UKLASSIFICERET FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT II/L-STK 2007/2008 Kaptajn Bibi Modin Christensen 5.

FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT II/L-STK 2007/2008 Kaptajn Bibi Modin Christensen 5. maj 2008 MEDANSVAR FOR EGEN LÆRING OG PORTFOLIO PÅ STABSKURSUS Hvad betyder det at have medansvar for egen læring på Stabskursus, og vil det være muligt at implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelse og refleksion, hvilket er et af punkterne i strategiplanen for Forsvarsakademiets akkrediteringsproces? Opgave: Speciale Vejleder: Fuldmægtig, Cand. Mag. Peter Sjøstedt. Specialets omfang: 18.753 ord UKLASSIFICERET

Abstract This Thesis will discuss the subjects Learning, Joint Responsibility for Own Learning, and Portfolio Learning As a student attending the Joint Staff Course 2007/2008 I have found it interesting to study these subjects to find out what it means to have a joint responsibility for own learning at the Joint Staff Course and if portfolio learning can be an appropriate tool to bring about heightened reflection, which is one of the points described in the strategic plan of the Royal Danish Defence College to become accredited as a master s degreegranting institution. The Thesis is structured so that after discussing and defining the questions, a theoretical part deals with the subjects Learning, Joint Responsibility for Own Learning and Portfolio Learning. The empirical part is experiences of the Joint Staff Course. Theory and empirical results are analyzed leading to a conclusion, and finally the answers are used to put into perspective how Portfolio Learning can be successfully implemented for the benefit of the Royal Danish Defence College as well as future students. UKLASSIFICERET 1

Resumé Dette speciale handler om læring, medansvar for egen læring og portfolio. På Forsvarsakademiet gennemføres Stabskursus, som er en videregående officersuddannelse på værnsfælles niveau. Formålet med Stabskursuset er, at videreuddanne officerer til at kunne bestride stillinger på højeste funktionsniveau, således at officererne på sigt kan virke som chefer i højere nationale og internationale stabe. For at tilpasse sig de forandringer som informationsalderen konstant giver har Forsvarsakademiet siden 2001 gennemført en løbende ændring af den videregående officersuddannelse og har i den anledning blandt andet indført begrebet Medansvar for egen læring som en integreret del af Stabskursus, ligesom Forsvarsakademiet har søgt at omlægge den videregående officersuddannelse til forskningsbaseret uddannelse, hvis mål er opnåelse af et universitets niveau, inklusive de militære kernekompetencer, og dermed en formaliseret mastergrad, således at der på sigt efter gennemgang af Stabskursus kan tildeles en Mastergrad i War Studies. I forbindelse med ovenstående akkrediteringsproces er der udarbejdet en strategiplan for Forsvarsakademiet, hvoraf det blandt andet fremgår, at der skal skabes betingelser for øget fordybelse og refleksion. Da portfoliometoden blandt andet defineres som et refleksionsunderstøttende værktøj førte ovenstående frem til dette speciales problemformulering, der er formuleret således: Hvad betyder det at have medansvar for egen læring på Stabskursus, og vil det være muligt at implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelse og refleksion, hvilket er et af punkterne i strategiplanen for Forsvarsakademiets akkrediteringsproces? Specialet er struktureret således: Kapitel 1 - Opgavediskussion, problemformulering og metode: Kapitlet er indledningen til specialet og beskriver metodevalg, opgavediskussion, problemformulering, afgrænsning, teorivalg m.v. Kapitel 2 - Læringsteori: Med henblik at kunne besvare første del af problemformuleringen omhandlende, hvad det betyder at have medansvar for egen læring på Stabskursus, fastlægges begrebet læring i dette kapitel. Knud Illeris nye udgave af bogen Læring benyttes som teoretisk grundlag og kapitlet redegør for to grundlæggende kategorier: Processer og dimensioner. Der er tale om to processer og tre dimensioner. Kapitlet omhandler ligeledes fire læringstyper, der hver især beskriver forskellige former for læring på individ-niveau, som udspecificeringer af tilegnelsesprocessen. Det drejer sig om henholdsvis kumulativ, assimilativ, akkomodativ og transformativ læring. Kapitel 3 - Medansvar for egen læring: Dette kapitel er ligeledes et teorikapitel, der redegør for begrebet ansvar for egen læring. Den primære teori i dette kapitel har sin baggrund i bogen Ansvar for egen læring af Ivar A. Bjørgen, der af mange betegnes som grundlæggeren af begrebet. Kapitlet redegør for de af Bjørgen ti opstillede forudsætninger, som det skal være muligt for eleven at leve op til, førend der er tale om, at man kan have ansvar for egen læring. Da UKLASSIFICERET 2

begrebet ansvar for egen læring har været genstand for en del kritik har begrebet skiftet navn til medansvar for egen læring. Kapitel 4 - Portfolio: I dette teorikapitel redegøres der for portfolio, som er det sted en mappe, et ringbind, en CD ROM eller lignende, hvor eleven kan samle dokumentation for sit skolearbejde og personlige udvikling og skaffe sig overblik over sin læring. Bogen Portfoliomodellen som er skrevet af Roger Ellmin, der er en af verdens førende eksperter på området, danner grundlag for hovedparten af teorien i kapitlet. Kapitel 5 - Stabskursus: Kapitlet omhandler Stabskursus og beskriver formålet med Stabskursus, uddannelsens indhold, undervisningsformen, uddannelseskontrol og bedømmelse samt den interne ramme omkring Stabskursus. Kildematerialet udgøres primært af Uddannelsesdirektivet for Stabskursus, men EVA-rapporten omhandlende linieofficersuddannelser, inddrages også i mindre omfang, ligesom et working paper, udgivet af Forsvarsakademiet, udgør en del af kildematerialet. Kapitel 6 - Analyse: På baggrund af teorien i kapitel 2 og 3 og empirien i kapitel 5 analyseres først, hvad det betyder at have medansvar for egen læring på Stabskursus, idet eventuelle mangler, i de ti for begrebet medansvar for egen læring opstillede forudsætninger, afdækkes. Efterfølgende analyseres, på baggrund af kapitel 4 og 5, om det vil være muligt at implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelse og refleksion. Kapitel 7 - Konklusion: Dette kapitel indeholder konklusionen af analysen i kapitel 6 og besvarer samtidig specialets problemformulering. Kapitel 8 - Perspektivering: Specialet afsluttes med en kort perspektivering omhandlende hvad der skal ske, såfremt implementering af portfolio på Stabskursus skal blive betragtet som det værktøj, der fremmer medansvaret for egen læring og øger betingelserne for refleksion. UKLASSIFICERET 3

