De projektorienterede arbejdsformer - med fokus på undervisningsdifferentiering og elevmedbestemmelse Kjeld Resen Projektopgaven er en del af den daglige undervisning. Derfor skal der også være de sædvanlige muligheder for differentieret målfastsættelse og undervisningsdifferentiering i denne opgave. Projektarbejdet er blevet beskyldt for at være elitært og for at tilgodeset først og fremmest de stærkeste elever. Det er ærgerligt, når der er opsamlet erfaringer nok til, at elever med få resurser i lige så høj grad kan få et stort udbytte af denne undervisningsform. Denne misforståede opfattelse af de projektorienterede arbejdsformer er måske en af grundene til at regeringen og dens støtteparti har set sig vrede på reformpædagogikken I praksis har dette medført, at den kursusvirksomhed, der kunne få lærerne til at udvikle projektarbejdsformen er så godt som usynlig og derfor er denne arbejdsform på mange skoler så godt som afskaffet på de yngste og mellemste klassetrin. Jeg vil her tage denne udfordring op og beskrive nogle af de erfaringer, jeg har gjort med de projektorienterede arbejdsformer især med fokus på undervisningsdifferentiering og elevmedbestemmelse. - 1 -
Den lovmæssige baggrund for de projektorienterede arbejdsformer og undervisningsdifferentiering. Baggrunden for den projektorienterede undervisning i folkeskolen finder vi i folkeskoleloven Fra 5, stk.1., hvor der bl.a. står, at eleverne skal have mulighed for at anvende og udbygge de tilegnede kundskaber og færdigheder gennem undervisning i tværgående emner og problemstillinger. Desuden har vi grundlaget for projektopgaven i 13 stk. 5 med den tilhørende ny bekendtgørelse nr. 1243 fra d. 13. december 2004. Projektopgaven anses almindeligvis for at en slags tværfaglig prøve/eksamen i de projektorienterede arbejdsformer, men det fremgår det tydeligt af bekendtgørelsen i 1, at denne obligatoriske projektopgave er en del af den daglige undervisning. Herved træder også de regler i kraft, som gælder for den almindelige daglige undervisning. En del af skoleloven har særlig stor indflydelse på reglerne for projektarbejdet og projektopgaven. Især følgende udsnit fra skoleloven er vigtige: I skoleloven 18, stk. 1 står der, at undervisningens tilrettelæggelse skal varieres så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. I stk. 2 står der, at lærerne planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever. I stk. 4 står der, at elever og lærere samarbejder om de mål, der søges opfyldt. Og at elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Desuden at fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg i videst muligt omfang skal foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne. I bekendtgørelsen 4. står der, at eleverne forud for arbejdet med projektopgaven skal orienteres om, hvad der - 2 -
vil blive lagt vægt på ved bedømmelsen. Det kan betragtes som en konkretisering af den bedømmelse som er omtalt i 7. Når jeg vælger at lægge så meget vægt på projektopgaven i forbindelse de projektorienterede arbejdsformer skyldes det bl.a. 1 stk. 2 i bekendtgørelsen, hvor der bl.a. står, at arbejdet med projektopgaven skal videreudvikle projektarbejdsformen. Fundamentet for undervisningsdifferentiering i forbindelse med de projektorienterede arbejdsformer inkl. projektopgaven er, at vurderingen af elevernes arbejde ifølge ovenstående uddrag fra folkeskoleloven og bekendtgørelsen er målrelateret. Dette medfører selvfølgelig, at der skal foretages en differentiering af de mål, som hver enkelt elev skal opfylde for at klare opgaven. Målene kan inkludere fx det faglige indhold, arbejdsprocessen herunder de elementer, som skal inddrages fra de projektetorienterede arbejdsformer samt produktet. Desværre har undervisningsministeriet ikke selv forstået konsekvensen af ovenstående, når de i deres eksempler på elevvurderinger lægger en normrelateret vurdering til grund for vurderingen af projektopgaven i de eksempler, de har på deres hjemmeside. Projektopgaven er en del af den daglige undervisning. Derfor skal der også være de sædvanlige muligheder for differentieret målfastsættelse og undervisningsdifferentiering i denne opgave. Bedømmelsen af opgaven må derfor være en vurdering af, hvorvidt eleven har opfyldt de aftalte mål. - 3 -
