VIA University College Pædagoguddannelsen JYDSK, Randers og Grenaa Udvikling af den pædagogiske profession og professionsforståelse

VIA University College Pædagoguddannelsen JYDSK, Randers og Grenaa Udvikling af den pædagogiske profession og professionsforståelse Eksaminander: Anja Fiona Nielsen(121615) Maiken Ravn Hansen (121623) Eksaminator: Hanne Hede Jørgensen Censor: Bodil Kjær Høiland Ekstern prøve, juni 2013 Anslag:80.185

Indholdsfortegnelse 1 Indledning... 3 1.1 Problemformulering... 3 1.2 Metode.... 4 1.3 Begrebsafklaring... 6 1.4 Forforståelser... 7 Den pædagogiske profession... 7 2 En profession fødes... 8 2.1 Professionsidentitet... 9 2.2 Målgruppe: Den pædagogiske profession... 10 2.3 Privat, personlig, professionel... 13 3 Udviklingspotentialet i et hav af rutiner... 16 4 Viden... 18 4.1 Jeg kan ikke høre, hvad du ved... 20 4.2 Eksempel fra praksis på tavs viden... 22 4.3 Det fandt vi ud af... 23 Udvikling af den pædagogiske profession... 23 5 Den bedste praksis?... 23 5.1 Mesterlære... 25 5.2 Next mesterlære... 27 6 Fra hyggesnak til fagsprog... 28 7 Udøveren, undersøgeren og udvikleren... 29 7.1 Det fandt vi ud af... 33 8 En rolleforøgelse der skaber udvikling... 33 9 Faglig stolthed... 35 10 Diskussion... 36 11 Konklusion... 37 12 Perspektivering... 39 Abstract... 40 Litteratur... 41 Bilag 1: Transskriptioner... 43 Side 2 af 102

1 Indledning Opgaven med at danne og udvikle individet mod det gode liv og som gode samfundsborgere til vores lille land er pædagogers. Det er en betydningsfuld rolle. Det pædagogiske felt i Danmark har udviklet sig meget over de sidste bare 30 år, og gør det fortsat. Men på trods af det møder pædagoger stadigvæk tvivl om, hvad det er, pædagogen kan, som pædagogmedhjælperen ikke kan. Hvad er det, der gør, at det ikke er helt entydigt at svare på? Information skriver om pædagogfaget i 2009: Den manglende prestige skyldes blandt andet en opfattelse af, at alle og enhver kan blive pædagog og passe børn. 1 De nye kompetencekrav til pædagogen står i kontrast til de hjemlige opgaver, som stadig præger den pædagogiske praksis. Blandt de nye kompetencekrav er dokumentationskravet, som er større end nogensinde og beviser sort på hvidt, hvad pædagoger udretter. Så burde denne dokumentation ikke give samfundet svar på tiltale? Burde det ikke styrke den faglige stolthed? Kan det være de hjemlige opgaver i institutionerne, der giver pædagogerne rigtig dårlig selvtillid? Bliver netop disse opgaver i virkeligheden et symbol på det, som er så svært at redegøre for i professionen: Forholdet mellem privat, personlig og professionel? I uddannelsen har vi snakket meget om behovet for et fagsprog. Men hvorfor har vi brug for at italesætte behovet for et fagsprog? Burde vores handlinger ikke tale for sig selv? Og burde vores dokumentationer ikke bevise, at vi udvikler og danner individer? Er der i den pædagogiske profession i virkelig opstået en kultur uden faglig stolthed? Og hvad skal vi gøre for igen, at få pædagogerne til at ranke ryggen? Måske kan det have en betydning, at det er eksterne konsulenter, der udvikler den pædagogiske praksis, og pædagogerne retter ind. Sådan har det ikke altid været. Kan det have en betydning for den faglige stolthed, at pædagogernes praksis dikteres udefra og oppefra? Og hvis vi skulle udvikle professionen indefra, er pædagoger så overhovedet kompetente til at bidrage til forsknings- og udviklingsarbejde? Alt dette leder os frem til vores problemformulering, som lyder: 1.1 Problemformulering Hvordan styrkes pædagogers faglige stolthed? 1 Mejl og Bendix, 2009 Side 3 af 102