Indholdsfortegnelse Side Abstract... 1 Resumé... 2 Indholdsfortegnelse... 4 1 Kapitel Opgavediskussion, problemformulering og metode... 6 1.1. Indledning... 6 1.2. Motivation og relevans... 7 1.3. Problemdiskussion... 8 1.4. Problemformulering... 9 1.5. Metode og opbygning af specialet, herunder valg af teori og empiri... 9 1.6. Afgrænsning...11 1.7. Beskrivelse af et centralt begreb...11 2 Kapitel Læringsteori...13 2.1. Indledning...13 2.2. Grundlag for teorien...13 2.3. Processer og dimensioner...14 2.4. Forskellige læringstyper...16 2.5. Om teoriens anvendelse...18 3 Kapitel Medansvar for egen læring....20 3.1. Indledning...20 3.2. Viden om læreprocessen generelt og især egen læreproces...21 3.3. Viden om kilders eksistens og brugen af disse...22 3.4. Viden om læring via samarbejde med andre...22 3.5. Evne til at kontrollere egen arbejdstid og arbejdsindsats...22 3.6. Viden om målet for læreprocessen og kriterier for hvad der er godt og dårligt i forhold til målet...22 3.7. Evne til at reflektere over virkeligheden bag stoffet...23 3.8. Viden om hvordan resultatet af læringsarbejdet præsenteres...23 3.9. Motivation for at lære og udholdenhed til at gennemføre studiet...23 3.10. Selvtillid og personlig tryghed til at kunne påtage sig læringsarbejdet...24 3.11. Evne til at udnytte egen kreativitet...24 4 Kapitel Portfolio...25 4.1. Indledning...25 4.2. Hvad er portfolio?...25 4.3. Krav, kontrol og støtte...28 5 Kapitel Stabskursus... 31 5.1. Indledning...31 5.2. Formål med Stabskursus...31 5.3. Uddannelsens indhold...32 5.4. Undervisningsformen...33 5.5. Uddannelseskontrol og bedømmelse...34 5.6. Den interne ramme omkring Stabskursus...35 5.7. EVA-rapporten...35 UKLASSIFICERET

6 Kapitel Analyse... 38 6.1. Analyse af medansvar for egen læring på Stabskursus...38 6.1.1. Delkonklusion...43 6.2. Analyse af implementering af portfolio på Stabskursus...43 6.2.1. Delkonklusion...46 7 Kapitel Konklusion... 47 8 Kapitel - Perspektivering... 49 Tillæg Bilag 1 Bilag 2 Bibliografi Analysemodel Portfolio som metode UKLASSIFICERET

1 Kapitel Opgavediskussion, problemformulering og metode 1.1. Indledning Det er op igennem 90 erne blevet en del af de vesteuropæiske samfund at arbejde efter teorier, lanceret af den engelske sociolog Anthony Giddens. Et eksempel på dette er Det nationale Kompetenceregnskab, som ligger på Undervisningsministeriets hjemmeside og som ikke kun den danske, men adskillige vesteuropæiske regeringer arbejder efter i uddannelsespolitisk regi 1. Teorier om læring og det at få ført dem ud i udannelser og arbejdsmarked og at få dem integreret i hver enkelt borger, er et anliggende, der er blevet uhyre vedkommende. Tankerne om de kompetencer, mennesker indeholder og kan udvikle, og den læring, der er forudsætningen for disse, berører både menigmand og ministerier i et videnssamfund som bl.a. det danske. En hypotese er, at man ikke kan forstå mennesket, hvis man ikke forstår den tid og det samfund, som mennesket lever i. Samfundet med dets kompleksitet og tempo påvirker mennesker og mennesker påvirker samfundet i en vekselvirkende proces, der med opmærksomhed og ansvarlighed skaber vækst på mange planer. Læring er livslang. Vi har ansvar for egen læring. (Anthony Giddens) Anthony Giddens angiver, at læring er livslang, for det er ikke kun i skolen at man lærer og han fortsætter Vi har ansvar for egen læring. Hermed påstår han, at mennesker må indstille sig på at modtage og omsætte det, som man hører, ser og prøver, og at andre ikke kan tage ansvaret for, om man lærer tingene. Det kan kun det enkelte individ. Prøv at tænk på en tidligere lærer. Nogle kunne lide vedkommendes undervisningsstil, andre kunne ikke. Nogle lærte meget, andre knap så meget eller ikke noget. Dette er et udtryk for, at hvis man skal lære noget nyt, så må man selv tage ansvar for at begribe og bruge det. At lære er ikke kun noget der sker i hovedet. Det kan ligeså godt være en praktisk færdighed, som at lære at save et bræt over, lære at lave mad, men også af social karakter som at lære at begå sig, lære at have situationsfornemmelse og at lære, hvornår man skal blande sig eller ej i en situation. Læring foregår derfor hele tiden som en dynamisk proces i livet, hvis individet tager ansvar herfor. I dag lever vi i en informationsalder hvor mange af vore nuværende kundskaber hurtigt bliver forældede. Det betyder en stor udfordring for alle der har med uddannelse at gøre. For at kunne leve op til forandringerne er eleverne nødt til at lære hurtigt at tilpasse sig nye situationer. De skal lære at opbygge ny viden på basis af den de allerede har, for at omverdenen kan blive forståelig 2. Hvis ovenstående hypotese skal blive til virkelighed kræver det ifølge Roger Ellmin at: der sker en betydelig ændring i indstillingen hos mange lærere i deres stræben efter en balance i undervisningen mellem at formidle fakta og færdigheder til eleverne og samtidig lære dem selvstændig tænkning og selvstændig videnstilegnelse. Lærerrollen ændres fra at være lederens, den som bestemmer hvad der skal undervises i, og hvad der skal læres, til hjælperens, altså den der opmuntrer, assisterer og stiller midler til rådighed for eleverne, så de kan få større kontrol over egen læring 3 1http://pub.uvm.dk/2005/NKRresume/hel.html#kap01 2 Ellmin Roger, 2001, p. 13 3 Ibid. UKLASSIFICERET 6