De projektorienterede undervisningsformer giver anledning til de ultimative former for undervisningsdifferentiering og elevmedbestemmelse. Det gør jeg bl.a. med følgende mere kortfattede begrundelser: Eleverne er sammen med læreren med til at sætte egne mål. Eleverne er medvidende og medbestemmende på hele arbejdsforløbet herunder valg af emne, arbejdsprocessen og produktet. Eleverne arbejder både med konvergente og divergente tankegange. Vurderingen af elevernes arbejde er målrelateret. Elevens medbestemmelse indgår som et meget væsentligt element i projektarbejde, men hvis denne medbestemmelse i for høj grad bliver til elevbestemmelse kan det være en forhindring for et kvalificeret projektforløb. Det er lærerne, der definerer rummet for elevernes medbestemmelse og eventuelle selvbestemmelse. Det gælder både for valg af indhold, mål for arbejdet, valg af arbejds- og udtryksformer og for evaluering af forløbet. Men lærerne må hele tiden bestræbe sig på, at dette rum bliver så stort som muligt, og at eleverne op igennem skoleforløbet oplever rummet udvide sig. Selvom eleverne skal vise selvstændighed, er det ikke meningen, at elevmedbestemmelsen betyder, at de selv uden løbende vejledning skal arbejde med projektforløbet. Eleverne skal derfor under jævnlig vejledning og løbende justering af målene i så vid udstrækning som muligt arbejde selvstændigt, men den løbende vejledning må til stadighed justeres i forhold til elevernes kompetencer og arbejdsopgaver. En vigtig forudsætning for elevernes medbestemmelse er, at de selv har et udviklingssvarende kendskab til de projektorienterede arbejdsformer. - 4 -
Det er vigtigt at understrege, at princippet om den størst mulige elevbestemmelse ikke betyder, at lærerne på noget tidspunkt kan fralægge sig det overordnede ansvar for undervisningen. Det er tværtimod lærerens opgave at rumme både sit eget og elevens perspektiv på undervisningen. Jeg vil i det efterfølgende belyse nogle af de områder i projektarbejdet, hvor det efter min erfaring er særlig vigtigt at være opmærksom på undervisningsdifferentiering, elevmedbestemmelse eller elever med særlige vanskeligheder. 1. Nogle elever kan have svært ved at interessere sig for et fælles overordnet emne. 2. Nogle elever kan have svært ved problemorienteringen. 3. Nogle elever kan have svært ved gruppedannelsen og samarbejdet. 4. Nogle elever kan have svært ved at fastholde arbejdsprocessen. 5. Nogle elever kan mangle hjemlig opbakning til de projektorienterede arbejdsformer. Disse punkter vil jeg uddybe i det følgende: 1. Nogle elever kan have svært ved at interessere sig for et fælles overordnet emne. Problemet opstår her fordi nogle elever tilsyneladende kun interesserer sig for et snævert område. Det kunne fx være fodbold eller heste. Den nemme løsning ville her være at lave en fælles paraply, som indeholder alle elevernes fællesinteresser. Dette overordnede emne kunne fx være emnet ung, fordi det er unges interesser, eller Europa fordi det foregår i Europa. Det lyder som en parodi, men jeg har flere gange set et sådant forløb praktiseret. Heldigvis har vi folkeskolelovens glemte 13 stk. 6. som handler om elevernes mulighed for at arbejde med et selvvalgt emne. Denne - 5 -
