Projektrapport udarbejdet af:

Projektrapport udarbejdet af: Eva Nielsen Hanne Birgitte Møller Jakob Luis Edelmann Fenger Mette Henningsen Afleveret torsdag den 17. december 2009 Vejleder: Nikolaj Stegeager Censor: Kristian Langager Østergaard Antal anslag: 163.550 tegn = 68 normalsider En forandringsproces set i et læringsperspektiv 1

Indholdsfortegnelse INDHOLDSFORTEGNELSE...2 INDLEDNING...4 BEGRUNDELSER FOR PROBLEMFORMULERINGS INDHOLD...6 AFGRÆNSNING I FORHOLD TIL PROBLEMFORMULERINGEN...7 PROBLEMFORMULERING...8 BEGREBSAFKLARING...8 VIDENSBEGREBET...9 LÆRINGSBEGREBET...10 FORANDRINGSBEGREBET...13 INTERVENTION...14 SAMMENFATNING...14 DEL 2... 15 METODE OG DESIGN...15 KONKRETISERING AF PROBLEMFORMULERINGEN...15 VIDENSKABSTEORETISK GRUNDLAG...16 EMPIRI PRÆSENTATION...17 CASENS HISTORIK...18 BESKRIVELSE AF METODE TIL ANALYSE AF EMPIRI 1 OG 2...19 OPGAVENS DESIGN...19 NIKLAS LUHMANN...22 SYSTEMTEORI...22 KONSTRUKTIVISME...22 EPISTEMOLOGISK KONSTRUKTIVISME...23 SYSTEM OG OMVERDEN...24 AUTOPOESIS OG MENING...24 OPERATIONER OG ERKENDELSE...25 IAGTTAGELSE OG BLIND PLET...25 STRUKTUREL KOBLING OG KOMMUNIKATION...26 FORMIDLING AF KOMMUNIKATION...27 PRÆSENTATION AF HASSELAGER SKOLE...27 HASSELAGER SKOLE TO OMVERDENERS IAGTTAGELSER...28 TEAMSAMARBEJDE I FOLKESKOLEN...29 SELVSTYRENDE TEAMS PÅ HASSELAGER SKOLE...30 DEN LÆRENDE ORGANISATION...30 METANOIA - BEVIDSTHEDSÆNDRING...32 SAMMENFATNING - SÅDAN LÆRER MAN I DEN LÆRENDE ORGANISATION...37 DEL 3... 38 En forandringsproces set i et læringsperspektiv 2

APPRECIATIVE INQUIRY...38 TEORIENS HISTORISKE BAGGRUND OG SAMMENHÆNG MED ANDRE TEORIER...39 REDEGØRELSE FOR PRINCIPPERNE BAG AI...40 4 PRINCIPPER I APPRECIATIVE INQUIRY OG DERES ANVENDELSE I 4D-MODEL...41 GRUNDANTAGELSEN OM AT LIVET ER ET MYSTERIUM...43 5 PRINCIPPER DER VISER TEORIENS FORSTÅELSE AF ORGANISATIONER OG GRUPPER OG UDVIKLING AF DISSE...44 AI ANALYSE...46 INDIVID/RELATION...47 KONSTRUKTIONISME/KONSTRUKTIVISME...47 LEWINS AKTIONSFORSKNING/AI`S AKTIONSFORSKNING...49 MULTIVERS SANDHED/UNIVERS SANDHED...50 SAMMENFATNING...50 PRÆSENTATION AF TUS...51 TUS ANALYSE...52 SPROG / TÆNKNING...53 SAMTALE /REFLEKSION...60 INDIVIDUEL LÆRING / SOCIAL LÆRING...65 INDIVIDUEL LÆRING / ORGANISATORISK LÆRING...70 TEAMSAMARBEJDE/TEAMUDVIKLING...72 SAMMENFATNING...73 DELKONKLUSION...75 DEL 4... 76 METODEN...77 TEAMET...79 KERNEYDELSE...81 TRANSFER...82 DELKONKLUSION...85 DEL 5... 86 KONKLUSION...86 PERSPEKTIVERING...87 LITTERATURLISTE...89 Bilag 1: Slides fra Undervisning mhp. teamudvikling på Hasselager Skole.92 En forandringsproces set i et læringsperspektiv 3