1.2. Motivation og relevans På Svanemølle Kaserne i København ligger Forsvarsakademiet, der bl.a. gennemføres den videregående officersuddannelse trin II også benævnt Stabskursus. Uddannelsen sætter officeren i stand til at løse meget komplekse operative, administrative og ledelsesmæssige opgaver, som et moderne forsvar, der skal være effektivt og tidssvarende, stilles over for. 4 Den samfundsmæssige ramme om væbnede konflikter har ændret sig betragteligt siden ophøret af Den Kolde Krig, hvilket indebærer, at militær magtanvendelse er et instrument, der skal håndteres med betydelig omtanke og forsigtighed af såvel det politiske som det militære niveau. Derfor er kendskabet til den militære professions grundvilkår et helt centralt emne i den moderne officersuddannelse på linie med de mere håndværksmæssige færdigheder 5. For at tilpasse sig de ændrede grundvilkår har Forsvarsakademiet siden 2001 gennemført en løbende ændring af den videregående officersuddannelse og har i den anledning formuleret en vision i foråret 2001, der grundet forsvarsforliget af 2004 blev let justeret og kom til at lyde som følger: Forsvarsakademiet vil være dansk forsvars internationalt orienterede videncenter, der opfylder forsvarets, totalforsvarets og derigennem samfundets behov for forskningsbaseret militær uddannelse, udvikling og rådgivning og videnformidling på universitært niveau inden for: Sikkerhedspolitik Strategi og militær operationer Militær ledelse Forsvarsakademiet vil som videncenter ligeledes opfylde behov for forskningstilknyttet uddannelse udvikling, rådgivning og videnformidling inden for: Militærpsykologi, pædagogik og organisation Styring og digital forvaltning Militær teknologi Fremmedsprog og interkulturel kompetence 6 Ovenstående betød at Forsvarsakademiet siden 2001 har søgt at omlægge den videregående officersuddannelse til forskningsbaseret uddannelse, hvis mål er opnåelse af et universitets niveau, inklusive de militære kernekompetencer, og dermed en formaliseret mastergrad, 7 således at der efter gennemgang af Stabskursus kan tildeles en Mastergrad i War Studies. 8 Af uddannelsesdirektivet for Stabskursus fremgår det at: Der lægges vægt på at skabe et læringsmiljø, hvor den enkeltes udvikling af personlige kompetencer er i centrum, og hvor den enkelte elev tager medansvar for egen og andres læring 9. 4 Møller, Generalmajor Karsten J. og kommentarer af Jensen, Professor Hans Siggaard, 2007, p. 23 5 Ibid, p. 6 6 Ibid, p. 23-24 7 Ibid, p. 24 8 Ibid, p. 27 9 Uddannelsesdirektiv for Stabskursus 2007-2008 af 4. juli 2007, p. 15 UKLASSIFICERET 7

Som kursist på Stabskursus opleves læreprocessen på egen krop i skrivende stund og da medansvar for egen læring er en del af Stabskursus, finder jeg det interessant at undersøge dette begreb nærmere. Min hypotese er at medansvar for egen læring kræver, at den enkelte elev ved hvad dette er, således at man er sat ind i læreprocessen, og derfor kan tage et medansvar for sin egen og andres kursisters læring. Foranlediget af ovenstående begyndte jeg at indhente teori om emnet og stødte i denne proces på begrebet portfolio og portfoliometoden. En af de første ting jeg læste om portfoliometoden var: Portfoliometoden er et refleksionsunderstøttende værktøj, der vil kunne kvalificere den professionelle håndtering af den pædagogiske interaktion og intervention 10 i mødet mellem læreren, stoffet og eleven. Denne særlige strukturering portfoliometodikken er en efterhånden anerkendt international tilgang til en evaluering, der vægter det kvalitative samt meningsaspektet. 11 I de senere år har portfoliometoden vundet indpas i det skandinaviske; særligt i Norge og Sverige og efterhånden også i Danmark. 12 Da portfoliometoden blandt andet defineres som et refleksionsunderstøttende værktøj vakte dette min interesse, idet refleksion er et blandt mange fokusområde i strategiplanen for Forsvarsakademiets akkrediteringsproces, hvori det angives, at der skal: Skabes betingelser for øget fordybelse og refleksion 13 På baggrund af ovenstående fandt jeg det derfor oplagt, at udarbejde et speciale der omhandler læring og medansvar for egen læring samt at undersøge om det vil være muligt at implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelse og refleksion. 1.3. Problemdiskussion Medansvar for egen læring er en understregning af den erkendelse, at man ret beset ikke kan lære en person noget, hvis denne ikke selv ønsker at lære det. I konsekvens heraf har mange uddannelsesinstitutioner valgt at opprioritere denne erfaring og anvende den direkte i de didaktiske overvejelser. At indføre begrebet medansvar for egen læring i skolens pædagogiske grundlag, har nogle konsekvenser for skolen. Hvis man indfører medansvar for egen læring, får det konsekvenser for valg af metodik og kræver en accept af en individuel læringsproces også i klassesituationen. Det betyder f.eks.: Lærerne skal forstå, acceptere og sikre, at den enkelte elev definerer egne læringsmål inden for pensummålet. 10 Den pædagogiske intervention er omdrejningspunktet for al pædagogisk virksomhed og således også for undervisningen. Det er, uanset hvordan vi vender og drejer det, pædagogikkens sigte, at blande sig i den enkeltes læring, dannelse, socialisering, kompetenceudvikling med videre; at medvirke til forandringer i retning mod forbedringer. 11 Se eksempelvis Gardner (198) særligt kapitel 8 om opbygning af en procesmappekultur og Gardner (1999: 173ff), om områdeprojekters selvvurderingsprocedurer og vurderingssystem for procesmapper samt del tre, s. 187ff, om vurdering. Der henvises blandt andet til det i 198 iværksatte APPLE Projekt (Assessing Projects and Portfolioes for Learning) underlagt Harvards Project Zero. 12 Madsen, Claus, 2004, p. 16 13 Møller, Generalmajor Karsten J. og kommentarer af Jensen, Professor Hans Siggaard, 2007, p. 31 UKLASSIFICERET 8

