at de unge dannes i efterskolen realiserer deres individuelle dannelsesprojekter. Sammenhængen mellem skole, værdier og fritid er skoleformens kerne og forbindes af den fælles hverdag. (UAM, 2003, s. 74) Efterskoler skal iflg. lovgivningen tilbyde undervisning og samvær på kurser, hvis hovedsigte er livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse og videre tilbyde kurser med henblik på elevernes hele menneskelige udvikling og modning samt deres almene opdragelse og uddannelse. (LBK 662) 8. Ung i en senmoderne kontekst på efterskole Ziehe argumenterer for, at der hos de unge (i det senmoderne samfund) opstår en længsel efter tætte strukturer, tydelig personlig anerkendelse og stablie orienteringsaflastninger. (Ziehe, 2004, s. 110) Han taler endvidere om setting ets betydning og plæderer for et tæt og strukturerende setting, der bl.a kan medvirke til aflastning af ambivalenser, hjælpe til unddragelse af formløsheden og sørge for individuelle anerkendelses- og bekræftelseserfaringer, idet det fordeler funktionsopgaver eller små ritualiseringsanledninger. (ibid, s. 115-116) Oplevelsen af en ydre strukturerethed skulle altså iflg. Ziehe således kunne støtte etableringen af en indre struktur hos den unge (ibid, s. 117). Når den unge kommer på efterskole, ændres konteksten for udfoldelsen af ungdomslivet. Efterskolens enhed af skole, værdier og hjem udgør en tydeligere rammesætning, end unge ellers møder den. (Thøgersen, 2004, s. 74-75) Efterskolen byder sig til med traditioner og ritualer i en rammesat hverdag; ex. morgensang, fortælletimer, fødselsdagsritualer, postuddeling, fælles måltider, lejrskole, dramaforestillinger, etc. (det kontraktfæstede rum), og det giver nogle rammer, som de unge har mulighed for at forholde sig til. I efterskolen får den unge mulighed for oplevelser med nærhed og accept i det udstrakte samvær med kammerater og personale i både skole- og hverdagssituationer, såsom de daglige måltider, daglige samtaler, vagtlærerens godnatrunde, osv. (ibid, s. 188) Samværet med kammerater og voksne overhaler den tid, der ellers benyttes foran PC en, videoen, fjernsynet, mobilen, osv., og i det samvær tvinges den unge til at forholde sig til sig selv på en mere autentisk måde sekundære erfaringer kan afløses af primære erfaringer og tydningsmønstre, og derved muliggøres en nuancering af den unges syn på sig selv og et mere realistisk syn på muligheder og begrænsninger, end de medieskabte. Efterskolen kan altså for den unge være med til at reducere den kløft, som den kulturelle frisættelse skaber mellem forestillingen om, at alting er muligt og virkeligheden. (ibid, s. 82) På baggrund af ovenstående argumenterer jeg for, at efterskolen som setting i en vis udstrækning kan fungere som nedkølingseffekt for den føromtalte overophedede subjektivitet gennem sin tætte, strukturerede rammesætning, der kan skabe forudsigelighed, overskuelighed, helhed, nærvær og accept for den unge være en stabil orienteringsaflastning. De ydre strukturer kan medvirke til støtte til opbygning af indre struktur hos den unge. I efterskolen kan den unge finde en mulighed for aflastning af den evige, selvrefererende refleksionsproces med udgangspunkt i egenverdenen, og den unges egenverden kan blive udfordret på sit indhold. I efterskolen kan fællesskabet