Del 1 Indledning Temaet i dette projekt omhandler hvilke læringsteoretiske overvejelser, der ligger bag en konkret forandringsproces, og hvilke faktorer, der spiller ind, når en forandringsproces ikke har den forventede effekt. Et tema vi synes, er interessant og relevant i forhold til, at denne uddannelse handler om læring og forandringsprocesser. Set i et samfundsperspektiv er temaer omkring lærings og forandringsprocesser centrale, idet vores samfund tilsvarende er karakteriseret af en høj grad af foranderlighed, hvor procedurer og måder at håndtere forskellige udfordringer på, løbende må revurderes. Dette så at sige eksponerer viden om lærings og forandringsprocesser. Selve beskrivelsen af vores samfund kan afspejle denne foranderlighed, via forskellige samfundsbeskrivelser, der har hver sin karakteristik og heraf benævnelse af samfundet. Eksempler på disse kan være: risikosamfund, postmoderne samfund, videns samfund og hyperkomplekst samfund (Rasmussen 2004). Dette udbud af beskrivelser afkræver, at individet løbende må træffe valg og heraf vælge noget frem for noget andet. At træffe valg er dermed også et centralt grundlag for denne opgave. Et grundlæggende valg vi har taget er, at vi i forhold til samfundsbeskrivelsen og måden at træffe valg på, trækker på den tyske systemteoretiker, Niklas Luhmanns 1 teorier for erkendelse. Via denne teori kan temaet om at forstå en konkret forandringsproces på en skole, ses som et system og omverdensforhold. Et system og omverdensforhold mellem en skole og et konsulentfirma, der stod for at gennemføre en konkret forandringsproces. Den pågældende skole var Hasselager Skole i Århus Kommune og konsulentfirmaet var Attractor. Forandringerne i samfundet kan forklares som et omverdenspres, fordi individet løbende skal orientere sig og træffe valg i et samfund, der er foranderligt. Dette omverdenspres gælder også for samfundets organisationer, som en folkeskole er et eksempel på. 1 NL (1927-98) var tysk sociolog, professor og systemteoretiker ved Bielefeld Universitet. Han var optaget af at udvikle en teori om det sociale og beskrev dette i sit hovedværk Sociale Systeme fra 1984. NL ønskede at beskrive sociologiens samlede genstandsområde ved hjælp af sit begrebsapparat i teorien om sociale systemer. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 4

Folkeskolen er en del af vores samfund, hvor skolen løbende skal forholde sig til nye tanker og tendenser. Disse strømninger efterlader med tiden synlige spor i folkeskolen. Et omverdenspres, den ikke kan frasige sig, idet det samtidig er med til at udvikle måden, vi holder skole på. Skolen og det omgivende samfund er derfor to forskellige systemer hvor imellem, der er en gensidig afhængighed. De internationale PISA rapporter er et eksempel på, at skolen i højere grad kan opleve et omverdenspres. I PISA rapporten fra 2003 blev den Danske folkeskole, i læsning og matematik, placeret på et trin, der ikke levede op til de forventninger, især den politiske verden i Danmark ønskede. Dette medvirkende til, at folkeskolen siden 2006 (UVM 2009) har skullet forholde sig til nationale tests og elevplaner. I gruppen er vi endvidere to lærere, der bemærker, at der er kommet større fokus på, hvordan elever lærer. Dette har sat sit præg i vores løbende videreuddannelse ved, at vi er blevet præsenteret for et væld af pædagogiske strategier, der har intentionen, at vi kan/skal skabe endnu bedre læring for vores elever. Læringsstile, De mange intelligenser, Portefølje, Fleksible Læringsmiljøer er eksempler på kursusforløb, inden for de seneste år. Fælles for disse pædagogiske-/læringsstrategier er, at de hver især har deres bud på, hvordan elever lærer noget, og hvordan vi som undervisere kan praktisere en undervisning, der understøtter disse bud. Dette tema er dermed også et udtryk for et behov for udvikling. Dette taler professor og skoleforsker Andy Hargreaves (Hargreaves 2002) om, hvor han på makroniveau taler om vidensøkonomi og videnssamfund, når han skal karakterisere, det samfund vi lever i. Et samfund hvor økonomi er baseret på viden og afhængig af, i hvor høj grad medarbejdere, generelt virksomhederne, er i stand til at udvikle nye færdigheder. Igen en tematik der drejer sig som forandring og læring. Det er med andre ord ikke nok, at organisationer er omstillingsparate. De skal opnå et højere trin, der kan betegnes som; at lære at lære (Senge 1999:13). Begrebet Livslang læring er også et udtryk for dette. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 5