At lærerne tilrettelægger deres undervisning på en måde, så den enkelte elev kan gennemføre undervisningen ud fra sin egen læringsstil (jf. Kolb m.fl.). De her nævnte to punkter stiller ganske store krav til underviserne om målbevidsthed og om specifikt pensumvalg for at nå målet samt en vilje og evne til i den enkelte lektion at bruge flere metodikker simultant. Hvis man ikke er villig til at gennemføre disse ret omfattende ændringer af metodisk og pædagogisk valg, som i stor udstrækning kan stride mod mange af lærernes holdninger, bør man ikke tale om medansvar for egen læring. Det vil kun skabe forvirring og misnøje blandt eleverne. 14 Som kursist på Stabskursus har jeg oplevet på egen krop hvad det vil sige, at have medansvar for egen læring. Gennem processen i dette speciales tilblivelse har jeg blandt andet fordybet mig indenfor området læring og medansvar for egen læring og fundet ud af mange ting, der havde været relevante at vide, inden påbegyndelse af Stabskursus, idet det efter min vurdering kunne have gjort mange ting lettere i forbindelse med gennemgangen af kurset. Af uddannelsesdirektivet for Stabskursus 2007-2008 af 4. juli 2007 fremgår det blandt andet på side 15, at medansvar for egen læring er en integreret del af Stabskursus. Min hypotese er imidlertid, at begrebet medansvar for egen læring ikke fuldt ud er integreret på Stabskursus ved kursusstart, hvorfor jeg i dette speciale vil klarlægge hvilke elementer der udestår, førend medansvar for egen læring er fuldt integreret på Stabskursus. Som beskrevet tidligere skal der i forbindelse med akkrediteringsprocessen skabes betingelser for øget fordybelse og refleksion, hvilket begge er elementer der både direkte og indirekte indgår i begrebet medansvar for egen læring, hvorfor det også er interessant at undersøge, om det vil være muligt at implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj der kan medvirke til, at der sker en øget fordybelse og refleksion på kurset. 1.4. Problemformulering Ovenstående overvejelser leder frem til dette speciales problemformulering, der er formuleret således: Hvad betyder det at have medansvar for egen læring på Stabskursus, og vil det være muligt at implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelse og refleksion, hvilket er et af punkterne i strategiplanen for Forsvarsakademiets akkrediteringsproces? 1.5. Metode og opbygning af specialet, herunder valg af teori og empiri For at finde frem til besvarelse af problemformuleringen er der behov for at indhente såvel teori som empiri, der efterfølgende analyseres. Jeg har derfor valgt at operationalisere specialet efter den klassisk-empiriske skrivemetode, hvor der er en skarp adskillelse mellem redegørelse, analyse og konklusion. Med udgangspunkt i teorier omhandlende læring, ansvar for egen læring og medansvar for egen læring samt portfolio anvendes en deduktiv indgangsvinkel, hvor der redegøres for teorierne og der uddrages elementer herfra, der tilgodeser besvarelser af problemformuleringen. Ovenstående tilgang til specialet skal begrundes med den relative korte periode til rådighed for udarbejdelse af specialet, hvorfor der kompenseres ved at anvende teoretikere, der tidligere i uddannelsesforløbet er opnået kendskab til samt andre for emnet relevante teoretikere. 14 http://forsvaret.dk/fak/fakulteter+og+centre/fmlp/institut+for+p%c3%a6dagogik/faq/default.htm?mode=print&site=fko UKLASSIFICERET 9

Specialet anvender bl.a. materialer fra personer, der har praktisk erfaring med emnet medansvar for egen læring, men ikke helt har opnået status som teoretikere i akademisk forstand. Årsagen til denne indgangsvinkel er, at det giver en mere praktisk tilgang til eventuelle løsningsforslag, der vil gøre produktet mere anvendelsesorienteret. Ud fra en kvalitativ forskningstilgang er den hermeneutiske metode valgt til at analysere teori og empirien, idet hermeneutik i denne sammenhæng betyder læren om at fortolke teksternes mening. Uddannelsesdirektiv for Stabskursus 2007-2008 af 4. juli 2007 og et Working Paper udgivet af Forsvarsakademiet - Den videregående officersuddannelse i det 21. århundrede: War Studies eller krigsvidenskab som kerneelement? af Generalmajor Karsten J. Møller udgør dele af den empiriske del af specialet. Tidligere udarbejdede specialer på Stabskursus omhandlende læring og ansvar for egen læring, inddrages også i dette speciale, ligesom en af Danmarks Evalueringsinstitut udarbejdet rapport (EVA rapporten), hvor blandt andet Stabskursus evalueres med henblik på akkreditering, således at der efter gennemgang af Stabskursus kan tildeles en Mastergrad i War Studies, benyttes i mindre omfang. Specialet består af otte kapitler der er struktureret således: Kapitel 1: Indeholder selve indledningen herunder problemformulering, afgrænsning, teorivalg m.v. Kapitel 2: For at kunne besvare første del af problemformuleringen omhandlende, hvad det betyder at have medansvar for egen læring på Stabskursus, kræver det at begrebet læring er fastlagt, hvorfor dette kapitel er et teorikapitel, hvor jeg præsenterer nogle centrale aspekter af den læringsteori, som Illeris udfolder i sin nye bog Læring (2006). Den reviderede udgave af Illeris bog viderefører den samme grundlæggende forståelse af læring, som blev præsenteret i den første udgivelse. Bogen er udvidet med flere nye afsnit og samtidig er der kommet nogle ændringer og forskydninger. Efter nogle indledende bemærkninger vedrørende læringsbegrebet og teoriens grundlag skitserer kapitlet de fire læringstyper, som Illeris præsenterer i sin bog. Argumentet for at benytte Knud Illeris er blandt andet, at hans Trekantsmodel fra 1999 i hans nye udgave af Læring præsenteres i en mere nuanceret form, hvor de tre centrale dimensioner i modellen beskrives på ny med andre betegnelser. Samtidig gøres dimensionernes tilknytning til henholdsvis Piaget, Freud og Marx mindre eksplicit. Der er kommet et øget fokus på kroppen og biologien, og resultater fra dele af hjerneforskningen inddrages og bruges af Illeris til at understøtte hans grundlæggende pointe om læringens helhedsmæssige karakter. Det er efter min opfattelse netop dette blik for læringens helhedsmæssige og sammensatte karakter, der er med til at give teorien sin styrke og holdbarhed. Kapitel 3 - Medansvar for egen læring: Dette kapitel er ligeledes et teorikapitel, der redegør for begrebet ansvar for egen læring. Den primære teori i dette kapitel har sin baggrund i bogen Ansvar for egen læring af Ivar A. Bjørgen, der af mange betegnes som grundlæggeren af begrebet. Kapitlet redegør for de af Bjørgen ti opstillede forudsætninger, som det skal være muligt for eleven at leve op til, førend der er tale om, at man kan have ansvar for egen læring. Da begrebet ansvar for egen læring har været genstand for en del kritik har begrebet skiftet navn til medansvar for egen læring. Kapitel 4 - Portfolio: I dette teorikapitel redegøres der for portfolio, som er det sted en mappe, et ringbind, en CD ROM eller lignende, hvor eleven kan samle dokumentation for sit skolearbejde og personlige UKLASSIFICERET 10

