Evaluering af PUMA Samspil mellem praksis og undervisning i AMU

Evaluering af PUMA Samspil mellem praksis og undervisning i AMU Gunnar Eggert Jørgensen CUTA Kolding, januar 2003 1

Indholdsfortegnelse 1. Ny uddannelsesformer og evaluering evaluering af PUMA...4 Optakt...4 Rapportens disponering...5 Samarbejde og ansvar...5 2. PUMA et udviklingsprojekt evalueres...7 2. PUMA et udviklingsprojekt evalueres...7 2.1. Om projektet: den korte historie...7 Den lange historie: to spor i den pædagogiske idehistorie...8 2.2. Tilgange til evaluering...9 Evaluering af ordinær efteruddannelse og evaluering af forsøgsvirksomhed...11 2.3. Evalueringens afgrænsning og metode...12 Dataindsamling...13 Afgrænsning...14 3. Evaluering af Syrenparkens deltagelse i PUMA...16 Om interviewene...16 Kort om institutionen...16 3.1. Deltagernes evaluering af efteruddannelsen...16 Forberedelse...16 Individuelt fastsatte, praksisrelaterede problemstillinger...16 Samspillet mellem undervisning, studie og praksis...17 Computeranvendelsen...18 Samspillet mellem deltagere fra forskellige arbejdspladser...19 Overordnet evaluering, ønske om evt. ændringer...20 3.2. Tovholders evaluering...20 Opfattelse af egen funktion...20 Samspillet med deltagerne...21 Deltagerne i praksis...22 Effekt og resultater...22 Overordnet evaluering, ønske om evt. ændringer...23 3.3. Afdelingsledelsens evaluering...23 Baggrund for deltagelse i projektet...23 Formål opfyldt...23 Forslag til ændringer...24 4. Evaluering af Trindvolds deltagelse i PUMA...25 Om interviewene...25 Kort om institutionen...25 4.1. Deltagernes evaluering af efteruddannelsen...25 Forberedelse...25 Individuelt fastsatte, praksisrelaterede problemstillinger...26 Samspillet mellem undervisning, studie og praksis...26 Computeranvendelsen...27 Samspillet mellem deltagere fra forskellige arbejdspladser...28 Overordnet evaluering, ønske om evt. ændringer...29 4.2. Tovholderes evaluering...30 2

Opfattelse af egen funktion...30 Samspillet med deltagerne...31 Deltagerne i praksis...32 Effekt og resultater...32 Overordnet evaluering, ønske om evt. ændringer...32 Klip fra båndet...33 4.3. Afdelingsledelsens evaluering...34 Baggrund for deltagelse i projektet...34 Formål delvist opfyldt...34 Kursusforløbet...35 Forslag til ændringer...36 Klip fra båndet...36 5. Undervisernes/projektledernes evaluering...38 5.1. Indledning...38 5.2. De faglige og pædagogiske målsætninger...38 Samspillet mellem undervisning og praksis...39 Relationen til tovholderne og til styregruppen...39 Udbytte for personen og udbytte for organisationen...40 5.3. Hvordan evaluere målopfyldelse?...41 5.4. Computeranvendelsen...42 Brugen af konferencerne...43 Logbogen...43 5.5. Samspillet mellem to forskellige arbejdspladser...44 5.6. Underviserforudsætninger...45 5.7. Ting der kunne have været anderledes...46 6. Effekter af PUMA: Diskussion og perspektivering...47 6.1. Indikationer på effekt...47 Deltagerreaktioner...47 Indlæring...48 Jobadfærd...51 6.2. Præciseringer af effekt og brudflader...52 Den relative effekt...52 Præciseringer...53 Brudflader...53 6.3. Det projektnære perspektiv...54 Betydningen af visitation...54 PUMA som model for efteruddannelse af kortuddannede...55 Åbent værksted og deltagere med forskellige forudsætninger...56 Små deltagerantal...56 6.4. Den store udfordring i efteruddannelsen...57 7. Bilag...59 7.1. Spørgeramme for interview med deltagere, ledelse og lærere...59 7.2. Interviewguider for samtaler før kursusstart...60 7.3. Interviewguider for samtaler efter kursusafslutning...63 7.4. Litteratur...73 3