Opgavens konkrete forandringsproces tager ligeledes udgangspunkt i den forandring, at Hasselager Skolen var organiseret i selvstyrende teams, og at der var behov for at arbejde med at udvikle teamsamarbejdet. Denne forandringsproces blev gennemført via det private konsulentfirma; Attractor. Derfor er det interessant, at undersøge de præmisser, altså hvilke læringsperspektiver, konsulentfirmaet arbejdede ud fra. Her var en af præmisserne, at Attractor arbejdede med inspiration fra begrebet Appreciative Inquiry (AI). Samtidig vil vi også forstå, hvad der kan forklare, at de ønskede intentioner fra konsulentfirmaet ikke fik den ønskede virkning. Både set i forhold til den konkrete forandringsproces og i forhold til forandringsprocesser generelt. Begrundelser for problemformulerings indhold Hanne, en af gruppens medlemmer, var ansat på Hasselager Skole og det er via hendes oplevelse; at forandringsprocessen som et professionelt og veltilrettelagt forløb, aldrig rigtig rodfæstede sig og slog an i forhold til at styrke teamsamarbejdet på skolen der optager vores interesse. Hannes oplevelse præsenteres løbende i opgaven i form af en case. Udover at analysere os frem til Attractors perspektiv på læring, vil vi også undersøge, hvilke faktorer der kan have indflydelse på om en forandringsproces lykkes. Både i forhold til den konkrete forandringsproces, men også at forklare generelle faktorer, som sidste led i problemformuleringen anviser. Attractor Attractor ser vi som et velrenommeret konsulenthus, og derfor er det interessant at se dem i kortene, via et nedslag i noget af deres materiale. Et materiale vi ved, er meget reduceret og herved må vores analyse af Attractor ikke forstås som et udtryk for hele Attractors konsulentvirke. Hertil er vores analysemateriale alt for begrænset. Attractor er et dansk konsulentfirma, der udover konsulentydelser til private og offentlig virksomheder og organisationer også tilbyder kurser og udannelser. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 6

Trods firmaets relativt korte historie siden år 2000, er det i dag en af Danmarks største leverandører af coachkurser og proceskonsulentuddannelser. Dette tydeliggøres også ved, at det i 2006 blev kåret som en Gazellevirksomhed i Børsen. I september 2007 blev firmaet en del af Rambøll Mangement Consulting. Firmaets teoretiske fundament har siden start baseret sig på systemteoretisk tænkning. Deres teoretiske fundament ønskes løbende udviklet ved at firmaet har forpligtende samarbejde med universitet og handelshøjskoler. Firmaet er dermed også funderet i en ambition om at skabe bro mellem den akademiske verden og det konkrete og praktiske konsulentarbejde i organisationer (Attractor 2009). I september 2009 fik Attractor certificering fra Undervisningsministeriet, så de i dag kan tilbyde ledelsesuddannelser på diplomniveau. Herved indskriver de sig som en ekstra deltager i det offentlige udannelsessystem, ved også at kunne tilbyde Den offentlige lederuddannelse (DOL). Afgrænsning i forhold til problemformuleringen At undersøge Attractor, er ikke med henblik på, at vurderer om Attractor har lavet et godt eller mindre godt stykke konsulentarbejde, men derimod at blive klogere på at forstå, hvilket perspektiv på læring Attractor repræsenterer. Læringsteoretisk afgrænsning Her har vi valgt ikke at beskæftige os med den psykodynamiske del af læringen, som den kommer til udtryk i Illeris trekant. Vores læringsteoretiske landskab centrerer sig om den kognitive og den sociale dimension (Illeris 2007:39). Dette betyder, at temaer omhandlende motivation, følelser og vilje ikke er inddraget i vores læringsteoretiske landskab. Afgrænsningen er endvidere sat på baggrund af, at Attractor benytter sig af systemteorien og endvidere inspireret af AI. Derfor er det læring set i samspillet mellem individet og dennes sociale omverden, der er vores læringsteoretiske afgrænsning. Vi vil nu præsentere første del af vores case, for at give en forståelse af den konkrete forandringsproces på Hasselager Skole. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 7