udvikling og skaffe sig overblik over sin læring. Bogen Portfoliomodellen som er skrevet af Roger Ellmin, der er en af verdens førende eksperter på området, danner grundlag for hovedparten af teorien i kapitlet. Kapitel 5 - Stabskursus: Dette kapitel udgør den empiriske del af dette speciale og omhandler Stabskursus på Forsvarsakademiet. For at kunne besvare dette speciales problemformulering beskriver dette kapitel formålet med Stabskursus, uddannelsens indhold, undervisningsformen, uddannelseskontrol og bedømmelse samt den interne ramme omkring Stabskursus, ligesom kapitlet kort berører den af Forsvarsministeriet rekvirerede rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) omhandlende linieofficersuddannelser. Ud over ovenstående rapport, der efterfølgende omtales som EVA-rapporten, udgøres det primære kildematerialet af Uddannelsesdirektiv for Stabskursus 2007-2008 dateret den 4. juli 2007, ligesom et working paper udgivet af Forsvarsakademiet udgør en del af kapitlets kildemateriale. Kapitel 6: På baggrund af teorien i kapitel 2, 3 og 4 og empirien i kapitel 5 er formålet med dette kapitel først at analysere, hvad det betyder at have medansvar for egen læring på Stabskursus. Det forventes, at en del af konklusionen bliver, at det blandt andet forudsætter, at der er plads til refleksion, hvilket gør det interessant efterfølgende at analysere, om det vil være muligt at implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelse og refleksion, hvilket er et af punkterne i strategiplanen for Forsvarsakademiets akkrediteringsproces. Kapitel 7: Dette kapitel indeholder konklusionen af analysen fra kapitel 6 og besvarer samtidig specialets problemformulering. Kapitel 8: Specialet afsluttes med en kort perspektivering omhandlende hvad der skal ske, såfremt implementering af portfolio på Stabskursus ikke blot skal ende med at være en smart metode, som af både de studerende og undervisere på Stabskursus vil blive betragtet som et betydeligt ekstraarbejde, i stedet for at blive betragtet som det værktøj, der fremmer medansvaret for egen læring og øger betingelserne for refleksion. 1.6. Afgrænsning Specialet tager udgangspunkt i en konstruktivistisk opfattelse af læring, som også er i overensstemmelse med den opfattelse af læring, der er i forsvaret 15. En videnskabsteoretisk kategorisering af læringsteorier er vanskelig, idet der ikke er enighed om, hvor mange læringsteorier der er eller konsensus om, hvordan disse læringsteorier skal grupperes 16, hvorfor specialet tager udgangspunkt i bogen Læring (2006), af Knud Illeris på baggrund af argumenterne fremført i kapitel 2 omhandlende læringsteori. 1.7. Beskrivelse af et centralt begreb For at skabe en fælles forståelse for begrebet refleksion, der anvendes gentagende gange i specialet og blandt andet også indgår i problemformuleringen, defineres begrebet i dette afsnit således: 15 Holsting, Sjøstedt og Sørensen, 2007, p. 7. 16 Ibid, p. 11. UKLASSIFICERET 11

Refleksion er i princippet en opvågning fra en automatisk tilstand, hvor man foretager overvejelser over sin egen praksis indeholdende analyse, vurdering og konklusion. Selve refleksionsprocessen igangsættes almindeligvis ved, at man konfronteres med det, man kan kalde en passende forstyrrelse. Processen kan også igangsættes uden denne form for ydre påvirkning, det forudsætter en bevidsthed om og vilje til at afsøge nye og bedre måder at handle på i enhver situation. Desuden styrkes refleksionsprocessen gennem den enkeltes oplevelse af trygge rammer. Endelig forudsætter refleksionsprocessen, at der gives tid til eftertænksomhed jf. Humberto Maturana. 17 Refleksion [ ] er knyttet til handling med det formål at forbedre resultatet af handlingen. Refleksionen skal bidrage til, at man gennem handlingen når sit mål, og man kan se mening med handlingen i forhold hertil. Refleksion knytter sig altså til det forhold, at man gerne vil blive bedre til at handle. 18. 17 Maturana og Varela, 1998. 18 Wahlgreen, Høyrup, Pedersen og Rattleff, 2002, p. 187. UKLASSIFICERET 12

2 Kapitel Læringsteori 2.1. Indledning I sin bog Læring (2006) præsenterer Knud Illeris en revideret udgave af sin bog Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Max (1999). I dette kapitel redegøres for nogle centrale aspekter af den læringsteori, som Illeris udfolder i sin nyeste bog. Der har været udbredt interesse for bogen Læring (2006) og denne interesse skal ikke alene ses som følge af styrken ved Illeris teori, men også som udtryk for læringsbegrebets aktualitet. Betegnelser som informationssamfund, videnssamfund og global vidensøkonomi afspejler den centrale rolle, som viden spiller i dag i vestlige samfund som det danske. Viden er blevet en afgørende parameter eller målestok for konkurrence i den globale markedsøkonomi, og dermed er begrebet læring rykket i forgrunden. Konkurrencen imellem og presset på de enkelte lande og deres uddannelsessystemer har skabt et øget fokus på læringens resultater i f.eks. skoler og i virksomheder, og her er forsvaret ingen undtagelse, hvorfor der i disse år er et tiltagende behov for at forstå fænomenet læring. Illeris pointerer, at selve ordet læring kan bruges på forskellige måder. Læring kan beskrive selve resultatet af læreprocesser, referere til de psykiske processer der fører til læring, henvise til samspillet mellem individet og andre eller fejlagtigt bruges sammenfaldende med begrebet undervisning. Illeris understreger, at undervisning og læring er to helt forskellige fænomener eller kategorier. Hos Illeris er læring et spørgsmål om kapacitetsændring hos den enkelte og fungerer som et overbegreb, hvor: ( ) en række processer, der betegnes med ord som socialisering, kvalificering, kompetenceudvikling og terapi, falder ind under det valgte læringsbegreb og betragtes som særlige typer af læreprocesser eller som særlige vinkler at opfatte læring ud fra 19. I forlængelse heraf er der i Illeris brede læringsforståelse en anerkendelse af betydningen eller værdien af de mange forskellige faglige traditioner inden for læringspsykologien. Dette har imidlertid også givet anledning til kritik af Illeris for at være eklektisk i sin tilgang 20 Her er der blevet stillet spørgsmålstegn ved den brede tilgang i modellen, hvor forskellige teorier og traditioner kombineres uden en klar eller veldefineret teoretisk platform eller ståsted at arbejde ud fra. Illeris har svaret på denne kritik ved at understrege det frugtbare i netop at inddrage mange forskellige teorier og teorigrundlag til belysning af et givet problemfelt i dette tilfælde fænomenet læring 21. Han fremhæver, at de forskellige tilgange hver især har noget at bidrage med, hvis fænomenet læring skal kunne forstås i sin helhed 22. Desuden peger Illeris på det uheldige forhold, at psykologien i høj grad har været delt op i forskellige såkaldte skoler, der har brugt megen energi på at bekrige hinanden frem for at samarbejde. 2.2. Grundlag for teorien Illeris tager udgangspunkt i to grundlæggende præmisser eller vilkår i sin forståelse af læring hos mennesker. For det første er vi som biologiske organismer blevet født med bestemte muligheder og begrænsninger som følge af den fylogenetiske udvikling over millioner af år og for 19 Illeris, Knud, 2006, p. 16. 20 Jensen, Carsten Nejst, 2000, p. 421 424. 21 Illeris, Knud, 2000, p. 425-426. 22 Ibid, p. 19. UKLASSIFICERET 13