1. Ny uddannelsesformer og evaluering evaluering af PUMA Optakt Der foregår på alle niveauer af uddannelsessystemet bestræbelser på at udvikle undervisningsformer, som giver større muligheder for at komme de individuelle, subjektive forudsætninger i møde, som elever/deltagere kommer til undervisningen med. Synspunktet bag denne bestræbelse er, at effekten af undervisning i form af udvikling af ny viden, ny færdigheder og ændret adfærd hos eleven/deltageren ikke alene kan føres tilbage til den objektive præsentation af viden, som læreren gennemfører i og med sin undervisning, men i høj grad afhænger af elevens/deltagerens forudsætninger for at bearbejde i betydningen tilegne sig ny viden. Sat på spidsen kan man sige, at læring forudsætter, at der skabes betingelser for at eleven/deltageren kan give stoffet en bearbejdning, som passer til personens subjektive forudsætninger i form af dels egen mentale kapabilitet og dels den sociale/organisatoriske ramme, som personen kommer fra og skal anvende læringsresultatet indenfor. Hvor undervisning traditionelt er beskrevet ved det læreren gør, går bestræbelsen i retning af i stedet at udvikle et sprog for og praksisformer i undervisningen som fokuserer på det eleven gør i forbindelse med processer inden for uddannelsessystemet. Fænomenet er i relation til reformen af erhvervsuddannelserne i 2000 beskrevet på følgende måde: I en meget forenklet version er traditionel didaktiks forudsætning og fokus: Læreren i rollen som underviser. Didaktikken handler om undervisningens tilrettelæggelse - ud fra tolkningen af måldokumenterne og øvrige intentionsbærere, ud fra antagelser om elevforudsætninger mv. I denne traditionelle didaktik er læreren grundlæggende subjektet. Eleven er et objekt, som det ganske vist gælder om at aktivisere. Men eleven er ikke det didaktiske subjekt - i hvert fald kun sporadisk og i begrænset omfang i en traditionel didaktik. I en ny didaktik må eleven have en didaktisk rolle: Eleven må.defineres som et didaktisk subjekt. Det er altså det, der skal udvikles: Elevens rolle som didaktiker. 1 Denne bestræbelse har mange udtryk. Den kommer til udtryk som ny lovgivning. Det har været tilfældet fx i folkeskolen med den ny folkeskolelov fra 1993, og i erhvervsuddannelserne med erhvervsuddannelsesreformen fra 2000. Den kommer til udtryk som administrative ændringer af uddannelsesplaner og eksamensformer, hvor der åbnes for nye praksisformer på udvalgte områder. Og den kommer i sammenhæng hermed til udtryk 1 Finn Christensen m.fl.: Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000. Undervisningsministeriet 2000. Citeret fra netversionen: http://pub.uvm.dk/2000/didak/10.htm. 4