Jeg sad dengang i skolens udviklingsgruppe kaldet SUG, der sammen med skolens ledelse planlagde skoleudvikling. Jeg sad der, som teamrepræsentant for team 3. Mit team, team 3, samarbejdede omkring syv klasser på 6. og 7. årgang. Vi kørte i en sløjfe mellem 6. og 9. klasse. Vi var 11 personer i teamet, med en fordeling på fem mænd og seks kvinder. I dag er jeg studerende på LFP 7. sem. og kigger tilbage på, hvad der skete dengang til brug for gruppens opgaveskrivning. Attractor arbejdede med skolen i 2004 omkring teamudvikling. Nogle år tidligere blev skolen organiseret i selvstyrende team og havde fungeret som sådan siden. Vi var mange, der syntes, at vi behøvede hjælp til at udvikle vores samarbejde, især i de to team omkring skolens ældste klasser haltede samarbejdet noget. I SUG snakkede vi om det og besluttede at kontakte Attractor, der ellers var dyre i sammenligning med de samarbejdspartnere, vi før havde haft, men vores leder, som var relativt ny, havde hørt meget positivt om dem, og han så lidt anderledes på økonomien end den forrige skoleleder. Min opfattelse var at forandringsprocessen, som et professionelt og veltilrettelagt forløb, aldrig rigtig rodfæstede sig og slog an i forhold til at styrke teamsamarbejdet på skolen. Problemformulering Hvilke perspektiver på læring kan siges at ligge til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole? Og hvilke faktorer kan spille ind på, om en forandringsproces i et team lykkes? Begrebsafklaring I det følgende afsnit vil vi give en forklaring, på de centrale begreber vi anvender i opgaven; viden, læring og forandring. Til sidst vil vi yderligere afklare begrebet intervention. Dette gøres, for at sikre, at læseren har samme begrebstanke som forfatterne projektet igennem. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 8

Vidensbegrebet Den klassiske definition af viden stammer fra Platon 2 og lyder Viden er sand, begrundet overbevisning. Det er filosofferne, der har anvendt megen tid på, at indkredse og definere viden, uden at komme noget endeligt nærmere (Nymark et al. 2003:83). Dette understreger, at viden ikke kan defineres som en entydig størrelse, men at det afhænger af hvem, hvad og hvor der er tale om viden. Ifølge Nymark et. al. er det muligt at definere viden ud fra en hierarkisk sammenhæng, hvor viden er en produktion af data og information, og efterfølgende skaber forståelse. Data Information Viden Forståelse Data registrerer de sanseindtryk individet dagligt udsættes for. Information er, når individet kan skabe orden i de registrerede data og sætte det i system. Information bliver til viden, når individet kan anvende informationerne til at skabe handling eller forandring. Forståelse er når individet besidder en bevidsthed omkring viden, der gør det muligt for individet at anvende den i en bredere sammenhæng (Ibid:85-86). Ud fra ovenstående skematisering af hvornår individet opnår viden, er det ligeledes muligt at se viden som en egenskab, der øges, jo mere den anvendes. Individet opnår rutiner ved brug af viden, og disse rutiner åbner op for muligheden for tilegnelse af ny viden. Modsat er der risiko for, at hvis ikke den tilegnede viden bliver anvendt, har individet en tendens til at glemme, hvordan den skal bruges, individet mister rutinen. Desuden kan individets evne, til at anvende og kapere viden, anses for at være en knap ressource, da det er begrænset, hvor meget ny viden individet kan kaperer. Hvis individet fyldes med for store mængder ny viden, vil denne reduceres til information, og dermed gå et skridt ned af hierarkiet (Ibid:88). 2 Græsk filosof. Grundlægger af Akademiet. Primær kilde til den viden der findes om Sokrates. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 9