det andet at vi som mennesker lever i, og interagerer med, en fysisk og social omverden. Det er Illeris udgangspunkt, at en dækkende indlæringsforståelse skal forholde sig til disse grundvilkår eller eksistensbetingelser. I forlængelse heraf fremhæver Illeris læringens kropslige forankring. Han argumenterer: Læring er som andre psykiske processer noget, der udgår fra kroppen, og det, vi kalder det psykiske eller det mentale, er noget, der kommer til med menneskets og dets forgængeres udvikling gennem millioner af år 23 Fra Darwin, Freud og andre har vi fået en forståelse af læring som et fænomen, der hænger sammen med kropslige processer. Denne opfattelse af læring som forankres i kroppen, og en tilsvarende afstandtagen til forståelser, hvor læring udelukkende opfattes som et spørgsmål om fornuft eller kognition, er centralt hos Illeris. Han begrunder dette udgangspunkt med henvisning til nyere hjerneforskning heriblandt Damasio 24, hvis forskning dokumenterer, at kognitive processer og affektive eller følelsesmæssige processer fungerer i et integreret samspil. Illeris refererer til tilfælde 25, hvor hjerneskader har ført til brud i forbindelsen mellem hjernecentre der regulerer henholdsvis kognitive og følelsesmæssige funktioner. Disse skader resulterer i en svækkelse af de sociale kompetencer og af evnen til at træffe beslutninger, idet disse funktioner er afhængige af det følelsesmæssige korrektiv til de kognitive processer i hjernen. Konklusionen er, at kognitive processer ikke kan fungere på en normal og sund måde uafhængigt af de affektive eller følelsesmæssige processer og funktioner i hjernen. På baggrund heraf opfattes læring på linie med andre psykiske processer og funktioner som: ( ) et bindeled mellem kroppen og omgivelserne, der sætter organismen i stand til at reagere hensigtsmæssigt på de skiftende omverdens forhold. Hos mennesket er dette bindeled blevet afgørende forfinet med udviklinge af funktioner som sproget, tænkningen, bevidstheden og selvet ( ) 26. 2.3. Processer og dimensioner I sin teori opererer Illeris med to grundlæggende kategorier: Processer og dimensioner. Der er tale om to processer og tre dimensioner. Disse udgør de centrale bestanddele af den model, der kort præsenteres i det følgende. I praksis opleves læring som en samlet helhed, men denne opdeling af læring i forskellige bestanddele gør det muligt at foretage en nærmere analyse af de forskellige delelementer, der gør sig gældende i læreprocesser. Dermed kan vi få en forståelse af og et indblik i læringens sammensatte karakter. Der er en forudsætning for al læring, at de to processer er i spil eller er aktive. Som regel forløber de parallelt eller samtidigt, men kan under nogle omstændigheder optræde tidsmæssigt forskudt. Den første proces er samspilsprocessen, som drejer sig om det enkelte individs samspil med omgivelserne. Den anden proces er tilegnelsesprocessen, hvor den lærende bearbejder de påvirkninger, som han eller hun møder i samspillet med omverdenen. Udgangspunktet for tilegnelsesprocessen er som regel den enkeltes erfaring eller tidligere læring, hvortil de nye påvirkninger knyttes. Denne sammenknytning af nye påvirkninger til det, den lærende kan eller ved i forvejen, betyder at læringsresultatet nødvendigvis vil være af individuel karakter. Selv om forskning i læring tidligere overvejende har beskæftiget sig med tilegnelsesprocessen, er der i de senere år kommet øget fokus på den væsentlige rolle, som de sociale og samfundsmæssige faktorer spiller i læring. Ifølge Illeris er det afgørende, at vi medtænker begge 23 Illeris, Knud, 2006, p. 21. 24 Damasio, Antonio R. 1999/1994 25 Illeris, Knud, 2006, p. 25. 26 Ibid, p. 26. UKLASSIFICERET 14

processer, hvis vi skal forstå læringens væsen og dynamik. Herudover er det centralt i teorien, at de to processer fungerer som en integreret helhed. De to processer skal ses som de fundamentale rammer for al menneskelig læring. I samspilsprocessen er det de mellemmenneskelige, de sociale og de samfundsmæssige faktorer, der gør sig gældende. I tilegnelsesprocessen, er det i høj grad de biologiske faktorer, der er grundlaget. Illeris opstiller de to processer på følgende måde: indhold tilegnelse individ drivkraft samspil omverden Figur 1: Læringens fundamentale processer. 27 Her repræsenteres samspilsprocessen som en lodret dobbelt pil, hvor individet placeres foroven og omverdenen forneden i hver sin ende af pilen. Der er tale om et sammenhængende eller integreret samspil mellem individ og omverden. Dette betyder, at vi ikke kan forstå læring, eller en lang række andre fænomener på individ-niveau, uden at medtænke den kontekst eller sammenhæng, hvori individet indgår. Tilegnelsesprocessen fremstilles som en vandret dobbelt pil. Illeris gør det klart, at tilegnelsesprocessen alene fungerer på det individuelle niveau, det vil sige i psykiske processer hos det lærende individ. Således er der tale om to niveauer i modellen: Omverdens-planet og individplanet, som begge er medvirkende i al læring. Modellen udbygges ved indtegning af et trekantet felt omkring de to pile, hvorved man får tre hjørner eller vinkler i trekanten. Disse vinkler står for de tre dimensioner i modellen. Der er tale om indhold, drivkraft og samspil, som i den oprindelige udgave af Læring (1999) blev betegnet som henholdsvis den kognitive, den psykodynamiske og den samfundsmæssige dimension. Indhold er det man lærer. Det giver ikke mening at tale om læring, uden at der er noget, man lærer. Illeris forståelse her er bred. Der er ikke alene tale om viden og kundskaber, men også om f.eks. færdigheder, forståelse, indsigt, kompetencer, holdninger, kvalifikationer og mening. Det centrale er, at der skal være nogen, der tilegner sig noget. Men det kræver psykisk energi at lære noget, der skal være en drivkraft til stede hos den lærende. Drivkraft-dimensionen drejer sig derfor om mobilisering af den psykiske energi, der skal 27 Illeris, Knud, 2006, p.36 UKLASSIFICERET 15