som udviklingsprojekter, hvor nye praksisformer afprøves med henblik på at udvikle erfaringer, der bryder med gængs praksis. Også inden for AMU ser man bestræbelsen på at vende didaktikken om. Et af udtrykkene her er arbejdet med at udvikle erfaringer med åbent værksted samt bestræbelsen på at anvende IT-baserede undervisningsmidler i mere fleksible og individualiserede uddannelsesformer. Disse indsatsområder kan bl.a. aflæses i en række forsøgsprojekter, som er gennemført for forskellige former for udviklingsmidler inden for AMU, bl.a. de såkaldte TUP-midler (tværgående udviklingspulje). Sådanne forsøg ønskes ofte evalueret. Begrundelserne for evaluering er dels, at bevillingsgivere ønsker dokumentation for en hensigtsmæssig og målrettet brug af forsøgsmidler, dels at såvel projektejere som bevilgende myndigheder ønsker erfaringerne fra forsøgsprojekter opsamlet, analyseret og formidlet med henblik på en vurdering af metoders og resultaters generelle anvendelighed. Det er denne sammenhæng nærværende rapport skriver sig ind i. Rapportens disponering Rapporten falder i 5 kapitler udover denne indledning. I kapitel 2 præsenteres projektet og evalueringen gør rede for sin selvforståelse, sin metode og sin afgrænsning. I kapitel 3 redegøres for resultaterne af interview med deltagere, tovholdere og ledelse på den ene deltagende institution: Syrenparken, Center for socialpsykiatri. I kapitel 4 redegøres for resultaterne af de tilsvarende interview i den anden deltagende institution: Trindvold, der er en døgninstitution for ældre udviklingshæmmede. I kapitel 5 redegøres for resultaterne af interview med de gennemgående undervisere og projektledere på PUMA. I kapitel 6 opsummeres de beskrevne effekter af efteruddannelsen. Resultaterne diskuteres og perspektiveres. Ønsker man et hurtigt indblik i evalueringens resultater kan det anbefales at læse kapitel 2 og 6. Samarbejde og ansvar Som det fremgår af rapporten har ledelsen på de to institutioner, samt lærerne haft de respektive evalueringsresumeer (kap. 3, 4 og 5) til gennemsyn og kommentar. Der har alene været fremsat ønske om nogle mindre og i princippet ubetydelige præciseringer af specifikke formuleringer. Diskussionen og perspektiveringen i kapitel 6 baserer sig således på kommenterede og bekræftede evalueringer fra de implicerede parter. For denne diskussion er naturligvis alene evaluator ansvarlig. 5

Evalueringen er gennemført inden for en relativt snæver kalender. Det har kun kunnet lade sig gøre, fordi de deltagende arbejdspladser og medvirkende undervisere/projektledere har udvist stor imødekommenhed i forbindelse med gennemførelse af interviewene. Jeg vil gerne takke for godt samarbejde herom, samt takke interviewpersonerne generelt for gode og engagerede samtaler om deres erfaringer med efteruddannelsen. Kolding, januar 2003 Gunnar Eggert Jørgensen 6

2. PUMA et udviklingsprojekt evalueres 2.1. Om projektet: den korte historie Kolding Pædagogseminarium og Social- og Sundhedsskolen i Vejle Amt har sammen iværksat et projekt med titlen Åbent værksted og arbejdspladsbaseret læring i praksisfællesskaber". Projektet omtales i det følgende med sit mere mundrette projektnavn PUMA. Projektet er støttet af Arbejdsmarkedsstyrelsen med midler fra den tværgående udviklingspulje 2002. Kort beskrevet går projektet ud på følgende: Der gennemføres 5 ugers efteruddannelse for medarbejdere på Center for Socialpsykiatri Syrenparken og medarbejdere på Bofællesskabet Trindvold. Efteruddannelsen tilrettelægges som fleksible forløb med afsæt i en individuel kompetenceafklaring. Den individuelle kompetenceafklaring skal resultere i en identifikation af praksisnære problemstillinger, som den enkelte deltager skal fokusere på i sit læringsforløb. Den individuelle kompetenceafklaring danner baggrund for den enkeltes uddannelsesplan. Uddannelsesplanerne laves i øvrigt inden for rammerne af nærmere specificerede AMU-uddannelser, hvis mål og rammer fastholdes fuldstændigt. 2 Uddannelsen tilrettelægges, så deltagerne veksler mellem tre læringsrum: Undervisningsrummet, studierummet og praksisrummet. I alle tre læringsrum vil der være mulighed for kommunikation med de øvrige deltagere og med uddannelsens lærere. Alle deltagere udstyres med en bærbar computer og der etableres konferencer for kommunikation mellem deltagerne og lærerne. Deltagerne arbejder endvidere med elektroniske logbøger. Det er centralt for projektet at udvikle og afprøve modeller for en kombination af undervisning på skolen, læring på arbejdspladsen og netbaseret læring. Ledelsen på de to arbejdspladser har været repræsenteret i projektets styregruppe. De har været aktive i forhold til at udvælge de AMU-kurser, som de fandt var mest hensigtsmæssige i forhold til institutionernes og de konkrete deltageres uddannelsesbehov. Ledelsen på de to arbejdspladser har desuden skabt forudsætningerne for et dynamisk samspil mellem deltagerne i uddannelsesforløbet og kolleger og daglig ledelse på arbejdspladsen. Der er udpeget en tovholder på institutionen for hver af de deltagende medarbejdere; tovholderen har forud for uddannelsesforløbet gennemført udviklingssamtaler med særlig henblik på det konkrete uddannelsesforløb; der er afsat ressourcer til sparring mellem tovholder og deltager undervejs i forløbet; og der er på forhånd lagt op til 2 Projektbeskrivelsen, side 1. 7