opleves som en befrielse, da der kan opstå en oplevelse af, at der er noget, der er større end dem selv. Og noget tyder på, at efterskoleopholdet har betydning langt hen i livet. Således udtaler udviklingschef hos UC Syddanmark, Alexander von Oettingen på basis af et endnu ikke publiceret forsknings- og udviklingsprojekt om efterskolernes dannelsesmæssige opgave, at: Efterskolemiljøet har tryk på det venskabelige fællesskab, hvor den enkelte elev udvikler sig i gennem de forskellige relationer til andre. Effekten er enorm i forhold til at udvikle moralske, politiske og religiøse eller åndelige sider. Videre hedder det, at: Et efterskoleophold er en slags dannelsesindsprøjtning, som virker i meget lang tid, ja gennem hele livet idet erfaringerne fra opholdet forandrer sig og spiller med i kraft af og i takt med det liv, de tidligere elever lever. (www.efterskolen) På den måde kan efterskolen danne en særligt værdifuld arena for unges udviklings-, lærings- og dannelsesproces og dermed også for vejledningen. 9. Præsentation af vejledningen på Frijsenborg Efterskole Skolen er en grundtvig-koldsk efterskole med 90 elever, fordelt på 9. og 10. klasse. Der integreres 25% hørehæmmede elever + 1-2 bevægelseshandicappede, ligesom den har to pladser reserveret til integrationselever. Geografisk set er elevgruppen alsidigt sammensat, idet især hørehæmmede elever kommer fra hele landet. Skolen har en bredt formuleret profil modsat mere snævert profilerede skoler, ex. gymnastik, musik, kunst eller andet. Skolen vægter i sin formålsformulering bl.a. at der tilstræbes et hjemligt miljø, hvor tillid præger samværet og hvor det er naturligt at møde holdninger og udvise respekt for andres, hvor frihed trives i et forpligtende fællesskab, og hvor medindflydelse og medansvar indgår i en demokratisk tankegang. (www.fus.dk/vores-skole) Skolen har gennem en årrække opbygget en struktur, som i vid udstrækning er team- og gruppebaseret. (bilag 2) Som det fremgår, omfatter denne struktur også vejledningen, idet den er bygget op omkring tre stamhold med hver en vejleder. Vejledningen er centreret omkring 2 individuelle samtaler mellem elev og vejleder og starter med, at eleverne vælger brobygningsønsker. I forbindelse med brobygningen skriver eleverne logbog, som fungerer som OSO-opgave. Eleverne får respons herpå af deres kontaktlærer. De tre vejledere foretager besøg på brobygningsuddannelserne i brobygningsugen. I november/december afholdes 1. individuelle samtale, hvor der spørges ind til erfaringerne fra brobygningen og elevens planer efter efterskoleopholdet. Der afholdes fælles informationsmøde for eleverne, hvor de indføres i det elektroniske arbejde med uddannelsesplanen. I januar/februar opfordres eleverne til at besøge åbent-husarrangementer i deres hjemkommuner. Efterfølgende afholdes 2. individuelle samtale, hvor eleven gerne skulle være afklaret, og hvor uddannelsesplanen færdiggøres, og der forberedes tilmelding til ungdomsuddannelserne. I februar afholdes skole/hjem-samtale med elev, forældre og kontaktlærer, hvor et naturligt emne er det kommende års planer. I marts tilmelder skolen eleverne via optagelse.dk. Vejledergruppen har ingen fast mødetid men mødes efter behov og varetager vejledningen hver for sig på eget stamhold.