til for at gennemføre en given læreproces. Der er tale om motivation, om følelser og om vilje. Her påpeger Illeris, at læringens drivkraft altid vil påvirke læreprocessen og læringsresultatet: ( ) og derfor er disse energimæssige kræfter ikke bare igangsættende, men også en del af selve læringen. 28 Samspilsdimension står for den lærendes samspil med omverdenen. Her drejer det sig om handling, kommunikation og samarbejde. Her er tale om det nære, sociale samspil i interaktioner og relationer med andre, samt om de samfundsmæssige forhold i bred forstand. Det er Illeris tese, at: ( ) al læring involverer disse tre dimensioner, og at alle tre dimensioner altid må tages i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af læringssituationen eller læringsforløb skal være fyldestgørende. 29 Illeris fremstiller disse forhold på følgende måde: samfund indhold drivkraft samspil Figur 2: Læringens tre dimensioner. 30 I figuren indtegnes en cirkel omkring trekanten. Formålet er her at fastholde: ( ) at læring altid finder sted inden for rammerne af en ydre, samfundsmæssig sammenhæng, der på et generelt plan er af afgørende betydning for læringsmulighederne. 31 I figur 1 beskriver Illeris samspilsprocessen som værende mellem individ og omverden. I figur 2, hvor Illeris præsenterer de tre dimensioner, bruger han i stedet betegnelsen samspil. Dette kan give anledning til forvirring, da der nu både er en samspilsproces og en samspilsdimension i modellen. Efter min vurdering kunne han have bibeholdt betegnelsen omverden, eller det sociale/samfundsmæssige, for dermed at sikre kontinuitet i brugen af begreber i de to figurer og for at undgå gentagelse af ordet samspil forskellige steder i modellen. 2.4. Forskellige læringstyper I den nye bog præsenterer Illeris en læringstypologi, der udfoldes noget mere end det er tilfældet i den oprindelige udgave. Der er tale om fire læringstyper, som alle beskriver forskellige 28 Illeris, Knud, 2006, p.37. 29 Ibid, p. 38. 30 Ibid, p. 39. 31 Ibid. UKLASSIFICERET 16

former for læring på individ-niveau, det vil sige som udspecificeringer af tilegnelsesprocessen. Det drejer sig om henholdsvis kumulativ, assimilativ, akkomodativ og transformativ læring. Begrebet Kumulativ læring blev oprindeligt formuleret af Thomas Nissen 32 og beskriver læreprocesser, der finder sted i tilfælde, hvor den lærende ikke i forvejen har udviklet de skemaer, der relaterer eller svarer til den opgave, der skal løses. Der er tale om situationer, hvor man begynder på noget helt nye og lærer noget, der ikke knytter an til det, man ved eller kan i forvejen. Man har, så at sige, ikke noget at hænge det nye op på. Den tidligere udbredte brug af udenadslære i skolen, af f.eks. salmevers, kongerækker og lignende, er eksempler på sammenhænge, hvor kumulative læreprocesser ofte vil finde sted. Kumulativ læring er bundet til de situationer, hvori indholdet læres, og af den grund er der tale om en stiv, rigid og mekanisk form for læring. Illeris bruger eksemplet, hvor man får en ny pinkode, hvor der typisk er tale om flere forskellige cifre, der ikke har en sammenhæng eller systematisk forbindelse med noget andet man kender. Hvis man lærer cifrene udenad, er der tale om kumulativ læring. Hvis man derimod bruger memoteknikker og lærer cifrene ved at relatere dem til f.eks. ens barns fødselsdag eller en adresse man kender og lignende, så har man nogle skemaer at arbejde ud fra. I dette tilfælde er der så tale om assimilation. Illeris opererer med begrebsparret assimilation og akkomodation, som han henter fra Piaget. Assimilation forstår Illeris som tilføjende læring, hvor det vi lærer, knyttes eller føjes til det, vi ved eller kan i forvejen. Assimilation er den almindeligste form for læring, som finder sted i utallige sammenhænge i praksis i hverdagen. Det centrale her er, at den lærende tidligere har etableret de mentale skemaer, der er nødvendige for at gennemføre en given læreproces. Illeris pointerer, at til assimilation: ( ) kan henregnes størstedelen af den videns- og færdighedslæring, der traditionelt tilsigtes inden for skole- og uddannelsessystemet, hvor man netop inden for fagene søger systematisk at udbygge omfattende og sammenhængende videns- og færdighedsmæssige strukturer. 33 Men assimilativ læring er samtidig karakteriseret ved sine begrænsninger, når læringsresultaterne skal anvendes, idet læringen i disse sammenhænge er tæt knyttet eller bundet til bestemte skemaer. En læringsform der giver mere fleksible læringsresultater er akkomodation. Akkomodativ læring kendetegnes ved sin overskridende karakter, hvorfor Illeris taler om overskridende læring, og under akkomodative læreprocesser omstruktureres eksisterende mentale skemaer hos den lærende. Denne omstrukturering finder sted: ( ) når vi kommer i situationer, hvor påvirkninger fra omgivelserne ikke uden videre kan knyttes til de eksisterende skemaer, fordi der er en eller anden uoverensstemmelse noget der ikke passer sammen. 34 Dette nødvendiggør en hel eller delvis nedbrydning af de skemaer, der aktiveres i en given sammenhæng. Dette danner grundlag for en ny organisering af skemaerne, således at impulserne eller påvirkningerne fra omverdenen kan indgå i den lærendes samlede kognitive struktur eller skemadannelse. Til forskel fra assimilationer er akkomodation temmelig energikrævende, og derfor er det almindeligt at vi: ( ) undgår denne form for læring, hvis vi ikke har nogen særlig interesse i at lære det pågældende, eller at akkomodationer afpareres af psykisk forsvar eller modstand. 35 32 Nissen 1970. 33 Illeris, Knud, 2006, p. 54. 34 Ibid. 35 Ibid, p. 56. UKLASSIFICERET 17