paragraf giver mulighed for, at alle eller nogle elever kan lave et emne om deres specielle interesse(r). En mulig løsning: For det første vil det være en stor hjælp for alle eleverne, at der bliver gjort meget ud af oplægget til projektarbejdet. Det som jeg også kalder for præjektet. Præjektet kan fx være et inspirerende undervisningsforløb, som er med til at gøre eleverne nysgerrige efter at vide mere. Der skal skabes situationer, hvor de udfordres i det, de ved i forvejen eller tror, de ved. Det er dette uhyre vigtige tidspunkt i projektarbejdet, hvor mulighederne for elevernes undren skabes. Det er her udfordringen for lærerne ligger i at skabe den situation, hvor de små undere sker: at eleverne bliver overraskede, at de undrer sig og at de begynder at spørge. Et godt præjekt er en forudsætning for et godt projekt. Det forholder sig nemlig således, at eleverne kun kan stille relevante spørgsmål til et emne, når de har en tilstrækkelig stor viden om det. Herefter kan eleverne i grupper lave et overblik over, hvad de nu ved om deres overordnede emne evt. som en mindmap. Når elever beskriver, hvad de i forvejen ved, opstår der ofte nye spørgsmål. Disse spørgsmål kan med fordel gemmes i et hyttefad til den kommende problemorientering i forbindelse med deres delemne. Hyttefadet kan fx være en plakat som hænger synligt i klasseværelset. Dette fælles hyttefad kan især være en stor hjælp til elever med et mindre overblik over det fælles emne. 2. Nogle elever kan have svært ved problemorienteringen. Det er min erfaring, at den store nysgerrighed, som vi alle er født med, hos nogle elever ikke i tilstrækkelig høj grad bliver stimuleret i barndomsårene. På de store klassetrin kan vi se elever, som tilsyneladende har en mangel på en stor del af den nysgerrighed, som er grundlaget for projektarbejdet. Af den grund har disse elever ofte svært ved problemorienteringen og vil af den årsag prøve på at lave en mere beskrivende opgave, - 6 -
som i det væsentligste består af faktuelle oplysninger, og som mangler refleksioner. En mulig løsning: For især at stimulere de mindre nysgerrige elever, kan det derfor i først omgang være en fordel, at eleverne som et gruppearbejde stiller spørgsmål i forbindelse det fælles overordnede emne. Disse træningsgrupper er ikke de samme, som de arbejdsgrupper der senere skal arbejde med de valgte delemner. Det er vigtigt, at eleverne trænes i alle de 4 typer af spørgsmål, som alle (så vidt det er muligt) skal medtages for at kunne opstille en problemstilling. Derefter kan de i deres arbejdsgrupper opstille de problemstillinger, som skal belyses i deres delemne. For at eksemplificere dette kunne klassen som det overordnede emne fx arbejde med flygtninge i Danmark. Især de elever som er uvant med projektarbejdet vil i først omgang primært stille de faktuelle spørgsmål, som vi kunne kalde Videns- eller dataspørgsmål, som kan starte med bl.a. hvem, hvad, hvor og hvordan. Fx Hvor mange flygtninge kom til Danmark? Og hvor kom de fra? For at kunne forklare eller belyse mulige årsagssammenhænge må eleverne trænes i også at stille disse spørgsmål til det overordnede emne. Årsags- eller forklaringsspørgsmål, som kan starte med bl.a.: Hvorfor --? Fx Hvorfor kom der flygtninge til Danmark? Hvorfor bor nogle så mange år i flygtningelejre? Hvorfor lyver ministeren om antallet af børn, der har boet mange år i en flygtningelejr? Alle elever (evt. i grupper) finder selv på hvorfor - spørgsmål til emnet. - 7 -
Dernæst træner alle elever i grupperne på Vurderings eller holdningsspørgsmål, som kan starte med bl.a.: Er det godt/ikke godt at..? eller er det rimeligt/ikke rimeligt at..? Fx Er det godt/ikke godt at flygtningene kom til Danmark? - Hvorfor/hvorfor ikke og for hvem osv. Til sidst er det vigtigste at eleverne lærer at stille spørgsmål der kan medvirke til deres handlekompetence. Det er de spørgsmål, der efterlyser konkret handling, og som sætter perspektiv på deres arbejde. Det er spørgsmål som vi kan kalde Handlingsspørgsmål / perspektivering, som kan starte med bl.a.: Hvad kan vi/jeg gøre for at.? Det kunne måske være at hjælpe en konkret elev, som sammen med sine forældre er flygtet fra et andet land. Her kunne eleverne tillige også spørge: Hvad kan regeringen eller kommunen gøre for at.? Alle de foreslåede spørgsmål sættes op på opslagstavlen til fælles inspiration. De stillede spørgsmål kan så også inspirere til dannelsen af