10. Kritik af den eksisterende vejledning Den eksisterende vejledning udnytter kun i ringe grad efterskolens fællespædagogiske rum. Den er meget knyttet til det nødvendige rum som en formel overholdelse af de krav, efterskolen lovgivningsmæssigt er underlagt. En anden brug af det nødvendige rum kunne finde sted ved at inddrage faglærerne i vejledningen ved at give den formelle undervisning et vejledningsmæssigt indhold og sigte. I efterskolen er der gode muligheder for at opbygge et netværk ud fra de interessenter, der er omkring skolen; gamle elever, forældre, bedsteforældre, skolekreds, mm. Det er en oplagt mulighed at inddrage dette netværk til foranstaltning af temadage eller foredrag om erhverv, arbejdsliv, uddannelsesveje mm., så eleverne bliver præsenteret for og kommer i dialog med en bred vifte af forskellige individer fra forskellige erhverv. Vejledningen udnytter kun i ringe grad muligheden for inddragelse af det kontraktfæstede rum. Stamholdssamarbejdet åbner for mulighed for at inddrage kontaktlærerne i vejledningsarbejdet, idet samarbejdet åbner for mulighed for i mere udstrakt grad at inddrage det kendskab alle stamholdslærere har til eleverne både i deres kontaktlærerfunktion, men også gennem oplevelser på efterskolen, hvor de er forbundne med eleverne gennem den fælles hverdag og de dermed implicerede fælles oplevelser. Det er oplagt, at vejledningen italesætter disse oplevelser og erfaringer dels med eleverne individuelt, dels ved at inddrage elevernes oplevelse af hinanden i interaktion. Vejledningen udnytter kun i ringe grad muligheden for adgang til elevernes frie rum. Det frie rum forstået som arena for den unges individuelle dannelsesprojekt og som mulighed for at afprøve identiteten blandt jævnaldrende 24 timer i døgnet. Det har betydning, at de unge lever tæt sammen i internatform at de får mulighed for at stifte bekendtskab med andre måder at bo og leve på. Frijsenborgs elevflok er bredt, socialt sammensat ligesom den i øvrigt, bredt anskuet, er for hele skoleformen (Aerådet, 2007), hvilket, alt andet lige, kan medføre, at den unge skifter bekendtskab med andre sociale og kulturelle miljøer, end deres eget. Miljøskiftet og de nye muligheder for gruppetilhørsforhold åbner for rekonstruktionsmuligheder for den enkeltes identitetsdannelse. Viden om disse forhold er betydningsfuld i et vejledningsperspektiv, og er forhold som bør italesættes og benyttes konstruktivt i forhold til individets selvkategoriseringer. Opdelingen i 3 stamhold med hver en tilknyttet vejleder tilvejebringer et forhold, hvor vejleder kan opnå et omfattende kendskab til eleverne gennem samarbejdet med de andre faglærere og kontaktlærere. Dette forhold udnyttes kun i ringe grad, idet der ikke eksisterer noget formaliseret samarbejde, som understøtter det vejledningsmæssige perspektiv, mellem lærerne i stamholdsregi ligesom der ikke eksisterer noget formaliseret samarbejde de tre vejledere imellem. Den eksisterende vejledning er individuelt tilrettelagt. Dette forhold lukker for muligheder for, at eleverne kommer i interaktion med hinanden i et vejledningsmæssigt perspektiv.

I den eksisterende vejledning udnyttes ikke de muligheder, der er for gennem alle tre rum at italesætte og facilitere læring omkring det senmoderne samfund, de samfundsmæssige betingelser for liv og arbejdsliv, globalisering mm. En formaliseret inddragelse af disse forhold i vejledningen vil kunne bevidstgøre eleverne om strukturelt betingede forhold i tilværelsen. Sammenfattende konkluderes, at den eksisterende vejledning har et snævert sigte på den unges uddannelsesvalg, og at den ikke udnytter efterskolekontekstens særlige muligheder i udtalt grad. Man kan argumentere for, at den ikke understøtter skolens værdigrundlag, jf. formuleringerne om holdningsmødet og det forpligtende fællesskab. Ydermere kan der argumenteres for, at den eksisterende vejledning