Men samtidig er det via disse akkomodative omstruktureringer at læring får sin individuelle karakter. Illeris påpeger, at akkomodativ læring generelt skaber mere holdbare, anvendelige og fleksible læringsresultater. Det er vigtigt at pointere, at assimilation og akkomodation i praksis fungerer i en gensidig afhængighed, i nogle sammenhænge vil de assimilative processer være dominerende, mens det andre gange vil være de akkomodative processer, der overvejende præger de pågældende læreprocesser. Den fjerde læringstype som Illeris præsenterer, er transformativ læring. Der er her tale om en form for læring, hvor: ( ) et større antal skemaer samtidigt omstruktureres med relation til alle læringens tre dimensioner. 36 Transformativ læring er mere omfattende end akkomodation, og i bogen refererer Illeris til Rogers begreb om signifikant læring, som illustration af eller eksempel på transformativ læring. Signifikant læring indebærer: ( ) en ændring i selvets organisation. 37 Ovenstående betyder altså, at hele personligheden eller selvet omfattes af de givne læreprocesser. Transformativ læring er typisk forbundet med situationer, hvor den lærende kommer ud for en krise, f.eks. af eksistentiel eller personlig karakter. Den lærendes eksisterende beredskab eller personlige grundlag kan ikke håndtere de krav eller udfordringer, som situationen eller krisen medfører. Derfor er det nødvendigt, at den pågældende gennemfører omfattende ændringer i sin skemastruktur, hvis kravene skal mødes og krisen skal løses. Transformativ læring er kendt fra f.eks. terapisammenhænge, hvor der ofte er tale om radikale læreprocesser, der i sagens natur vedrører hele personligheden. I uddannelsessammenhænge er transformativ læring alligevel aktuel på grund af den: ( ) voldsomt stigende forandringstakt i samfundsudviklingen, 38 Der resulterer i personlige og eksistentielle kriser for mange mennesker, ikke mindst på arbejdsmarkedet og i uddannelsessammenhæng. Disse forhold: ( ) bringer flere og flere mennesker ud i landflygtighed, pludselig uforskyldt arbejdsløshed, skilsmisser og andre tab af nære relationer. Dette skaber dybtgående kriser, og samtidig er der en stigende økonomisk betinget samfundsinteresse i, at sådanne kriser løses hurtigt, og i det mindste så vidt at de er pågældende (for)bliver anvendelige på arbejdsmarkedet. 39 2.5. Om teoriens anvendelse Med sin beskrivelse af læringens helhedsmæssige og sammensatte karakter udgør Illeris læringsteori et troværdigt bud på, hvordan læreprocesser hos mennesker kan beskrives og forstås. Der er tale om en almen model eller teori. En af de centrale styrker ved teorien er den almene forståelse af læring, idet den kan anvendes i utallige sammenhæng, hvor man har brug for at undersøge eller forstå læreprocesser. I sin bog gør Illeris det klart, at samspillet mellem individ og omverdenen kan foregå på utallige måder, og at samspilsformer kan beskrives ud fra mange forskellige teoretiske tilgange. Illeris 36 Illeris, Knud, 2006, p. 58. 37 Ibid. 38 Ibid, p. 59. 39 Ibid. UKLASSIFICERET 18

selv opstiller seks typer eller kategorier, der specificerer forskellige niveauer og former for samspil. Han taler om henholdsvis perception, formidling, oplevelse, imitation, virksomhed og deltagelse. 40 Illeris teori giver en forståelse af individuelle forhold i tilegnelsesprocessen, med dens fokus på motivation, viljen, det følelsesmæssige, kognition med mere, som man som studerende som reglen kan forholde sig til. Samtidig præsenteres en teoretisk ramme, der integrerer de sociale og samfundsmæssige forhold, der også er en del af læring. På den måde udgør teorien en bro eller en åbning, der gør det lettere at medtænke samfundsmæssige forhold, og som dermed fremmer en bredere og mere integreret forståelse af læreprocesser hos studerende. Ovenstående kapitel viser, at Illeris læringsteorier rummer mange anvendelsesmuligheder, hvori forskellige forståelser kan kombineres, nuanceres og videreudvikles. 40 Illeris, Knud, 2006, p. 112. UKLASSIFICERET 19

3 Kapitel Medansvar for egen læring. 3.1. Indledning I dette kapitel redegøres for begrebet Medansvar for egen læring (MAFEL), som udspringer af begrebet Ansvar for egen læring. (AFEL). I 1980 erne opstod begrebet AFEL i Norge, som en udløber af Jean Piagets kognitive læringsteori 41 og begrebet blev inddraget i den politiske linie for uddannelse med henblik på at effektivisere undervisningen. Begrebet AFEL fremstod første gang i dansk regi på baggrund af folkeskoleloven af 1994, og der opstod hurtigt en fejlfortolkning af begrebet, idet den almene opfattelse af ansvaret blev tolket således, at det ikke længere var læreren som ejede ansvaret, men derimod eleven. Denne ansvarsforflyttelse var dog ikke hensigten med formuleringen, og derfor er formuleringen ændret til medansvar, således at med betyder at eleven inddrages. Hovedparten af nedenstående teori stammer dog fra før begrebet AFEL skiftede navn til MA- FEL, hvorfor AFEL er den betegnelse, der primært anvendes i dette kapitel. Den norske psykologiprofessor og uddannelsesforsker Ivar A. Bjørgen, ( Faderen til AFEL i den pædagogiske teori), 42 beskriver begrebet ansvar for egen læring således: ( ) Læringsprocessen er en virksomhed, et arbejde, og dette arbejde må udføres af den person som skal lære. Af dette følger at læringsarbejdet, som alt andet arbejde må læres. Begrebet AFEL bliver her brugt som betegnelsen på denne arbejdsform, og den professionelle elev er betegnelsen for den, som har nået et højere niveau i udførelsen af arbejdet. Ansvaret bliver her knyttet til den som skal lære, ikke af moralsk grund, men slet og ret fordi den logiske måde syntes mere hensigtsmæssig. 43 (Egen oversættelse). Argumentet for at anvende Bjørgen, når der i dette kapitel redegøres for AFEL er, at Bjørgen som tidligere beskrevet anses som faderen til AFEL, hvilket det store antal hits, der fremkommer på Internettet, når der søges på AFEL og MAFEL, også vidner om. Der refereres også i fodnoterne til andre kilder, men fælles for disse er også, at de alle benytter Bjørgen som reference i større eller mindre udstrækning. Bjørgen understreger, at AFEL kræver meget af læreren, idet det ikke mindst er læreren, der har ansvaret for, at det bliver muligt for eleven at leve op til eller i hvert fald nærme sig nedenstående 10 punkter, der jf. Bjørgen er forudsætninger for, at den lærende/eleven kan tage ansvar for egen læring. De 10 punkter lyder således: 1: Viden om læreprocessen generelt og især egen læreproces. 2: Viden om kilders eksistens og brugen af disse. 3: Viden om læring via samarbejde med andre. 4: Evne til at kontrollere egen arbejdstid og arbejdsindsats. 5: Viden om målet for læreprocessen og kriterier for hvad der er godt og dårligt i forhold til målet. 6: Evne til at reflektere over virkeligheden bag stoffet. 7: Viden om hvordan resultatet af læringsarbejdet præsenteres. 41 http://www.lillearden.dk/hjv/paed/laer.html. 42 http://www.delod.dk/forud/afel.htm. 43 Bjørgen, Ivar. A, 1991, p. 22. UKLASSIFICERET 20