1.2 Metode Anja Fiona Nielsen (121615) og Maiken Ravn Hansen (121623) Overordnet vil vi inddele opgaven i to hovedoverskrifter: Den pædagogiske profession, som skal beskrive professionen og Udvikling af den pædagogiske profession, som skal beskrive og diskutere pædagogers rolle i udviklings- og forskningsarbejde. Den første del beskriver og analyserer den pædagogiske profession, mens anden del er mere dynamisk og fremadrettet. Denne opdeling har vi valgt på baggrund af en holdning om, at udvikling kræver viden om emnet, der skal udvikles. Vi vil i opgaven tage afsæt i den pædagogiske profession som målgruppe. Til at svare på problemformuleringen inddrager vi både naturvidenskabelig og humanistisk metode. I vores optik vil det i denne opgave være svært at opstille et skarpt skel mellem metoderne, som i stedet vil flyde sammen. Dette skyldes, at den pædagogiske profession rummer elementer fra både det sundhedsfaglige område, fra socialrådgivernes område og undervisning. Denne sammensætning af metodiske tilgange imødekommer det tværfaglige arbejde og vil bidrage til et mere kritisk perspektiv på en problemstilling. Det skyldes, at synet på egen praksis bliver nuanceret ved at blive anskuet fra forskellige sider. Vi har anvendt kvantitativ metode til et interview i form af et Survey spørgeskema. Data er indsamlet blandt 100 respondenter fra den pædagogiske profession herunder både studerende og uddannede pædagoger i april 2013. Dette vil bidrage til at kortlægge række variable, som kan generaliseres. Resultaterne har vi brugt som udgangspunkter for flere spørgsmål i kvalitative interviews. De vil derfor kun fremgå indirekte i opgaven. Vi har gennemført to kvalitative interviews af cand.psyk, ph.d i filosofi og underviser Karsten Tuft samt pædagog og cand.pæd. i antropologi Hanne Laursen. Gennem disse interviews opnår vi indsigt af dybdegående karakter i respondenternes indre følelser og motiver. Det kvalitative interview kan gennem fortolkning vise respondenternes dybere behov og præferencer, som måske ligger skjult i det sagte. 2 Vi vil anvende respondenternes udtalelser som stemmer igennem hele opgaven. På den måde vil udtalelserne bidrage til at understøtte pointer og teorier. Vi har anvendt Steiner Kvales metode for grov transskribering, hvor indholdet fremstår som skriftsprog, hvorved udskriften bliver mere læsevenlig og opnår en større grad af sammenhæng. 3 De transskriberede interviews er vedlagt samlet som Bilag 1. 4 Vi vil være bevidste om forskellen på de tekster, vi anvender i de teoretiske redegørelser og interviewene, 2 Kvale, 1997:57 3 Ibid. 4 Bilag 1: Transskriptioner Side 4 af 102

der vil bære præg af, at vi har formuleret spørgsmålene og fortolker interviewpersonernes meninger. 5 Vores fortolkninger vil være præget af et menneskesyn, som tager afsæt i den idealistiske filosofi 6. For os betyder dette en tro på, at handlinger er frie valg og en cirkulær opfattelse af, at helheden består af dele, og dele er en del af helheden. Vi vil forsøge at læse litteraturen til denne opgave ind i en større sammenhæng for at søge forståelse. Gennem dialog vil vi fortolke teksterne, hvorved vi vil søge at nå en ny forståelsesramme og en ny fortolkning. Denne proces understøtter vores holdning om, at man hele tiden skal søge ny viden og nye indsigter. Dette har vi illustreret med følgende model: Model 1: Proces til ny forståelse Forståelse Ny fortolkning Dialog Ny forståelsesramme Fortolkning Modellen viser en hermeneutisk proces, hvor forståelsen udfordres og gennem dialog og fortolkning opstår en ny forståelses- og fortolkningsramme. Af teoretikere vil vi anvende både socialrådgiver Erik Jappes og cand.mag i pædagogik og sociologi Peter Ø. Andersens definitioner af en god pædagog. Vi vil udfolde Jappes teori om privat, personlig og professionel med det formål, at belyse vigtigheden af refleksion i den pædagogiske praksis. Vi vil med afsæt i Thomas Ziehes teori om god anderledeshed anskueliggøre pædagogers potentiale for deltagelse i udvikling af egen profession. Til at belyse forskellige former for viden og i særlig grad den viden som pædagoger besidder, vil vi anvende dr.phil. i idehistorie Bernt Gustavssons gennemgang af vidensformer samt professor i fysik, kemi, videnskabssociologi- og filosofi Michael Polanyis teori om tavs viden. Vi vil udfolde cand.mag og ph.d Bjør Kjærs teori om best practise og den reflekterende 5 Kvale, 1997:57 6 Vestergaard, 2005:133 Side 5 af 102

praktiker til at svare på vores indledende spørgsmål om, hvorvidt best practise er den bedste praksis. Vi vil sammenholde Kjærs teori med Klaus Nielsen og professor i pædagogisk psykologi Steinar Kvales teori om mesterlære med det formål, at beskrive læringsmetoder i professionen med henblik på at skabe sin egen professionsidentitet. Vi vil udfolde og anvende lektor i pædagogik Jan Jaap Rothuizens diskursanalyse, der er baseret på pædagogstuderendes udvikling af kompetencer. Vi vil endvidere bruge Jaaps teorier om forsknings- og udviklingsarbejde i den pædagogiske profession til at redegøre for pædagogens rolle i og forudsætninger for deltagelse i udviklingen af egen profession. Vi vil gennem anvendelse af Jaap og Kjærs teorier om fagsprog belyse professions kommunikationskultur og undersøge dennes betydning for deltagelse i udviklingsarbejde og for udvikling af en faglig stolthed. Slutteligt vil vi føre opgavens tråde sammen og med Erik Jappes teori om stolthed og professionsidentitet analysere og diskutere os frem til, hvordan pædagogers faglige stolthed højnes, og hvilken rolle pædagoger har i udviklingen af deres egen profession. Vi vil løbende gennem opgaven anvende teorierne på empirisk materiale. Vores eksempler vil være fra specialiseringsgruppen mennesker med nedsat funktionsevne. 1.3 Begrebsafklaring I dette afsnit vil vi redegøre for nogle begreber, som vi i opgaven vil anvende uden yderligere definitioner. Forskningsarbejde: Grundforskning er eksperimenterende eller teoretisk arbejde, der har som mål at opnå ny viden. Foruden det er målet, at opnå ny forståelse uden nogen bestemt anvendelse for øje. Under grundforskning findes anvendt forskning. Denne form for forskning er ligesom grundforskning originale undersøgelser med henblik på opnåelse af ny viden. I denne form for forskning er det blot opsat mod et praktisk mål og resultat. 7 Udviklingsarbejde: Udviklingsarbejde er systematisk anvendelse af viden, der er opnået gennem forskning eller praktiske erfaringer. Målet for dette arbejde er at skabe nye eller forbedrende metoder, produkter, systemer etc. 8 Det bærende princip for pædagogisk 7 Brinkkjær og Høyen, 2011:52 8 Brinkkjær og Høyen, 2011:52 Side 6 af 102