delemner, sammen med spørgsmålene i hyttefadet. Først herefter kan delemnerne blive vedtaget, med udgangspunkt i de indtil nu udarbejdede problemstillinger. Alle elever kan nu lettere udarbejde en eller flere problemstillinger i deres delemne. Eleverne og især elever, som har svært ved at overskue deres arbejde, skal have lov til at lave en begrundet justering af deres problemstillinger undervejs i forløbet. For at fastholde elever, som har svært ved at overskue deres arbejde, må en del af vejledningen gå ud på at sammenligne deres problemstillinger med det faktiske udførte arbejde. Endelig bør alle grupper have deres problemstillinger malet på en stor planche eller på anden måde gjort dem synlige ved - 8 -
fremlæggelsen, med det formål, at tilhørerne ved, hvad det er elevgruppen ønsker at belyse. Ved fremlæggelsens slutning kan arbejdsgruppen diskutere hvorvidt problemstillingerne er blevet tilstrækkeligt belyst, eller evt. hvorfor de ikke er blevet det i så høj grad som forventet. Desværre har undervisningsministeriet i de senere år i deres vejledning ændret på definitionen på en problemstilling, så den ikke længere opfylder den oprindelige definition. Citat fra hjemmesiden: Hvad er det du vil finde ud af? (Husk ikke kun hvad, hvor, hvor mange etc., men også hvorfor-spørgsmål!) Eksempler på vurderingsspørgsmålene: Er der godt at...? Eller handlespørgsmålene: Hvad kan man/jeg gøre for at...? Er desværre forsvundet siden ministeriet udgav information nr. 34 og 43 om projektarbejde og projektopgaven. Ved ikke at vægte de to sidstnævnte typer af spørgsmål, tilgodeser vi i mindre grad folkeskolens formål 1, stk. 2: Eleverne skal opnå tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. På den anden side er der stadig elever, som forsøger at bakse med den akademiske forståelse af en problemformulering. Jeg har nogle gange prøvet, at ladet eleverne lave en rigtig problemformulering kun de få dygtigste elever på de ældste klassetrin var i stand til at lave en sådan uden meget hjælp fra lærerne. Hvorimod de fleste elever på de ældste klassetrin kan finde ud af at lave en problemstilling efter den model, som jeg tidligere opstillede. Eleverne skal derfor lære at stille fornuftige spørgsmål fra de mindste klasser. Eleverne skal efterhånden udvide deres repertoire for at søge oplysninger og hjælpes til at få overblik over, hvad der er vigtigt og hvad der evt. kan sorteres fra. Især - 9 -
for elever der kommer fra hjem uden en nysgerrighedskultur, må det at kunne stille fornuftige spørgsmål være mindst lige så vigtigt, som andre individuelle mål for læring Det sædvanligt brugte ord for at lave en problemstilling i skolen: problemformuleringen, burde ikke benyttes i folkeskolen, da dette ord har givet anledning til en akademisering af projektarbejdet, som desværre har skadet denne arbejdsform i skolen.. 3. Nogle elever kan have svært ved gruppedannelsen og samarbejdet. Noget af det sværeste i de projektorienterede arbejdsformer er gruppedannelsen. Vi ser tydeligt, at nogle elever er mere eftertragtede at arbejde sammen med end andre. Her spiller fx elevernes faglige niveau, deres arbejdsevne, deres sociale kompetencer og deres traditionelle kammeratskabsforhold ind. Det er misforstået elevmedbestemmelse, hvis eleverne af sig selv skal vælge en arbejdsgruppe. Det kan måske gå an på et seminarium, men det går ikke i folkeskolen. Mulige løsninger Lærerne må på forhånd have aftalt en strategi for gruppedannelse, som i videst mulig omfang tilgodeser undervisningsdifferentieringens muligheder i projektet. Først og fremmest må der være en kultur i klassen, som indebærer at ingen har valgt gruppe og delemne før alle i klassen har valgt. En strategi kan være, at elever som har veldefineret vanskeligheder bliver tilknyttet en gruppe og får sat mål i forhold til disse vanskeligheder. Den øvrige del af gruppen får i deres mål for gruppearbejdet, at de skal give alle i gruppen rum og mulighed for at opfylde deres individuelle mål. De enkelte medlemmer bliver herefter ved evalueringen vurderet på baggrund af deres individuelle mål. Det kan fx også være et mål for at resten af gruppen skal medvirke til, at eleven med særlige - 10 -