end ikke lever op til LBK 662 og dens formulering om livsoplysning, demokratisk dannelse og fokus på elevernes hele menneskelige udvikling. Skal skolens vejledning leve op til denne formulering, bør den overordnet set tage sigte på elevernes læring og dannelse. Den bør indtænkes som uløseligt forbundet med og som en integreret del af efterskolekonceptet. Dette kan givetvis angribes fra mange forskellige vinkler, med mange forskellige teorier, og med mange forskellige metoder. Jeg vil i det følgende opstille en mulig vej, der medtænker de muligheder, der er for at arbejde i det fællespædagogiske rum gennem inddragelse af de tre rum, dette udgøres af. Jeg vælger at opdele feltet i tre, med fokus på forskellige interaktionsmuligheder for individet; individet, gruppen og fællesskabet. 11. Forslag til en ny vejledningspraksis 11.1. Individet Med fokus på individet i en vejledningssammenhæng finder jeg det uundgåeligt at fokusere på vs. identitetsarbejde, samt fokusere på det indgående kendskab, der er mulighed for, at både vejleder og andre ansatte på en efterskole får til vs. private rum. Når den unge tager på efterskole, ændres en stor del af den unges kontekst. Man flytter hjemmefra, får nye venner og møder andre voksne møder i det hele taget andre bud på virkeligheden. Dette aspekt åbner for betydelige muligheder for den unge i forhold til at undersøge og evt. ændre på egen opfattelse af sig selv, de andre og hvordan virkeligheden er sat sammen. Med basis i de skitserede implikationer for identitetsdannelsen, jf. Per Schultz Jørgensen, vælger jeg at forfølge en konstruktivistisk tilgang - nærmere bestemt med inddragelse af Peavy. Centralt hos Peavy står det metaforiske jeg og leve-rum, forstået som en slags individets altfavnende, mentale skabelon. (Peavy, 2006, s. 57) En skabelon, som konstrueres gennem livsoplevelser og livserfaring og ved hjælp af hvilken vi erkender og fortolker verden, os selv og vores forhold til andre. Denne personlige skabelon er endvidere kulturelt og socialt betinget altså formet af konteksten. Den består af vores ideer, fordomme, formodninger, tro, værdier, vaner og tillærte færdigheder alt det, vi som mennesker bruger til at styre kursen gennem tilværelsen. Som følge af denne antagelse, er hvert menneske unikt og bærer af sin helt egen konstruktion. Vi lever hver især i et univers af talrige virkeligheder konstrueret gennem denne skabelon. (ibid, s. 34)

Peavy opdeler jeg et og leve-rummet i fire indbyrdes forbundne områder: 1) relationer og intimsfære det relationelle jeg, 2) arbejde og indlæring kompetence-jeg et, 3) krop og helbred det fysiske jeg, 4) den åndelige dimension det åndelige jeg. (ibid, s. 34-37) Hans pointe er, at hvis en person har behov for at ændre sin måde at tænke og handle på i ét område, er det nødvendigt at udfordre alle fire områder for at komme frem til en virkelig selverkendelse og dermed foretage en virkelig ændring i tanke og handling. Mening, handling og inter-aktion er altså uløseligt forbundne. Følgelig bringer den vs. iflg. Peavy altid hele sit liv med til vejledningssamtalen, hvorfor vejlederens metoder bør tage sigte på hele personen altså en holistisk tankegang. (ibid, s. 51) Peavy ser vejledning som et samarbejdsforhold en sam-konstruktion, hvor relationen mellem vejleder og vs. i udgangspunktet er symmetrisk. Vejlederen har naturligvis ekspertisen, når det gælder selve kommunikationsprocessen og brugen af forskellige metoder, men vs. ses derimod som ekspert i sin egen livserfaring. (ibid, s. 50) Vejledningen ses som en proces, hvor vejleder og vs. er forbundsfæller, der er optaget af at undersøge vs. konstruktioner af virkeligheden leve-rum - og hjælpe vs. til at forstå og forbedre vilkårene i sin tilværelse. (ibid, ex. s. 15-16) Til udforskning og beskrivelse af leve-rummet benytter Peavy sig af en række værktøjer, bl.a. kortlægning af leve-rum, som han ser