Når der ses på viden i organisatorisk sammenhæng, vil dette ses som andet og mere end den viden individerne i organisationen besidder. Den organisatoriske viden kan ikke gå tabt, selvom flere af individerne forlader organisationen. Organisationens viden er således andet end summen af individets viden (Ibid:91). Læringsbegrebet Der er mange bud på hvad læring er, hvornår - og hvor det opstår. Vi har i denne opgave valgt at lægge os op ad Illeris brede definition af læring, hvor læring er enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris 2007:15). Illeris har udskilt fire overordnede hovedbetydninger, der samlet er med til at angive, hvordan ordet læring kommer til udtryk i hverdagssammenhæng: (Ibid:14-15) 1) Læring beskrives som et resultat af lærerprocesser hos den enkelte. Her betegnes læringen, som noget der er lært. 2) Læring beskrives som psykiske processer, der er foregået i det enkelte individ. Disse kan hermed føre til ændringer, hvis betydning er angivet i hovedbetydning 1. 3) Læring beskrives, som samspilsprocesser mellem individet og dets sociale omgivelser. Hermed har omgivelserne indirekte eller direkte betydning for de indre læreprocesser, som hovedbetydning 2 anviste. 4) Læring beskrives sjældent alene, men ofte i sammenhæng med undervisning. Uddybet via forståelsen, at der læres via undervisningen. De tre første hovedbetydninger anviser, at læringsbegrebet er sammensat af flere facetter, der i sin helhed giver det mest præcise billede af læring. Hovedbetydning fire giver et godt billede på de fejlantagelser mange gør sig omkring læring, hvilket også sætter læringsbegrebet i perspektiv. Som konsulent kan man ikke være sikker på, at kursisterne tilegner sig den læring der var tilsigtet. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 10

Denne grundlæggende beskrivelse af læringsbegrebet vil vi udvide med læringens tre dimensioner; indhold, drivkraft og samspil, og sammenspillet mellem disse. Indholdet; er det der skal læres, og kan blandt andet have karakter af viden, forståelse og færdigheder. Læring har altid både et subjekt og et objekt; nogen der skal lære noget. Denne dimension betegnes også som den kognitive dimension (Illeris 2004:38-42). Drivkraften; er den psykiske eller mentale energi, der er nødvendig, for at en tilegnelses proces kan igangsættes og gennemføres. Energien kan bl.a. ses som motivation, følelser og vilje. Drivkraftsdimensionen betegnes også som den psykodynamiske dimension (ibid.). Samspillet; er det sammenspil der er mellem individet og dens omverden, hvor omverdenen er den ydre sociale og materielle verden, og individet er det specifikke tilfælde der er i fokus. Samspillet kan bl.a. ses som handling, kommunikation og samarbejde (Ibid.). Samspillet mellem ovenstående kan ses som to processer; tilegnelsesprocessen og samspilsprocessen, hvor tilegnelsesprocessen henviser til samspillet mellem indholdet der skal læres og den drivkraft der skal igangsætte og gennemføre læringen. Det der læres, vil altid være præget af det psykiske engagement og omvendt. Ligeledes er samspilsprocessen samspillet mellem individet og den omverden der omgiver individet. Dette er gældende på to niveauer; det nære hvor samspillet udspiller sig i f.eks. en arbejdsgruppe, og det overordnede samfundsniveau, der sætte betingelserne for samspillet (Illeris 2007:38-42). Se grafisk illustration nedenfor. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 11

Samfund Indhold - kognition Tilegnelsesprocessen Drivkraft psykodynamisk Samspilsprocessen Samspil Figur 1: Grafisk illustration af Illeris læringstrekant (Illeris 2007:39) Det kan således illustreres, hvordan læringen kan siges at udspille sig i et tre-polet spændingsfelt; mellem kognitive, psykodynamiske og samfundsmæssige synsvinker. Disse tre dimensioner udgør en udelelig helhed og indgår på en integreret måde i læringen. Læringens spændingsfelt Læring kan foregå i forskellige rum, dvs. der er mange situationer, der kan være rammesættende for den læring, der sker. Disse læringsrum eller læringssituationer kan ikke ses isoleret for den enkelte, idet den læring, der finder sted i et bestemt rum, både er påvirket af og igen påvirker læringen i de andre rum, den pågældende indgår i (Illeris 2001:138). I en undervisningssituation er det derfor både faglige, kognitive, og psykologiske processer, der er på spil. Som det også er angivet i vores indledning, må læringen også ses i et samfundsmæssigt perspektiv. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 12