forskellige opfølgningsaktiviteter med henblik på at sikre størst mulig effekt i organisationen af uddannelsesforløbet. Den lange historie: to spor i den pædagogiske idehistorie Bestræbelsen på at vende didaktikken om, så eleven bliver det didaktiske subjekt, er ikke ny, selvom den ofte fremstilles sådan. CUTA har i anden sammenhæng med reference til bl.a. Lars Qvortrup og Henry Egidius beskrevet, hvordan der parallelt med udvikling af det undervisningsbegreb og de uddannelsesformer, som vi ofte omtaler som de traditionelle, har foregået en fortløbende modbevægelse, der er ligeså gammel og har de samme rødder som traditionen. 3 I den uddannelsespolitiske debat i 1990-erne har man ofte knyttet det ny læringsbegreb til udbredelsen af informationsteknologi forstået som computere og netværk. Hvor man etablerer denne forbindelse, risikerer man at overse det historiske faktum, at uddannelsessektoren har været undervejs mod et nyt læringsbegreb i et par århundreder, og har fundet sin drivkraft i udviklingsprocessen i andre forhold og i andre konflikter, end de der følger af den elektroniske informationsteknologis stigende udbredelse i samfundet. I Qvortrups analyse er det ikke udviklingen af en bestemt form for informationsteknologi i et bestemt årti, som sætter uddannelsessektorens dagsorden. Historien er meget længere og handler kort sagt om, at man har erstattet først troen på Gud og siden troen på de store, altforklarende teorier med et krav om situationsbundet refleksion. Samfundet er med Qvortrups terminologi blevet ikke bare komplekst, men hyperkomplekst. Deraf udspringer et behov for udvikling af nye læringsformer og nye kompetencer: Nøgleordet er læring, og læring er ret beset blot en anden måde at sige "hyperkompleksitet" på. For hyperkompleksitet betegner den form for iagttagelse, der altid også iagttager kriterierne for iagttagelse, dvs. kombinerer fremmediagttagelse med selviagttagelse. Og læring betegner tilsvarende den form for praksis, der altid også reflekterer over og reviderer kriterierne for egen-praksis. Jeg skal ikke bare gøre, hvad jeg gør, fordi det nu engang "er" sådan, eller fordi man altid har gjort sådan, eller fordi jeg har fået besked om, at det er sådan det skal gøres. Jeg skal tværtimod løbende iagttage og vurdere kriterierne for min praksis ud fra en forudsætning om, at det også kunne gøres anderledes. 4 Det forhold, at bestræbelserne på at gøre eleven til didaktisk subjekt, har været undervejs gennem et par århundreder, sætter opgaven i relief. Når man stadig kan tale om det ny undervisningsbegreb, kan det være et ud- 3 Se Gunnar Eggert Jørgensen og Poul-Erik Banff: Mod et nyt læringsparadigme og Gør IT en forskel i undervisningen. 4 Lars Qvortrup: "Fra det hyperkomplekse til det lærende samfund". Foredragsmanuskript, Kolding den 14. september 2000, http://www.fremtidsforum.dk/qvortrup/qvortrupframe.html.. Se også samme forfatter: Det hyperkomplekse samfund. 14 fortællinger om informationssamfundet. Gyldendal 2000 (1998). Samt samme forfatter: Det lærende samfund. Hyperkompleksitet og viden. Gyldendal 2001. 8