som et vigtigt redskab i arbejdet med at få den vs. til af eksplicitere deres leve-rum. (ibid, s. 71) Han fremhæver elementer som synliggørelse af jeg et og dets stemmer, meningsfuldt samarbejde mellem vejleder og vs., frembringelse af et håndgribeligt produkt som kan indstille opmærksomheden på interaktionsmønstre, centrale træk, forhindringer, styrkesider, behov i det hele taget en kortlægning, der kan føre til forståelse af sammenhængen omkring det aktuelle problem. (ibid) Så vidt den individuelle samtale. Jeg vil i det følgende vende blikket mod en anden organiseringsform af vejledningen nemlig gruppevejledning. 11.2. Gruppen Gruppevejledning adskiller sig fra den individuelle vejledningssamtale med dens særlige koreografi (Harck, 2010, s. 2), hvor deltagerne mødes om en fælles problematik. (Skovhus, 2010, s. 20) Skovhus identificerer tre felter, som gruppevejledning kan bidrage til: (ibid) De vs. får mulighed for at interagere med hinanden, se sig selv i de øvriges problematikker og komme i et observatørperspektiv til sig selv. Oplevelse af normalitet kan tilvejebringes, hvis vs. genkender egne problematikker i de andres samme. De vs. får mulighed for at få øje på nye handlemuligheder. Harck tager i sin tilgang til gruppevejledning udgangspunkt i en systemisk tænkning, hvor udgangspunktet er en optagethed af at forstå mennesket i dets sammenhæng altså et fokus på relationer og individets adfærd set i lyset af, hvad andre mennesker i det sociale system gør. (Harck, 2004, s. 15) I en systemisk tænkning er man optaget af at skabe forandring

i forståelsen af relationen mellem mennesker eller mellem et problem og dets ejer altså et fokus på, hvad der fremkalder og opretholder problemet fremfor problemet som problem. (ibid) Fokus er følgelig på at forandre og udvikle forståelse og skabe nye perspektiver, og spørgsmålene vil være til sammenhænge, mønstre, forskelle og handlinger. (Harck, 2010, s. 3) Centralt i gruppevejledning står bevidstgørelsesprocessen, idet den vs. i fællesskab med andre fremlægger og samtidigt udfordres på sin egen fortælling, på sine forestillinger om fremtiden, på sine aktuelle handlinger og på det, vs. lægger til grund for sine valg. (ibid, s. 5) Harck bruger spejlmetaforen, idet hun ser gruppedeltagerne som indbyrdes spejl for hinanden, hvor de kan udfordre hinandens mere eller mindre fasttømrede selvbilleder. (ibid, s. 8) I den forbindelse fremhæves vigtigheden af, at kontakten og kontrakten mellem vejleder og de vs. er i orden at der er skabt tillid i gruppen. På det konkrete metodeplan tilrettelægges gruppevejledning på en måde så deltagerne bliver en slags reflekterende team for hinanden. (Harck, 2006, s. 52) Gruppevejledningens set-up er således bygget over en skabelon, hvor vejleder interviewer deltagerne i gruppen én efter én. Dette følges op af en refleksion blandt gruppens øvrige deltagere og vejlederen udfra en på forhånd fastlagt overskrift. Vigtigt er det, at der ingen direkte samtale finder sted mellem den interviewede og de reflekterende deltagere. Derved sikres fortælletid uden afbrydelser for fokuspersonen, og man undgår kommentarer, sårende eller vurderende udsagn og bemærkninger, etc. (ibid, s. 53-54) For vejlederen er det i gruppevejledning vigtigt at holde sig for øje, at man indgår som procesleder og som sådan skal medvirke til at facilitere lære- og udviklingsprocesser fremfor at løse konkrete problemer. (ibid, s. 56) Vejleder skal kunne balancere mellem at bruge sig selv og gruppen og balancere mellem fokus på gruppen og den enkelte, ligesom det er vigtigt at mestre både nærhed og distance; kunne leve med i deltagernes historie og være empatisk men også kunne forholde sig distanceret. (ibid) Også Harck inddrager betragtninger omkring samfundets foranderlighed og den deraf udledte usikkerhed, uforudsigelighed og uoverskuelighed for individet, ligesom hun fremhæver