udviklingsarbejde i Danmark er, at udviklingen skal "gro nedefra" og derved forankres i praksis. 9 Vi vil anvende begrebet forforståelse ud fra Hans-Georg Gadamers definition af begrebet: Forforståelse: En forståelse, der går forud for menneskets forståelse af en tekst eller kontekst. Gadamer mener, at en tekst kun giver mening, hvis man har en erfaring med eksempelvis ordene. Derudover mener han, at man skal kunne læse teksten ind i en helhed, lige som man skal kunne se på delene i helheden 10. Et eksempel: Æblet er rødt. Modtageren af denne påstand må have en forforståelse for, hvad farver er. 1.4 Forforståelser I forlængelse af vores definition af forforståelser, finder vi det relevant at gøre vores forforståelser bevidste forud for denne opgave: Flere pædagogstuderende føler manglende stolthed, når de fortæller, hvad de studerer Pædagoger er ikke kompetente nok til at deltage i forskningsarbejde Det er svært at skelne hjemlige gøremål i professionen fra hjemlige gøremål i det private Pædagoger italesætter i højere grad end andre professioner behovet for et fagsprog Vores forforståelser har bidraget til vores valg af emne. I opgaven har vi omformuleret forforståelserne til undrende spørgsmål. Den pædagogiske profession Denne første del af opgaven skal definere den pædagogiske faglighed. Det gør vi via udvalgte teorier, der skal udmunde i en afklaring af, hvad den pædagogiske profession rummer. Anden del vil være en undersøgelse af, hvordan professionen kan udvikles og højne den faglige stolthed. Vi starter med et tilbageblik: 9 http://www.denstoredanske.dk/erhverv,_karriere_og_ledelse/p%c3%a6dagogik_og_uddannelse/undervisning smetoder_og_-teorier/p%c3%a6dagogisk_udviklingsarbejde 10 Gadamer, 2007:282 Side 7 af 102

2 En profession fødes Anja Fiona Nielsen (121615) og Maiken Ravn Hansen (121623) Danmark er et af de sidste lande, som får pædagogik ind - Københavns Universitet fik sin første professor i pædagogik i 1955, fastslår Karsten Tuft og fortæller endvidere, hvordan den første professor i pædagogik blev regnet som en døgnflue 11. Historisk set stammer opdragelse helt tilbage fra oldtidens filosofi. Dengang dækkede begrebet over en moralsk opdragelse af vilje og fornuft. Pædagogik som begreb og videnskab vandt først frem i 1700-tallet og var en direkte forlængelse af oldtidens opdragelse. Formålet med den nye videnskab var, at forme individers personlighed så rigtigt som muligt og give naturvidenskabelige resultater på menneskelig udvikling. Da dele af pædagogikken ikke kunne leve op til de naturvidenskabelige krav, gled videnskaben ud af fokus. Først 100 år senere genvinder pædagogikken opmærksomhed dog helt blottet for alt naturvidenskab. Opdragelse og pædagogik samles således, at den moralske og personlige opdragelse er udgangspunktet. Pædagogik stadfæstes indenfor det humanistiske fakultet i 1955. 12 Det kan diskuteres, om naturvidenskaben helt har forladt pædagogikken. Vi mener, at kunne finde naturvidenskabelige spor i de politiske krav om dokumentation på det pædagogiske område. Samfundet higer efter indsigt i og klarhed for, hvad pædagogen udretter, men spørgsmålet er, om det gavner den pædagogiske profession at fjerne sig fra de bløde værdier, der udgør pædagogikken: den tavse viden, refleksionen, de æstetiske læreprocesser, den personlige udvikling og så videre. Karsten Tuft skriver i artiklen Pædagogisk praksis og ren forvirring: Når der i den aktuelle politiske diskurs lægges afgørende vægt på evidens, sikker viden, dokumentation og læring, er det så den samme pædagogiske ambition, som led skibbrud i oplysningstiden? Vil vi nu omsider se en sejr for pædagogikkens fødselsdrøm? 13 Citatet støtter op omkring en undren over naturvidenskabens eventuelle genopståen. Denne undren vil vi have med os gennem opgaven. Med pædagogikkens historik på plads, kan vi dykke ned i hvilke kompetencer, en pædagog i det 21. århundrede må besidde. 11 Bilag 1: Transskriptioner 12 Tuft, 2013 13 Ibid. Side 8 af 102