vanskeligheder kan opfylde sine mål. Det er vigtigt, at selv elever som har nogle vanskeligheder i forhold til resten af gruppen alligevel oplever et relevant medansvar for en vigtig del af gruppens arbejde. En anden strategi kan være, at der bliver dannet grupper, således at vejledningen af de enkelte grupper bliver så rationel som muligt, og at alle eleverne i gruppen oplever sig som ligeværdige samarbejdspartnere. Elevgrupper med vanskeligheder kan i deres undervisningsmål fået taget højde for disse. Af rationelle grunde kan der i første omgang laves fælles mål for hele klassen. Bagefter kan målene for de enkelte elever justeres i forhold til deres muligheder. Målene aftales i forbindelse med vejledningen med de enkelte elever og grupper. Det er målene for arbejdet, der danner hele grundlaget for undervisningsdifferentieringen. At kunne arbejde sammen med andre er ikke en medfødt evne, men skal læres. Ofte vil par-arbejde være det mest overskuelige for de mindre elever, men selv på de store klassetrin kan det være svært at være mere end 3 personer i gruppen. Eleverne skal gennem skoleforløbet gøre sig erfaringer med forskellige måder at lære på og opleve, at det at lære også er en social proces, og at de ved at arbejde sammen med forskellige kammerater i et flere projektarbejdsforløb kan erhverve sig væsentlige kompetencer. Selvom eleverne i videst mulig omfang skal være medansvarlige for en gruppedannelse må lærerne påtage sig det overordnede pædagogiske ansvar for gruppedannelsen. Godt nok er der i bekendtgørelsen om projektopgaven en undskyldning for, at eleverne kan arbejde enkeltvis, hvilket også er helt i den nuværende regerings ånd, men pædagogisk kan det være at springe over hvor gærdet er lavest, bl.a. fordi eleverne så ikke i tilstrækkelig grad udvikler de samarbejdskompetencer, som i øvrigt er så værdifulde. - 11 -
Det er især vigtigt for elever, som har svært ved at overskue arbejdsprocessen at gruppedannelse, udarbejdelse af problemstillinger og en planlægning af arbejdet har fundet sted i rigtig god tid før en evt. egentlig arbejdsuge finder sted. Som der står i bekendtgørelsen 5 er arbejdsugen kun til det afsluttende arbejde med emnet. 4. Nogle elever kan have svært ved at fastholde arbejdsprocessen. Eleverne har meget forskellige evner til at fastholde en arbejdsproces, uden at de bliver opmuntret og får redskaber til at blive fastholdt. Det har været kritiseret, at elever med koncentrationsvanskeligheder kan sive rundt uden at lave de aftalte opgaver, når klassen skal arbejde selvstændigt. Hvis for mange elever i klassen har dette arbejdsmønster kunne lærerne fristes til at undlade disse arbejdsformer og i stedet arbejde med en mere traditionel undervisning, hvor lærerne erfaringsmæssigt har en bedre mulighed for at fastholde eleverne i et undervisningsforløb. Mulige løsninger: Eleven må være med til at definere en overkommelig arbejdsopgave, som er så engagerende som muligt. Det gælder især på mindre klassetrin, at arbejdet i løbet af dagen må være så varieret som muligt. Kun på de ældste klassetrin kan de fleste elever arbejde med tilstrækkelig modenhed og selvstændighed i et længere tidsrum. På de mindre klassetrin kan det anbefales, at eleverne i de første timer i løbet af en arbejdsdag fastholder klassens sædvanlige arbejdsrutiner i fx læsning og matematik, hvorefter der i de øvrige timer arbejdes med at belyse de problemstillinger som klassen har udarbejdet. På de ældste klassetrin kan eleverne i et projektforløb lejlighedsvis også have mere traditionelle opgaver at løse, når der ventes på fx vejledning. - 12 -