tryk for, at den opfattelse af læring og kommunikation, som knytter sig til opfattelsen af læreren som didaktiker, i utrolig grad binder, når det kommer til spørgsmålet om at forandre praksis ude i uddannelsesinstitutionerne. Men også når det kommer til at forandre praksis hos de personer og i de organisationer, som gør brug af og i bedste fald skal drage nytte af uddannelserne, er det en udfordring at komme forbi denne traditionelle opfattelse af uddannelse og acceptere de nye og anderledes praksisformer, som knytter sig til eleven som didaktiker. 2.2. Tilgange til evaluering Evalueringsopgaven kan beskrives på mange forskellige måder. Uanset hvilken formulering man vælger, vil et centralt aspekt af evalueringsopgaven være, at skabe dokumenterede billeder af efteruddannelsens effekt. Der gennemføres efteruddannelse for anslået 10 milliarder kroner om året i Danmark. Der er ret beset ingen der ved, hvad effekten er af denne investering. De evalueringsformer, som gennemføres systematisk i efteruddannelsessystemerne, er typisk knyttet til meget afgrænsede felter af de potentielle områder for effekt. I sin ideale og skematiserede form kan man tale om effekt af efteruddannelse på fire niveauer: 5 Fire niveauer for effekt af efteruddannelse Niveau 1 Efteruddannelse personlig reaktion fører til Niveau 2 som fører til personlig indlæring Niveau 3 som fører til ændringer i jobadfærd Niveau 4 som fører til ændringer i virksomheden herunder ændringer i virksomhedens opfyldelse af mål Det er væsentligt at slå fast, at der ikke (som skemaet ellers nemt kan signalere) er nogen simpel sammenhæng mellem udtryk for effekt på et niveau og udtryk for effekt på et andet niveau. Der er mindst to grunde hertil. For det første oplever vi konfrontation med det nye, det anderledes forskelligt. En negativ personlig reaktion på et kursus udelukker derfor ikke personlig indlæring og senere ændringer i jobadfærd og i virksomhedens resultater. Og modsat: en positiv personlig reaktion på et kursus garanterer ikke personlig indlæring og ændringer i jobadfærd. Det gør undertiden ligefrem ondt at skulle lære nyt, fordi det ikke mindst på bløde kompe- 5 Jf. Niels Asmussen: Uddannelse, udvikling og evaluering. Forlaget CUE. 1996. S. 45ff. 9