2.1 Professionsidentitet Anja Fiona Nielsen (121615) og Maiken Ravn Hansen (121623) Socialrådgiver Erik Jappe mener, at den pædagogiske professionsidentitet ikke er entydig men, at man skal finde sin egen. Institutioner kan altså ikke blot opfinde egen praksis, og pædagoger kan ikke skabe deres identitet ud af den blå luft. Derfor Jappe opstiller 11 bud på, hvad en pædagog er og skal kunne. 14 Ved at opdele opremsningen viser Jappes bud sig, at kunne organiseres indenfor tre kategorier: Målgruppe, personlig pædagog og samfund: Målgruppe Pædagoger lægger vægt på at være sammen med mennesker uanset målgruppe Pædagoger arbejder med det hele menneske, hvor psykiske, fysiske og sociale faktorer ikke skilles ad eller tilsidesættes Pædagoger er brugernes sagførere både overfor interne og eksterne samarbejdspartnere Personlig pædagog Pædagogisk faglighed tager afsæt i et menneskesyn, der er fælles for professionen Pædagoger arbejder ud fra nogle etiske spilleregler, der forpligter den enkelte pædagog Pædagoger er lønarbejdere, men professionen kræver et særligt engagement Pædagoger skal altid arbejde med egen personlighed eksempelvis gennem supervision, så private og personlige problematikker ikke overføres til brugerne Samfund Uddannelsen til pædagog giver fælles udgangspunkt, fagsprog og titel Det pædagogiske arbejde er et blandet felt, hvor både sundhed/pleje, socialrådgivning og undervisning hersker Pædagoger har en fælles forståelse af almen og social pædagogik og kan signalere til omverden, hvad det pædagogiske arbejde centrerer sig omkring Pædagogers faglige identitet må være tydelig for befolkningen og pædagogerne 14 Jappe, 2010:180 Side 9 af 102

Under det, som vi har udledt til målgruppekategorien, beskrives pædagogens arbejde med det hele menneske uanset målgruppe samt den pædagogiske rolle som børn eller brugeres sagfører overfor interne og eksterne samarbejdspartnere. Det, vi udleder af dette, er, at pædagogen ser mennesket før eksempelvis handicappet, og at pædagogen spiller en vigtig rolle for de mennesker, der har deres skæbne i pædagogers hænder. Den anden kategori har vi valgt at kalde personlig pædagog, da Jappe beskriver, hvordan pædagogens menneskesyn, etiske forholden og engagement er forpligtende og underlagt et fælles sæt regler i professionen. Han beskriver endvidere, at pædagogen skal arbejde med egen personlighed eksempelvis gennem supervision, så private og personlige problematikker ikke overføres til brugerne. Det, vi udleder af Jappes punkter i denne kategori, er, at pædagoger ikke kan have ét menneskesyn, når de er hjemme og et andet, når de er på arbejde men, at pædagoger er i et job, hvor personligheden i privat- og arbejdsliv er den samme. Den tredje kategori har vi navngivet samfund. Herunder beskriver Jappe uddannelsens skabelse af pædagoger med et fælles udgangspunkt, fagsprog og identitet. Han mener, at pædagogers faglige identitet må være tydelig både internt og overfor det øvrige samfund, og at pædagoger må kunne signalere, hvad det pædagogiske arbejde centrerer sig omkring. Denne orientering udadtil kan måske skyldes, at pædagogikken, som vi så i forrige afsnit, stadigvæk er en ung profession. Jappe formulerer ikke desto mindre, at fagsprog, identitet og pædagogisk handling skal kunne kommunikeres ud og argumenteres for. Jappes 11 bud på, hvad en pædagog rummer, afspejler vores forståelse af, hvad der gør en god pædagog. Vi ønsker, at koncentrere os om den anden og tredje kategori og undersøge pædagogers faglige stolthed ud fra et personlighedsperspektiv (den personlige pædagog) og hvordan (eller om) samfundets syn på den pædagogiske profession påvirker pædagogers faglige stolthed. Kategorien, der omhandler målgruppen, mener vi, er en lige så væsentlig del af professionsidentiteten som de to andre kategorier. Men i forhold til vores problemformulering vil den personlige del og den ydre påvirkning være de mest relevante at udbrede. 2.2 Målgruppe: Den pædagogiske profession Indledningsvist citerede vi en artikel fra Information med overskriften Pædagogfaget: fra lilla ble til haute couture. Artiklens forfattere pædagog og master i pæd. udviklingsarbejde Lotte Mejl samt pædagog Heidi Udengård Bendix fremsætter en påstand om, at synet på pædagoger Side 10 af 102

ikke er særlig prestigefyldt. Dette understøttes med en undersøgelse fra 2008, som påviser, at kun 7% af de adspurgte pædagoger mener, at de har høj anseelse i samfundet. 15 I det foregående afsnit fik vi skitseret pædagogers kernekompetencer og færdigheder i Erik Jappes optik og valgte, at fokusere på de dele af den pædagogiske praksis der ligger i kategorierne den personlige pædagog og samfund. Vi vil nu dykke lidt dybere og undersøge, hvorfor pædagoger ikke har, (eller føler at de har), høj anseelse i samfundet. Peter Ø. Andersen placerer i bogen Pædagogens kompetencer pædagogers virke imellem arbejdsliv og familieliv. Pædagoger arbejder på denne måde i spændingsfeltet mellem deres private og professionelle liv. Opvækst, læring, omsorg, pleje og død bliver områder, der professionaliseres og arbejdet med børn og brugere gøres til genstand for arbejdsidentitet, professionsforståelse og til dels selvforståelse. Lighedstegnet mellem arbejdsidentitet, professionsforståelse og selvforståelse går godt i tråd med Erik Jappes beskrivelse af, at pædagogens private menneskesyn ikke kan skilles fra det professionelle. Peter Ø. Andersen skriver, at i forhold til andre professioner er der i samfundet en altovervejende enighed om, at eksempelvis lærernes arbejde ikke kan varetages af andre. Pædagoger gør derimod noget, som de fleste andre voksne også gør, eller i hvert fald ofte mener at kunne gøre. Dette understøtter Andersen til dels i denne beskrivelse: Pædagogerne behøver ikke at være bedre til at omgås andre mennesker i almindelighed eller at vide mere om mennesker, deres udvikling, kriser og interesser. Hvad de derimod må forventes at være bedre til, er at fungere inden for de specielle udsnit af tilværelsen, der udfolder sig inden for institutionerne, hvor børn og voksne er placeret uden hverken at have bestemte følelsesmæssige tilknytninger til hinanden eller have nogle specielle sager at være sammen om, andet end at være sammen og eventuelt at skulle hinanden det bedste. 16 Pædagoger skal dermed ifølge Andersen ikke have en speciel viden om mennesker men udfylde en rolle, som får dagligdagen til at fungere for mennesker, der ikke har valgt at være sammen. Det kan diskuteres, hvorvidt pædagoger ikke skal have mere end almindelig indsigt i menneskers udvikling, kriser og kompetencer. Vores erfaringer fra praktikker i specialområdet er, at teoretisk tilgang bidrager til trivsel og det gode liv for det enkelte individ. Eksempelvis er viden om udviklingsstadier i arbejdet med udviklingshæmmede en nødvendighed for at kunne kommunikere optimalt med en bruger, der ikke selv kan sætte ord 15 Mejl og Bendix, 2009 16 Andersen i Cecchin(red.), 1996:97 Side 11 af 102