Det er meget almindeligt at benytte logbøger i forbindelse med arbejdsprocessen. Men logbogsskrivning kræver meget opmærksomhed af lærerne. Hvis logbogsskrivningen skal være et vigtigt arbejdsredskab, må der investeres både tid og energi til processen. Hver dag kan fx afsluttes med, at eleverne i ca. en halv time skriver efter de retningslinier som er vedtaget i klassen. Især for elever med skrivevanskeligheder kan denne proces dog være meget svær. Her kunne en løsning være, at eleven indtaler sin logbog i fx mp3-format. Derefter kan lydfilen ved først given lejlighed bliver overført til en computer, hvorefter den bliver nedskrevet af eleven evt. vha. et relevant støtteprogram. For elever med meget overskud til denne proces kan der foruden krav til indhold også lægges vægt på et mere kreativt layout. Vi må se i øjnene, at der i denne skriveproces i gennemsnit er forskel på, hvad piger og drenge kan præstere. 6. Nogle elever kan mangle hjemlig opbakning til de projektorienterede arbejdsformer. Eleverne i en klasse kan komme fra mange forskellige kulturer, heraf også læringskulturer. Grundlæggende handler det jo om, at man uanset baggrund i bedste mening gerne vil have, at børnene skal lære så meget som muligt. Den aktuelle skoledebat er jo også præget af hvilket læringssyn, der skal være det fremherskende. Her er måske den største kulturkamp om de kompetencer, der skal prioriteres i fremtidens samfund. Hvorfor skal eleverne dog bruge tid på selv at finde ud af det, når læreren allerede ved det og meget hurtigt kan fortælle dem, hvad de skal vide til prøverne! sagde nogle forældre, som havde hørt om de nye PISA- og multiplum-choice- test i skolen. Elever, som kommer fra en sådan hjemlig baggrund, vil ofte vise sig at være mindre motiveret til arbejdsformer, som ikke direkte kan omsættes til den viden, der kan gengives i en test. En mulig løsning: Jeg ser kun én måde hvorpå elever der kommer fra sådan en baggrund kan hjælpes. Det er oplysning på et niveau, som - 13 -
medfører at forældrene i højere grad får den nødvendige forståelse for de projektorienterede arbejdsformer. I den basale udgave kunne et sådant oplæg på et forældremøde indeholde følgende fire punkter: A. Eleverne skal blive dygtige til at samarbejde: Om samarbejdets nødvendighed kan henvises til både privat- og erhvervslivet. B. Eleverne skal lære at stille fornuftige spørgsmål på baggrund af en undren: Desværre kommer mange af de elever, som er mindst motiveret for arbejdet i skolen fra en lydighedskultur, hvor der stilles for få spørgsmål. Derfor kan dette punkt være rigtig svært at forstå vigtigheden af, men forældrene må forstå, at de elever som klarer sig godt i skolen, også er de mest nysgerrige, og at det opleves, at de svage elever som ikke er nysgerrige kan opleves at klare sig dårligt generelt. Desuden er det vigtigt at forklare forældrene, at nysgerrighedskulturen er nødvendig for innovative medborgere og for at kunne klare sig i fremtidige uddannelser. C. Eleverne skal lære at belyse spørgsmålene, ved selv at finde ud af noget. De fleste forældre kan godt forstå, at eleverne selv skal lære at slå op i ordbøger i stedet for bare at få svaret fra anden side. På samme måde skal eleverne opleve glæden ved selv at prøve at finde svar eller på anden måde belyse deres spørgsmål, hvad enten det drejer sig om at gøre iagttagelser, læse i bøger, eksperimentere, undersøge, spørge andre mennesker eller andet. Herved skabes en selvstændigheds- og ansvarlighedskultur, som gør eleverne generelt mere modne Ovenstående punkter kan danne basis for en mere detaljeret beskrivelse af det planlagte projektforløb. Det kan senere være en succes, at lade eleverne formidle deres projekt for forældrene evt. på en forskudt skoledag. - 14 -