Forandringsbegrebet Individet har forskellige reaktioner på en forandringsproces, den kan være politisk, rationel eller følelsesmæssig. Alle tre reaktionsmønstre, kan have et positivt eller negativt afsæt. Dette afhænger oftest af måden, hvorpå forandringen bliver præsenteret. Ligeledes har individets reaktion på forandringen en sammenhæng med, hvilken forandringstype individet er; fareorienterede eller mulighedsorienterede. Hvor først nævnte ofte opfatter en forandring som truende og dermed følere sig som offer for forandringen, vil sidst nævnte ofte opfatte en forandring som en mulighed, for at søge nye udfordringer og nye fordele (Nymark et al. 2003:214-220). Forandringsprocesser i en virksomhed En forandringsproces i en virksomhed betegnes som et midlertidigt projekt, der iværksættes, for at ændre eller støtte op omkring en organisationsudvikling. En organisationsudvikling betegnes som en kontinuert, fortløbende udvikling (Nymark et al. 2003:206) Succesen af en forandringsproces i en organisation kan udtrykkes via formlen F = K x A hvor F = Forandringseffekten, K = Kvalitet af løsning og A = Accept af forandring. Således kan det siges, at jo højere medarbejders accept af forandringen er, jo større bliver effekten af forandringen (Ibid. 214). Forandringens 4 niveauer Når der ses på forandringsprocesser på organisatorisk plan, er det en kompleks forandring der skal gennemføres, hvilket kan være grunden til, at en forandringsproces kan være længe undervejs. Før der sker forandring på organisatorisk niveau, skal forandringen gennem tre forudgående led i processen. Disse er skitseret i nedenstående figur. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 13

Høj Gruppe- /organisationsadfærd SVÆR HEDS GRAD Viden Holdninger Individuel adfærd Lav Kortvarig TID Længerevarende Figur 2: De 4 forandringsniveauer (Nymark et al. 2003:209) De tre første niveauer omhandler forandring på det individuelle plan, og først på fjerde niveau sker der forandringer på organisatorisk niveau. På niveau et, er der fokus på at ændre individets viden, hvilket kan ske gennem undervisning eller lignende. På niveau to er det individets holdninger, der skal ændres, hvilket ofte skal ske over længere tid. På niveau tre ændres individets adfærd, hvilket igen er en længere proces. Udover at ændre holdning, kræver det at disse ændringer, bliver en del af individet, der handler efter de nye ændringer. Først når individerne har ændret adfærd, at det er muligt for gruppe eller organisationen at ændre adfærd. Dette er fjerde niveau. Intervention Ifølge pædagogisk og psykologisk ordbog dækker begrebet intervention i pædagogiske sammenhænge over: - en mellemkomst, indgriben, mægling. Det kan dermed ses som et pædagogisk forhold hvor man ønsker at udvikle personers kompetencer. Dette blandt andet via undervisning, møde, supervision og medarbejdersamtale. Hermed er interventionen et udtryk for en intention om at ville forandre nogen eller noget. Sammenfatning Ud for ovenstående begrebsafklaringer, er det nu muligt at sætte de tre begreber i forlængelse af hinanden, hvor viden er den grundlæggende ingrediens der kan En forandringsproces set i et læringsperspektiv 14

føre til læring. Når individet eller organisationen har opnået læring, er det således muligt at opnå forandring, hvor læring er den nødvendige ingrediens. Viden Læring Forandring Figur 3: Sammenhæng mellem viden, læring og forandring. Del 2 Metode og design Vi vil i dette afsnit redegøre for vores metodiske overvejelser i forbindelse med opgaven samt tydeliggøre opgavens design. Konkretisering af problemformuleringen. For at opnå en så kvalificeret besvarelse af vores problemformulering som muligt, vælger vi at stille følgende underspørgsmål. Til første del af problemformuleringen Hvilke perspektiver på læring kan siges at ligge til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole? har vi valgt at stille følgende underspørgsmål som hjælp: Hvordan skabes erkendelse i AI? Til anden del af problemformuleringen Og hvilke faktorer kan spille ind på, om en forandringsproces i et team lykkes? har vi valgt at stille følgende underspørgsmål: Hvad i metoden spiller ind på forandringsprocessen? Hvad i teamet spiller ind på forandringsprocessen? Hvad i kerneydelse spiller ind på forandringsprocessen? Hvad i transferbegrebet spiller ind på, om det man har lært, forankres i organisationen? En forandringsproces set i et læringsperspektiv 15