på sine behov. Viden om diagnoser i arbejdet med socialt udsatte unge kan hjælpe i det tværprofessionelle arbejde med, at udrede om indlæringsvanskeligheder skyldes ADHD eller psykosomatiske problemstillinger. Vi vil yderligere argumentere for, at pædagoger skal have indsigt i menneskers udvikling, kriser om kompetencer også på et ubevidst plan i afsnittet tavs viden. Endvidere kan man argumentere imod Peter Ø. Andersens holdning om, at pædagoger må kunne fungere i de udsnit af livet, der udspiller sig i institutionerne. Denne fungeren er absolut en central del af det pædagogiske arbejde, men vi mener, at det arbejde forudsætter et kendskab til målgruppen, der går ud over en almen viden. Pædagoger må kunne mere end at fungere og aktivere målgruppen. Pædagoger må kunne udvikle og danne individer mod et godt og meningsfyldt liv, og det forudsætter, i vores optik, viden og kompetencer til at omsætte denne viden til handling. For at illustrere hvor vigtig indsigt i målgruppers udvikling, kriser og kompetencer er samt anvendelse af denne viden til at udvikle og danne det enkelte individ, kan man anvende sociolog Pierre Bourdieu. Hans teorier om Habitus, felter, kapitaler og doxa 17 viser sig som redskaber til at opnå forståelse for børn og brugeres personligheder og baggrund for handlinger. Man kan naturligvis så diskutere, om teorier som Bourdieus har manifesteret sig som almen viden. Dette imødekommer Hanne Laursen, som italesætter samfundets udvikling til videnssamfund som en udfordring for den pædagogiske profession: Der sker noget med fagets anerkendelse i takt med, at uddannelsesniveauet i samfundet er steget. Jo flere veluddannede forældre, vi har, jo mere ved de også om meget af det, pædagoger ved noget om. [ ]Der er flere og flere, der får universitetsuddannelser, og så lærer man at tilegne sig viden meget hurtigt [ ] Uddannelsesniveauet styrker forældrenes muligheder for faktisk at søge ret grundig viden, også noget af den viden som pædagoger kender til, og det kan gøre det sværere at bevare sin autoritet i helt gammeldags forstand, som den der ved bedst. Hanne Laursen imødekommer på denne måde Peter Ø. Andersen, da samfundets almene viden måske har nået et højere niveau. Dermed har almindelig viden om mennesker rykket sig i og med, at den gennemsnitlige dansker ved mere end tidligere. Det bør nævnes, at det kan være et vigtigt argument, at Peter Ø. Andersens tekst er fra 1996. Men hvornår, videnstilegnelsen for alvor boomede, er svært at sætte sig fast på. Viden om menneskers udvikling, kriser og kompetencer er essentielt i det pædagogiske arbejde. Men hvad vil det 17 Järvinen, i Andersen og Kaspersen(red.), 2007: 358 Side 12 af 102

sige at fungere indenfor de udsnit af tilværelsen, hvori den pædagogiske praksis udspiller sig? Erik Jappe supplerer med nogle mere konkrete bud på det. Der, hvor Peter Ø. Andersen bidrager med noget nyt i vores redegørelse for hvad, den pædagogiske profession rummer, er i beskrivelsen af pædagogikkens balancegang mellem privat- og arbejdsliv. Vi konkluderer, at et vagt skel mellem privat og professionel kan gøre det utydeligt for samfundet at se professionen klart. Vi vil imødekomme en større tydelighed ved at lave en dybdegående definition af privat, personlig og professionel. Andersen påpeger desuden, at det meningsfulde i den pædagogiske praksis er en overensstemmelse mellem samfundets forventninger og pædagogens handlestrategier på baggrund af personligheden. 18 Hvad denne overensstemmelse helt nøjagtigt indebærer, og hvordan man professionelt navigerer imellem de felter, vil vi forsøge at skitsere i det følgende afsnit. 2.3 Privat, personlig, professionel Vi vil i dette afsnit undersøge, hvad der skal til for at opbygge en professionsidentitet, der bærer præg professionalitet med hjertet på rette sted. Til dette præsenterer Erik Jappe en teori, som definerer pædagogens skelnen mellem privat, personlig og professionel. 19 Vi har ud fra Erik Jappes beskrivelser udformet en model til at anskueliggøre forskellene: Model 2: De tre p er Privat Usaglighed Egne erfaringer Følelsesladethed, tilfældigheder, egenrådighed Kæphestrytter Egne behov Personlig Saglighed Bearbejdede erfaringer/selvindsigt Intuition, situationsfornemmelse, empati Samarbejdsvilje Andres/egne behov Professionel Faglighed Teoretisk viden Analyser, metoder og evaluering Tværfaglighed Andres behov 18 Andersen i Cecchin(red.), 1996:104 19 Jappe, 2010:181 Side 13 af 102