individualiseringens dobbelthed; de mange muligheder og det muligt problematiske selv-ansvar. (Harck, 2010, s. 4) Hun ser gruppevejledning som et muligt modsvar til individualiseringen, idet det kan udgøre et undersøgende og kommunikerende rum, hvor konkrete og ofte ureflekterede oplevelser og erfaringer kan kædes sammen til begreber og dybere forståelser gennem en kollektiv bearbejdelse af individuelle oplevelser. (ibid) I forhold til gruppevejledningsbegrebet går Skovhus et skridt videre i sine betragtninger, når hun med afsæt i bl.a. Thomsen (Thomsen, 2009) sætter fokus på anvendelse af gruppevejledning på måder, som kan bidrage til, at individualisering imødegås og fremhæver en kollektiv organiseringsform af vejledning som mulighed for at bidrage til at tydeliggøre, at de vanskeligheder, den enkelte vejledte står overfor, kan være udtryk for fælles vilkår og således ikke nødvendigvis er individuelt baserede og selvforskyldte. (Skovhus, 2010, s. 2) Skovhus sætter hermed fokus på, at det er vigtigt at inddrage blik for strukturelle forholds betydning ift. at overskride individualisering af problemer, der er strukturelt betingede. (ibid, s. 21 og 43)

Samme Skovhus gør på basis af sin forskning opmærksom på begrænsninger og problematikker ift. gruppevejledning. Således fremhæver hun faren for, at vejleder kan blive mere optaget af at etablere bro mellem sig selv og enkelte vejledte med det til følge, at de øvrige vejledte i gruppen kobles af. (ibid, s. 32) En anden faldgrube er at udføre individuel vejledning af en enkelt vejledt foran gruppen med risiko for stigmatisering eller uhensigtsmæssig positionering af vs. til følge. (ibid) Gruppevejledning kalder altså på betydelige muligheder for understøttelse af vs. refleksion og refleksivitet men har også iboende faldgruber. For vejlederen på efterskole er det vigtigt at medtænke disse problematikker. I efterskolekonteksten er der nem adgang til gruppedannelse, da vejledningen ikke nødvendigvis skal finde sted indenfor normal åbningstid. Eleverne har mulighed for at kende hinanden godt og etablere den føromtalte tillid gruppedeltagerne imellem - ligesom det samme gør sig gældende for forholdet mellem vejleder og vs. Grupper kan dannes udfra mange præmisser: køn, stamhold, boforhold, faglig sammenhæng (ex. Danskhold), grad af afklarethed, særlige behov, 9./10. kl., de, der regner med at skulle noget gymnasialt, etc. I efterskolekonteksten er der gode muligheder for, at gruppedeltagere kan bære deres reflektioner med uden for gruppe-rummet, idet den fælles hverdag åbner for mange sådanne muligheder. Dette skal næste afsnit handle om. 11.3. Fællesskabet I Vejledning i fællesskaber (Thomsen, 2009) sætter Rie Thomsen fokus på fællesskabets betydning for vejledningen, idet hun gennem bl.a. undersøgelse af en højskoles rum for vejledning beskæftiger sig med dels skolens konkrete, fysiske rum dels måden, vejledningen tilrettelægges på. Efterskolens rum er på flere måder direkte sammenligneligt med højskolens, idet de to skoleformer er rundet af samme historik og har internatformen til fælles. (Christensen, 2005, s. 5-7) Thomsen undersøger højskolens fysiske rums betydning for vejledningen og elevernes deltagelsesmuligheder, idet hun fremhæver de lange gange og elevers og læreres/vejlederes fysiske bevægelse mellem undervisningslokaler, spisesal og andre rum som værende muligheder for konkret tilgængelighed i vejledningen, idet vejledning således kan finde sted alle steder, til alle tider og med alle personer. (Thomsen, 2009, s. 166) Denne iboende mulighed stiller hun op som modstykke til den traditionelle, individuelle samtale mellem vs. og vejleder, der foregår på vejlederens kontor, og som hun fremhæver som individualiserende og som en vejledning, de unge ikke tillægger nævneværdig betydning og kun i ringe grad opsøger af sig selv. Thomsen ser det som en bevægelse fra afklaring som indre refleksion til afklaring gennem konkret deltagelse, idet Det har betydning for tilrettelæggelsen af vejledningen, om der fokuseres på afklaring som en indre proces, der knytter sig til refleksion eller afklaring som noget, der finder sted gennem deltagelse i konkrete aktiviteter. (Thomsen, 2010)