Videnskabsteoretisk grundlag Denne opgave mener vi, kan ses som et stykke vidensproduktion. En produktion af en viden om hvilke læringsperspektiver, vi gennem en tekstanalyse ser konsulenthuset Attractor som repræsentanter for, samt hvad der kan ligge til grund for om en forandringsproces i et team lykkes (Andersen 2008:39). Overvejelserne omkring vidensproduktionen omfatter at se opgavens problemfelt, teori, empiri og metode i et sammenhæng. Denne opgave opererer ikke med en vidensproduktion, der efterfølgende kan stå sin prøve via empiriske undersøgelser. Metodisk betyder dette, at vidensproduktionen ikke kan ske fra et absolut indiskutabelt udsigtspunkt, men må ses som et kontingent forhold at et andet perspektiv også kunne være valgt (Dahler 2008:38). Dette må dog ikke forstås som en relativitet, hvor man kan fremkomme med hvad som helst i analysedelene. Det kontingente vilkår forudsætter en tydelig metodisk styring, i form af regler og strukturer, der kan grundlægge det metodiske blik. I denne opgave bliver det metodologiske blik styret, via en epistemologisk konstruktivisme, som den er udviklet af systemteoretikeren Niklas Luhmann. Denne erkendelsesteori repræsenterer en videnskabsteoretisk tilgang, der opererer med kriterier for iagttagelser og dermed kriterier for, hvordan vi kan erkende og skabe viden om vores genstandsfelt. Luhmann har et både avanceret og bredt forfatterskab bag sig. I et senere afsnit, vil vi kort præsentere systemteorien samt centrale begreber i Luhmanns epistemologiske konstruktivisme. Hermed skal præsentationen ses som en afgræsning af Luhmanns teoriudvikling, så det træder frem, at det er teorierne for iagttagelser set i forskellen mellem system og omverden, vi arbejder ud fra. Med præsentationen af vores videnskabsteoretiske fundament for iagttagelse, som det kommer til udtryk i Luhmann epistemologiske konstruktivisme, vil vi redegøre for vores valgte empiri. Teori og empiri skal ses som sammenhængende størrelser eller som gensidige afhængige. Det er på baggrund af vores videnskabsteoretiske grundlag, at vi har udvalgt vores empiri. Ligeledes spiller empirien ind på, hvordan vi kan sige noget om vores genstandsfelt og opgavens problemformulering. En forandringsproces set i et læringsperspektiv 16

Empiri præsentation Vi har i opgaven valgt at anvende tre empiriske materialer: 1. Oprindelige tekster af Cooperrider & Srivastva fra 1987 (Cooperrider 1987) og Cooperrider & Whitney fra 1997 (Cooperrider 1997). Cooperrider og Srivastvas artikel fra 1987 er den første artikel, der blev udgivet efter David Cooperriders Ph D om Appreciative Inquiry (AI). Artiklen regnes for at introducere begrebet til den bredere offentlighed og beskriver AI som en teoretisk metode, til udvikling af organisationer. Cooperrider og Whitneys artikel fra 1997 er udvalgt, fordi den er et udtryk for en mere praksisorienteret iagttagelse af AI, der er opstået hen af vejen. Ved analyse af disse tekster mener vi at komme tæt på de oprindelige definitioner og forklaringer i AI, men også tæt på Attractors syn på hvad AI er. 2. Udviklende samtaler med teams 3 (Thybring 2004), skrevet af daværende konsulent i Attractor Anne Thybring. Denne tekst er valgt, da den var en del af det materiale som lærerne på Hasselager Skole blev præsenteret for ved teaminterventionen. Da teksten er skrevet af en konsulent ved Attractor og under Attractors navn, mener vi at kunne anse Thybring som repræsentant for Attractor. Teksten er oprindeligt fra 2004, hvor også interventionen på Hasselager Skole foregik. Da teksten stadig er tilgængelig på Attractors hjemmeside 4, tyder det på at Attractor stadig finder teksten aktuel. Vi er desuden opmærksomme på, at de metoder Attractor anvendte i 2004 med stor sandsynlighed har ændret sig frem til i dag, hvorfor vi i denne opgave ikke vil finde Attractors nuværende læringsperspektiver, men de læringsperspektiver de arbejdede ud fra i 2004. 3 Benævnes fremover som TUS 4 www.attractor.dk En forandringsproces set i et læringsperspektiv 17