Modellen skitserer tre aspekter af pædagogen. Siderne kan kombineres eller stå alene. Det, vi udleder af modellen, er, at en kombination af personlig og professionel giver en indlevende pædagog. Hvis pædagogen kun er professionel, så fremstår denne upersonlig og forsvinder i sit arbejde. En pædagog, der kun er privat, vil tilgodese egne behov før andres. Tre senarier fra praksis belyser her henholdsvist en privat, en personlig og en professionel pædagogisk praksis: I boenhed 7 er aftensmaden over en time forsinket. Det medfører, at personalet kommer bagud med dokumentationen før vagtskifte. Både beboere og pædagoger er rigtig sultne, og da maden endelig kommer: forsyner Lotte sig med det samme, for hun har været på arbejde siden klokken 12, og det er virkelig svært at have overskud på arbejdet, når man er sulten. Frede venter tålmodigt i kørestolen på, at Lotte serverer aftensmaden for ham. hælder Lotte mad op på to tallerkner en til Frede og en til sig selv. Hun sætter sig ved siden af ham, for hun ved, at han selv kan spise men behøver hendes hjælp til at skære maden ud. Frede og Lotte snakker under måltidet om, hvor sultne de var blevet og håber begge, det ikke sker igen i morgen. serverer Lotte hurtigt en stor portion mad til Frede. Hun tager en portion med til sig selv ind foran computeren for at dokumentere dagens begivenheder til de næste personaler, der møder ind til natten. I det første eksempel arbejder pædagogen Lotte i sin private sfære. Hun tilgodeser sine egne behov før Fredes på trods af, at hun er på arbejde. I det andet eksempel ved Lotte, at både hendes egen og beboernes sult kan gøre spisesituationen presset, og hun sørger derfor for både at dække sit og Fredes behov. Hun arbejder her i den personlige sfære. I det sidste eksempel arbejder Lotte professionelt. Hun dækker Fredes behov før sit eget, og hendes personlighed er ikke til stede. Lotte prioriterer at udføre dokumentationsarbejdet frem for at være sammen med Frede. Den gode pædagog er bevidst om, at den private del fra tid til anden dukker op særligt i pressede situationer, skriver Erik Jappe. I eksemplet ses Jappes beskrivelse af det private, da pædagogen mærker sit private behov stærkt i situationen. Den gode pædagog er i stand til at se udover det private behov, men Side 14 af 102

samtidig være det bevidst, hvorimod den inkompetente pædagog er privat på et ubevidst plan. 20 Hvis man ikke har sin personlighed med i sit arbejde, så er man simpelthen ikke pædagog, udtaler Karsten Tuft 21. I det tredje eksempel, hvor Lotte er en udelukkende professionel pædagog, er hendes personlighed usynlig, og dermed er hun ifølge Tuft en utilstrækkelig pædagog. I praksis kan det være svært at sætte en finger på de pædagoger, der ikke har hjertet med i arbejdet, da de jo gør hvad de skal. Men ifølge Jappes bud i afsnittet om professionsidentitet, kræver det pædagogiske arbejde en helt særlig entusiasme, og derfor er en rent professionel pædagog ikke god nok. Det diskuteres, om det giver mening at adskille det personlige og det professionelle. Det bliver flydende. Det fletter sig sammen, når man handler i praksis, fastslår Hanne Laursen 22. Det, som Hanne Laursen udtaler, er en sammensmeltning af det personlige og det professionelle. Det bekræfter, hvad vi tidligere har konkluderet, men rejser samtidig et spørgsmål om, hvordan man skiller det private fra. Det har Lektor og cand.pæd.pæd. Elsebeth Lyhr et kvalificeret bud på. Hun argumenterer også for, at pædagogers professionsidentitet er sammensat af lige dele personlighed og faglighed. Hun argumenterer endvidere for, at måden hvorpå man undgår at blive privat i sit professionelle virker, er at gøre sig sine forforståelser bevidste og italesætte dem. Lyhr eksemplificerer, at pædagogen bør overveje: Hvad er mine værdier? Hvor kommer jeg fra? Hvordan påvirker det mig? Hvordan blev de en del af mig? og hvilken uddannelsesbaggrund har jeg? Gør man sig dem bevidste, er man i stand til at distancere sig fra det, der bliver for privat og anvende de elementer, der er relevante i de etiske overvejelser, den pædagogiske profession rummer. Sådanne overvejelser kræver, at man må tage nogle valg, der ofte tager afsæt i nogle personlige værdier på et fagligt argumenteret grundlag. 23 Vi har defineret de tre aspekter privat, personlig og professionel og kan konkludere, at en personlig/professionel pædagog er god pædagogfaglighed. Ved at være sin private side bevidst og søge at kombinere personligheden med professionalisme vil pædagogens udøvelse 20 Jappe, 2010:181 21 Bilag 1: Transskriptioner 22 Ibid. 23 Lyhr i Mors og Mørch (red.), 2009: 20 Side 15 af 102