Thomsen konkluderer desuden, at elevernes egne fællesskaber har betydning i forhold til deres afklaringsproces. (Thomsen, 2009, s. 167) og fremhæver, hvordan den pågældende højskole bevidst arbejder på at understøtte skabelse af disse fællesskaber både blandt nuværende elever og med elever, som har gået på højskolen og nu er kommet videre. På den måde ses deltagernes erfaringer som en samlet ressource, der rækker ud over de erfaringer den enkelte og vejlederen besidder. (ibid, s. 75) Thomsen læner sig i sin definition af fællesskab op ad Krøjer & Hutters forståelse af kollektiv, når de skriver, at den kollektive oplevelse af genkendelse er således med til at tydeliggøre, at de vanskeligheder, som den enkelte står overfor, ikke blot er individuelt funderede, men derimod udtryk for fælles vilkår og videre at de unge overskrider uddannelsesvalget som pres og ensomhed. (ibid, s. 62) Hendes konklusion munder bl.a. ud i en reinterpretation af vejledningens formål: At skabe nye muligheder i forhold til den enkeltes deltagelse i uddannelse og erhverv i forbindelse med brud og overgange (ibid, s. 196), idet hun således plæderer for et opgør med en vejledning, der bidrager til individualisering af problematikker, der kan være forbundet til strukturelle betingelser. (ibid, s. 194), og sætter fokus på vejlederens tilrettelæggelse af vejledningen som tilvejebringer af muligheder for deltagelse i konkrete aktiviteter i fællesskaber. På basis af ovenstående betragtninger, tænker jeg at undersøge en vejledningsform, der kan understøtte og arbejde videre på Thomsens konklusion og anbefalinger. Blikket falder på filosofisk vejledning. Iflg. Finn Thorbjørn Hansen (FTH) bygger det, han benævner det autentiske valg, til syvende og sidst på en værdimæssig og etisk sondring. (Hansen, 2005, s. 121) Han fremhæver således psykologiske og sociologiske observansers begrænsning, idet han henskriver dem til evidensbaseret praksis og som anlæggende et udefra-blik. Han plæderer for, at der anlægges et indefra-blik, som kræver en filosofisk-orienteret vejledningsform, hvor vs. livssyn, grundantagelser og personlige filosofi bliver bragt i spil i en aktiv optagethed af, hvad det gode liv er. (ibid, s. 122-123) Dette arbejde fordrer, at vejledere formår at træde ind i et genuint undringsfællesskab med vs. for at medvirke til en dannelsesproces for denne. (ibid, s. 124) FTH inddrager Gelatt s idéer om positive uncertainty at vs. lærer at turde står i det åbne og dvæle i usikkerheden. Derved kan vs. gøre sig fri af fastgroede forestillinger og derigennem få en ny forståelse af egen situation og dermed få mod til at gå nye veje. (ibid, s. 127) FTH taler om dannelse gennem filosofisk undren og nærvær, og beskriver det som at bringe den enkeltes lille fortælling om menneskelivet i samklang med menneskehedens store fortællinger om det Sande, det Gode og det Skønne. (Hansen, 2008, s. 41-47) Han oplister poesien, kunsten, filosofien, myterne, de store fortællinger, det folkelige samvær og levende ord som værensmåder og tænkemåder, der kan åbne for den eksistentielle dimension. (ibid, s. 66) Iflg. FTH handler det ikke om at søge teorier med stor forklaringskraft, men om at søge spørgsmål med stor forundringskraft! og videre ikke om at søge at finde svar hurtigst muligt, men om at leve de spørgsmål man har. Så lever du måske, som Rilke siger, gradvist og umærkeligt, en fjern dag ind i svarene! (Hansen, 2010) I den forbindelse fremhæver han vigtigheden af, at der gives plads til ro, tid, nærvær, kærlig opmærksomhed, faglig lidenskab og en vis langsommelighed. (Hansen, 2008, s.