Skolernes strategi i forbindelse med de projektorienterede arbejdsformer. Der hersker desværre nogle steder den misforståelse, at de projektorienterede arbejdsformer betyder mindre faglighed. (Det er fx lettere at fortælle eleverne hvor Nakskov ligger end at gå ind i en tidskrævende proces, hvordan de selv skal lære, at finde ud af det.) Vidensforståelsen er med de nye målfastsættelser hos nogle politikere reelt forskudt til, at viden er de faglige kundskaber, der kan reproduceres i tests og prøver. Herved er den viden og kompetencer der skal gøre eleven både livsduelig og reelt kvalificeret til sin fremtidige tilværelse blevet nedprioriteret. Der skal nu i højere grad satses mere på disse faglige kundskaber på bekostning af en egentlig faglig dannelse. Hvis vi også i fremtiden vil have innovative, kreative, selvstændige og samarbejdsduelige elever uanset deres faglige niveau, kommer vi ikke uden om de projektorienterede arbejdsformer både i de enkelte fag og i tværfaglige sammenhænge. For at projektarbejdsformen kan læres af alle elever og for at give alle elever indsigt i egne muligheder, er det vigtigt, at alle elementer i denne arbejdsform systematisk planlægges i hele skoleforløbet, herunder hvornår og hvordan eleverne skal blive fortrolige med de enkelte dele. Det skal også overvejes, i hvilken grad der kan arbejdes med de enkelte elementer af projektarbejdsformen, så der opnås den vekselvirkning som loven (især 5 stk. 1) taler om. Det bør også være en selvfølge, at lærerne allerede i indskolingsklasserne tager fat på den begyndende undervisning i de projektorienterede arbejdsformer.. For at kunne tilgodese hele elevgruppen i de projektorienterede arbejdsformer, og for at alle lærere kan få erfaringer med - 15 -
undervisningsdifferentiering inden for denne arbejdsform, er det nødvendig, at skolen har en samlet strategi for projektarbejde i hele undervisningsforløbet. På enkelte skoler har skoleledelsen og/eller pædagogisk servicecenter taget initiativ til, at der er lavet en sådan samlet strategi på alle niveauer. En sådan strategi kunne vedtages, når pædagogisk råd efter et oplæg og en debat beslutter en sådan. Hvis en skole beslutter, at disse arbejdsformer er vigtige, kunne der i en periode fx også udnævnes en resurse-, fokus- eller funktionslærer på området, Et oplæg til en sådan strategi kunne udarbejdes ud fra en eller flere problemstillinger med fx udgangspunkt i følgende: Eks. på videns- / dataspørgsmål: 1. Hvilken viden har vi om de projektorienterede arbejdsformer i vores team og på vores skole? 2. Hvad mener vi eleverne skal kunne på hvert klassetrin for at arbejde projektorienteret? Eks. på forklarings-/ årsagsspørgsmål: 3. Hvorfor skal de lære det, når der nu er så meget andet, de skal lære i skolen og som de bliver testet/prøvet i? Eks. på vurderings / holdningsspørgsmål: 4. Er det rimeligt at prioritere de projektorienterede arbejdsformer højt i forhold til de øvrige undervisningsformer? Hvorfor/hvorfor ikke? Eks. på handlingsspørgsmål / perspektivering 5. Hvilke mål og handleplaner vil vi iværksætte for de projektorienterede arbejdsformer? 6. Hvordan kan vi i disse handleplaner tilgodese både de meget resursestærke og svage elever i vores undervisningsforløb? 7. Hvordan vil vi som lærerkollegium arbejde mod de mål, vi er blevet enige om? 8. Hvorledes vil vi evaluere vores handleplan? - 16 -
De opstillede mål for en skole, må på hvert niveau tage udgangspunkt i elevers og læreres erfaringer med projektarbejdsformen. Som grundlag for denne artikel anbefales det at læse: Introduktion til undervisning Rammer, metoder, resultater Finn Held m.fl. Forlag: Frydenlund. www.frydenlund.dk Især kapitel 9: Projektarbejde i hele Skoleforløbet Af Kjeld Resen og Birgitte Stenz. Folkeskoleloven. Information fra undervisningsministeriet: nr. 34 og 43 om projektarbejde og projektopgaven Bekendtgørelse nr. 1243 af 1. august 2005 om projektopgaven i 9. klasse. www.projektopgaven.emu.dk : Gode råd vedrørende projektarbejde fra 7. til 10. klasse. Kjeld Resen,(f. 1942) Lærer på Enghavegård skole i Gladsaxe, Forretningsfører for foreningen: Pædagogisk Orientering Tidligere timelærer på Danmarks Lærerhøjskole med speciale i skoleudvikling, de projektorienterede undervisningsformer samt natur/teknik.nu eget konsulentfirma med samme speciale. E-mail: kjeld@resen.org - 17 -
- 18 -