af praksis fremstå mere sikker. Pædagogens argumentation vil ikke have afsæt i det private og dermed være mere valid i forhold til kolleger og forældre. 3 Udviklingspotentialet i et hav af rutiner I det foregående afsnit kunne vi konkludere, at en god pædagog er en, der formår at arbejde personligt og professionelt og samtidig kan være bevidst om det private. Professionsidentiteten dannes altså ud fra en forståelse af, at de tre sfærer må skilles ad. Professor i pædagogik Thomas Ziehes teorier om kulturel frisættelse og god anderledeshed er ofte anvendt af både lærere og pædagoger i tilrettelægningen af læreprocesser. Vi vil i dette afsnit bytte eleven ud med pædagogen og med Ziehes optik undersøge samfundets betydning for udviklingspotentialet i den pædagogiske profession. God anderledeshed kan ifølge Ziehe defineres som en viden eller indsigt, som eksisterende viden skal udsættes for, for at kunne udvikle sig. Det handler dybest set om, at mennesker må tillade nye perspektiver på måske allerede kendte emner. Ziehe tager afsæt i en analyse af samfundets udvikling kulturelt set fra det, han kalder et skæbnessamfund til et valgsamfund. Skæbnessamfundet definerer han som den vestlige kultur før 1970 erne, som i høj grad var bundet af traditioner. Efter 1970 beskriver Ziehe et generationsskifte. Med den nye generation fødes en kultur, hvor individet ikke lader sin skæbne være et resultat af traditioner, men hvor alle har et frit valg og opfordres til at nyde frem for at yde. Den kulturelle frisættelse kalder Ziehe et generationsskifte, og for individet betyder dette, at identitet er noget, der skabes og ikke arves. 24 Den kulturelle frisættelse medfører en udfordring. Dette belyser Ziehe gennem tre dimensioner 25 : 24 Ziehe, 2004:14 25 Ibid.: 65 Side 16 af 102

Model 3: Udfordringer ved kulturel frisættelse Tematisering Informalisering Subjektivering Adgang til emner - viden Hvad er det nye? Søgen efter plausibilitet Hvad er formålet? Ønske om selv-reference Hvad har det med mig at gøre? For den pædagogiske praksis er disse dimensioner både relevante og let anvendelige. Indledningsvist stillede vi spørgsmål til pædagogens deltagelse i forsknings- og udviklingsarbejde som en del af at højne den faglige stolthed. I en gennemgang af Ziehes tre dimensioner viser tematiseringen sig i pædagogens videnstilegnelse via medier, fagblade, fagforeninger og lignende. Med videnssamfundet er der fulgt en stor videbegærlighed og/eller et behov for at være med på noderne, når der eksempelvis diskuteres nye pædagogiske teorier i personalestuen. Som Ziehe definerer det, overtager pædagogen altså ikke længere den traditionelle viden men vælger selv sin viden til. Udfordringen bliver, med al den viden der er i omløb, at se det nye i de emner, der præsenteres. Informaliseringen, som vi tolker den, vidner i den pædagogiske praksis om en vis rastløshed. I højere og højere grad må pædagoger arbejde målrettet og effektivt, da der bliver færre hænder samt højere krav om dokumentation. Denne dimension bliver altså et billede på behovet for at vide, hvad informationerne kan bruges til her og nu, inden vi giver os lov til at fordybe os for ellers ville tiden nok være bedre brugt på noget andet. Den tredje dimension er direkte i forlængelse af den kulturelle frisættelse. I og med at det enkelte individ træffer sine egne valg og skaber sin egen identitet, kan der opstå et behov for at sætte alt i forhold til sig selv. Subjektiveringen er i kontrast til det foregående afsnit om privat, personlig og professionel, hvor den private del må træde i baggrunden i det professionelle virke. Der, hvor den pædagogiske profession kan møde sine udfordringer, bliver i informalisering samt tematisering. Det kan skyldes, at pædagoger i mødet med ny viden kan have svært ved at afvige fra det kendte. Side 17 af 102

Ziehe argumenterer for, at etableret viden må udfordres, den skal provokeres. Han mener, at mennesker skal udsættes for god anderledeshed, fordi en forståelse for det, der er anderledes, udvikler identiteten. 26 Lige meget hvad vi siger, kan det sættes i forbindelse med vores forforståelse. Når den sættes i spil, finder vi ud af, at vi ikke er alene om dem. Dér når vi til forståelse, opdager anderledesheden og bevarer den, udtaler Karsten Tuft. I processen, hvor pædagoger skal finde deres professionsidentitet, arbejdes der med at skille det private fra det personlige og professionelle. Når det lykkes, kan der åbnes op for pædagogers deltagelse i forsknings- og udviklingsarbejde, som, i Ziehes optik, er en vigtig del af udviklingen af identiteten. Vi vil altså argumentere for, at forsknings- og udviklingsarbejde kan repræsentere den gode anderledeshed, som pædagoger bør udsættes for. Dette vil vi have in mente, når vi skitserer, hvordan pædagogen kan deltage i forsknings- og udviklingsarbejde. 4 Viden Vi har konkluderet, at pædagoger bør deltage i forsknings- og udviklingsarbejde og vil i dette afsnit redegøre for, hvilket vidensgrundlag pædagoger kan deltage på. Vi lever i dag i et videnssamfund, hvor fokus er på videnstilegnelse. Dette er et faktum, vi må forholde os til også indenfor pædagogikken, da pædagogik som nævnt i afsnittet om pædagogikkens historie ikke altid har været anset som en videnskab. Som skrevet i det foregående afsnit må viden i den pædagogiske profession udfordres, og derfor må viden som begreb defineres, og det pædagogiske vidensgrundlag skærpes. Gustavsson beskriver med afsæt i Aristoteles tre former for viden 27 : Episteme er teoretisk viden, man vil gerne vide hvorfor - Giver en videnskabelig indsigt Sofia er teoretisk viden, man vil gerne vide hvad - Fordrer filosofisk undren 26 Ziehe, 2004:68 27 Gustavsson, 2001:33 Side 18 af 102