3. Casebeskrivelsen er skrevet af en tidligere ansat lærer, ved Hasselager Skole, der deltog på Attractors kursus. Læren deltog, som teamkoordinator, både i et formøde med Attractor samt på selve kursusforløbet. Casen præsenteres løbende i nærværende opgave, hvorved brudstykker af casen bidrager til at underbygge de aktuelle afsnit. Vi anvender casen til at forstå, hvad der skete i den forandringsproces på Hasselager Skole, som Attractor igangsatte og analyserer, hvad der kan være grunden til hvorvidt en forandringsproces i teamet lykkes. Til at underbygge casen anvender vi desuden de slides 5, som lærergruppen på Hasselager Skole blev undervist ud fra under Attractors intervention. Casens historik Som nævnt i ovenstående afsnit tager opgaven udgangspunkt i en case, fortalt af en tidligere lærer, Hanne, ansat ved Hasselager Skole. Hanne fik af projektgruppen stillet den opgave, frit at fremstille den proces hun oplevede foregik på Hasselager Skole i forbindelse med Attractors besøg samt i tiden efter. Vi har som gruppe ikke stille nogen form for spørgsmål, hverken som opstart eller afklaring. Således er casen udelukkende produceret ud fra Hannes egen opfattelse af hvad der skete på skolen i forbindelse Attractors kursus. Attractor besøgte Hasselager Skole i 2004, men det er først i 2009 Hanne har beskrevet casen, hvilket vil sige, at der er gået 5 år fra forandringsprocessen er gennemført til casen er skrevet. Dette kan have påvirket casens rigtighed, da den oprindelige situation kan have ændret sig i Hannes bevidsthed, således at noget huskes tydeligere end andet, mens noget sandsynligvis er glemt. Vi kunne i opgaven have valgt, at sikre et mere nuanceret billede af Attractors forandringsproces på Hasselager Skole, ved at udføre interviews med andre lærere fra Hasselager skole, der ligeledes var en del af forandringsprocessen med Attractor, men på grund af opgavens begrænsede omfang har vi fravalgt dette. 5 Se bilag 1 En forandringsproces set i et læringsperspektiv 18

Beskrivelse af metode til analyse af empiri 1 og 2 Det er via en analyse af empiri tekst 1 og tekst 2, vi ønsker at producere en viden om de læringsperspektiver vi kan iagttage hos Attractor. For at opnå transparens og dermed gennemskuelighed af vores analyse, har vi valgt at benytte os af en analysemetode, der bygger på en operativ konstruktivistisk hermeneutik. Denne metode er udviklet af Jens Rasmussen, professor i pædagogisksociologi på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet. Metoden har reference til hermeneutikken og dens optik om at foretage fortolkninger og finde mening i en tekst. I den operative konstruktivistiske hermeneutik forkaster man tanken om at kunne nå ind til det sande meningsindhold i en tekst. Her er metodespørgsmålet i stedet, at være bevidst om, hvilke iagttagelser, der ligger til grund for, at kunne uddrage informationer i en tekst, i forhold til det mønster, som en tekstforfatter har anvendt. For at komme over denne problematik om ontologisk sikkerhed og modsat, relativisme, hvor alle fortolkninger kan være rigtige, er det den operative konstruktivistiske hermeneutiks mål, at komme frem til metodisk kontrollerede udsagn om meningsindholdet (Rasmussen 2004:329). Metoden åbner derfor op for en analysetilgang, der skaber transparens. Via metoden bliver vi, som fortolkere, bevidste om de iagttagelser, vi ligger til grund for vores fortolkning, vores blinde plet 6, og tilsvarende kan modtageren se, hvad der ligger til grund for fortolkningen. Metoden kræver nemlig iagttagelser på tre niveauer. Disse niveauer har vi valgt at redegøre for i samme afsnit som analysen, hvilket er i opgavens Del 3. Opgavens design I nedenstående figur er det muligt at se en illustration af opgavens opbygning. Med udgangspunkt i figuren, vil de efterfølgende afsnit give læseren et overblik over opgavens opbygning. 6 Denne metafor redegøres for i afsnittet om Luhmann En forandringsproces set i et læringsperspektiv 19

Figur 4: Grafisk illustration af opgavens design. Opgaven er delt i 5 hovedafsnit, der indeholder følgende: En forandringsproces set i et læringsperspektiv 20