12. Opsummering - ny vejledningspraksis 12.1. Form og indhold Med den nye vejledningspraksis åbnes for en holistisk forståelse af individet, idet vejledningen tænkes ind i de tre nivauer, vs. indgår i i efterskolekonteksten. Vejledningen tænkes således både som en progression fra det individuelle (konstruktivistiske) til det gruppebaserede (systemiske) til det fællesskabsbaserede (filosofiske), men også som en helhed, hvor delelementerne bevæger sig ind over hinanden og afvikles til forskellige tider. Når vejledningen i den individuelle samtale har fokus på vs. hele leverum og anlægger en konstruktivistisk forståelse af individet, åbnes for gode muligheder for tydeliggørelse af vs. individuelle menings-konstruktioner. I en efterskolekontekst bliver alle fire felter af Peavy s jeg-forståelse bragt i spil, udfordret og synliggjort for den enkelte og for omgivelserne. Det er oplagt for vejlederen at italesætte de oplevelser og erfaringer, som efterskolehverdagens forskellige sammenhænge tilvejebringer. Heri ligger et betydeligt rekonstruktions-potentiale for individet og mulighed for, at vs. kan skabe mening og skabe sammenhæng i identitetsforståelsen. Konkret kunne man forestille sig, at leverumskortlægningen fandt sted mellem elev og kontaktlærer, så også denne inddrages i vejledningsarbejdet. Når vejledningen tilrettelægges gruppeorienteret tilvejebringes et forhold, hvor eleverne har mulighed for at komme i interaktion med hinanden. Derved skabes mulighed for, at eleverne gennem en både individuel og fælles lærings- og udviklingsproces kan forstå sig selv i relation til andre og skabe nye perspektiver i forhold til handlemuligheder. Gruppevejledningen kan endvidere åbne for muligheden for forståelse af strukturelt betingede forholds betydning for individet, således at individualisering imødegås. Når vejledningen flyttes ud af vejlederkontoret og klasseværelserne og væk fra den individuelle samtale, flyttes fokus fra individet, og der åbnes mulighed for, at vejledningen finder sted i et praksisfællesskab. Der etableres dermed et rum for vi, hvor individet har mulighed for (identitets)dannelse - og dermed også afklaring - i fællesskabets samlede ressourcer og viden. Eleverne indbyrdes og eleverne og skolens ansatte får mulighed for at inter-agere med hinanden. Tilvejebringes der ydermere et fokus på den eksistentielle og filosofiske dimension i ex. det nødvendige rum og det kontraktfæstede rum gennem undervisning, fortælletimer mm. med brug af de store fortællinger, er der mulighed for at skabe et undringsfællesskab, hvor den enkeltes værdier og livssyn den enkeltes lille fortælling - eller leve-rum, om man vil kan blive udfordret og (re)-konstrueret. I forslaget tænkes alle elever at indgå i vejledningen, idet forslaget overordnet set er funderet i et lærings- og dannelsesperspektiv og har et holistisk sigte.i et sådant grundsyn giver det ikke mening at udskille særlige grupper som dem, der kan klare sig selv eller dem, der har hjælp behov. I et sådant grundsyn har alle ret til og gavn af vejledning, og der er brug for alle i vejledningen.