Techne er praktisk kunnen, man vil gerne have en produktiv kyndighed - Rummer skabende virksomhed og metodisk færdighed Han samler episteme og techne under betegnelsen: Fronesis er praktisk-etisk klogskab, man ved hvordan, det gode liv opnås - Bidrager til at handle ud fra en situationsetisk dømmekraft Techne og fronesis er begge rettet mod praksis, men Aristoteles definerer to forskellige former for praksis; praxsis og poiésis. Praxsis er, når meningen med handlingen er handlingen, hvor poiésis er handling som middel til opnåelse af et andet mål. I den pædagogiske praksis kan eksempelvis en fodboldkamp både være tilsigtet som en fodboldkamp eller som en inklusionsopgave. Aristoteles beskriver praxsis som tildannelse og skaben, mens poiésis sigter mod det gode liv for mennesket. Den pædagogiske profession rummer begge former for praksis, men vi vil i det følgende afsnit gøre rede for begrebet tavs viden, da det er en uundgåelig del af det pædagogiske vidensgrundlag. 28 Fronesis samler episteme og techne som personlig integreret viden og kunnen 29. Vi udleder derfor, at pædagogers handlegrundlag tager afsæt i vidensformen fronesis. Sammensætningen er i den pædagogiske profession vigtig, da ingen af vidensformerne kan stå alene i pædagogisk praksis. Besiddelse af den teoretiske viden styrker ifølge Elsebeth Lyhr pædagogens evne til at være kritisk og reflekteret. Endvidere styrker det grundlaget for et fagsprog, der giver pædagogen redskaber til at begrunde sin pædagogiske praksis. Hun fremsætter den praktiske kunnen, som grundlag for at kunne skabe noget. Her er der både tale om en lavpraktisk ting, som at opsætte en aktivitet i praksis, men også anvende metoder til en undersøgelse. Hun argumenterer for, at en bevidsthed om spændingsfeltet mellem viden og kunnen, udfordrer pædagogens faglighed. Refleksion over egen praksis fremmer forestillingsevnen om at udøve praksis anderledes end hidtil. Ved at afprøve nye handlemuligheder, udvides pædagogens erfaringshorisont, og således er man et skridt nærmere den praktiske klogskab. Vi vil på grundlag af ovenstående argumentere for, at reflekteret praktisk klogskab kan styrke pædagogers faglige stolthed. Vi har fået klarlagt de 28 Ibid. 29 Lyhr i Mors og Mørch, 2009:23 Side 19 af 102

forskellige former for viden, men der findes imidlertid en viden, som endnu ikke er nævnt, og som ikke kan kategoriseres: den form for viden, som ikke kan sprogliggøres. 4.1 Jeg kan ikke høre, hvad du ved Den ikke-sproglige eller tavse viden er udbredt i den pædagogiske profession og er som begreb ofte et diskussionsemne om, hvorvidt der kan argumenteres med viden, der ikke er sprogligt funderet. For at kunne argumentere for brugen af tavs viden i den pædagogiske profession, defineres begrebet her. Michael Polanyi beskriver, at tavs viden understøtter handlinger uden, at vi bemærker det, og at den er en del af både naturvidenskabelig og humanistisk viden. Polanyi har to eksempler på tavs viden: En hverdagsviden, som er uteoretisk eksempelvis at genkende et ansigt, at cykle eller hamre søm i og en faglig viden, som er teoretisk og begrebsfunderet eksempelvis at aflæse et røntgenbillede eller stille en diagnose. 30 Tavs viden kan ikke hverken tilegnes eller formidles på traditionel sproglig vis. Denne vidensform har ikke objektkarakter, og man kan derfor ikke læse sig til at kunne mestre den. Den kan tilegnes gennem det oplevede i praksis og lagres som kropslige erfaringer. Som med alle andre vidensformer kan tavs viden kun udvikles, når omstændighederne er vitaliserende. 31 Denne definition tilslutter Hanne Laursen sig og uddyber: Det er noget, vi ikke kan redegøre for. Noget som er inkorporeret i os kropsligt [ ] en fænomenologisk tilgang Karsten Tuft definerer med inspiration fra Polanyi tavs viden, som viden om noget vigtigt, der er til stede, men som man ikke kan formulere. Vi ved godt, at vi skal gøre det rigtige, men vi kan ikke formulere et sæt af handleregler, udtaler Tuft. Han italesætter i øvrigt et ambivalent forhold til begrebet, da han mener, at nogle pædagoger kan dække sig under tavs viden, fordi de ikke gider at læse noget. Dette er en faldgruppe, da denne viden både er tavs i billedlig og sproglig forstand. Man kan altså argumentere for at tavs viden bunder i tiltro til hinanden både mellem kolleger, overfor forældre og overfor målgruppen. En tiltro til at den tavse viden anvendes på et kvalificeret grundlag. Det er altså ikke helt enkelt at definere, hvad tavs viden er. Vi udleder af ovenstående, at tavs 30 Polanyi, 2012:27 31 Wackerhausen, 1999 Side 20 af 102