tenceområder er tæt forbundet med revision af synspunkter, værdier, praksis herunder udvikling af ny selvopfattelse og ny opfattelse af de nærmeste omgivelser. For det andet afhænger effekter på niveau 3 og 4 ikke alene af kurset og ikke alene af kursisten. En ændret jobadfærd er ikke blot noget den enkelte medarbejder gennemfører, men også noget den enkelte medarbejder skal have lov til at gennemføre. Organisationen skal spille med og vise modtagelighed for forandring. Den beske pointe er, at kurser som fører til ny indlæring i sidste ende kan blive en belastning for deltageren, som kommer tilbage til sin arbejdsplads med stor motivation og engagement, og gør den smertelige erfaring, at ingen gider høre og alt er og skal forblive ved det gamle. Med andre ord: organisationen skal give den enkelte lov til at spille en ny rolle, ellers lader det sig ikke gøre at implementere effekter af gennemført efteruddannelse. I forlængelse af denne skematik over efteruddannelsens effekter kan man generelt (dvs. på tværs af professioner/brancher og på tværs af uddannelsesområder) tale om 4 evalueringsniveauer 6 : Fire evalueringsniveauer Niveau 1: Reaktion defineres ved den grad af tilfredshed, som kursisterne Reaktion giver udtryk for efter endt kursusdeltagelse. Måles typisk ved Niveau 2: Indlæring Niveau 3: Jobadfærd Niveau 4: Resultat spørgeskemaer, der uddeles efter endt kursus. Hvilken indlæring af principper, facts, teknikker er sket, og hvilke holdninger er ændret som et resultat af kurset? Kriterierne for måling af indlæringseffekt sker på baggrund af kursets indhold, som må antages at være valgt på baggrund af den behovsanalyse, der ligger bag beslutning om kursusdeltagelse. Måles ideelt set ved målinger før og efter kursus. Ændringer i kursisternes adfærd på jobbet, ændringer i anvendelse af arbejdsmetoder, værktøj, måder at omgås klienter eller kunder, måder at omgås kollegaer eller medarbejdere på. I videste forstand effekter, der lader sig afdække efter kurset, gerne mindst 3 måneder efter endt kursus. Måles ved dataindsamlinger før kurset og mindst 3 måneder efter kursets afslutning. Hvilke resultater kan spores i virksomheden som et resultat af kurset? Måles bedst ved hjælp af data, der i forvejen findes i virksomheden og som løbende frembringes, fx kassation af emner i produktionen, personaleomsætning, sygefravær, overskud, rentabilitet på udvalgte varegrupper med relevans for uddannelsen, patientliggedage etc. afhængig af uddannelsens art og afhængig af profession/branche. 6 Jf. Niels Asmussen, som ovenfor. 10

Evaluering af ordinær efteruddannelse og evaluering af forsøgsvirksomhed Som bekendt gennemføres der inden for AMU en obligatorisk evaluering af kurser ved hjælp af de såkaldt Systemfælles Værktøjer. De systemfælles værktøjer består af spørgeskemaer, som deltagerne udfylder på sidste kursusdag, og som stiller en række spørgsmål bygget over nogle faste skabeloner: Hvor tilfreds er du med. Hvad betydning har det for dig at. Som det fremgår vedrører en sådan effektmåling evalueringsniveau 1, der alene giver et billede af deltagerens umiddelbare reaktion på kursusforløbet. I hvilken udstrækning denne reaktion har effekter på andre niveauer undersøges praktisk talt aldrig. Der gennemføres således inden for AMU ikke evalueringer af efteruddannelserne, som tager sigte på at dokumentere om indlæring finder sted 7, om denne giver anledning til ændret jobadfærd og til forbedringer af virksomhedens resultater på områder, som har betydning for virksomhedens målopfyldelse. Idet disse sidste niveauer af evaluering normalt heller ikke gennemføres af virksomhederne, bliver resultatet en deprimerende mangel på dokumentation for effekter af efteruddannelse. Til forsøgsvirksomhed knyttes imidlertid ofte et krav om evaluering, som går ud over niveau 1. Begrundelsen for et sådan krav er ikke blot et ønske om at få dokumentation for, at forsøgsmidler er anvendt i overensstemmelse med projektansøgningerne. Bag evalueringskravet ligger et ræsonnement, som udspringer af selve kernen i forsøgs- og projekttankegangen. Bag projekterne ligger mere eller mindre udtalt påstanden: vi kan organisere og gennemføre efteruddannelse på en måde, som skaber større effekt end den traditionelle efteruddannelse giver. Bag evalueringskravet ligger i klar forlængelse heraf kravet: skab dokumentation for denne påstand. Problemet er, at uanset hvor omfattende en evaluering af forsøgsvirksomheden, der gennemføres, er det principielt umuligt at skabe dokumentation for påstanden alene af den grund, at der ikke gennem den ordinære uddannelsesevaluering er skabt nogen dokumentation at sammenligne med. Da der ikke er simpel og positiv korrelation mellem effekter på de enkelte niveauer, er det altså langt fra tilstrækkeligt at sammenligne de resultater, som evaluering med de systemfælles værktøjer giver af henholdsvis for- 7 Når bortset fra certificering i forbindelse med fx kørekortgivende kurser. 11

søgsvirksomheden og den gængse efteruddannelse. Uanset om de gængse undervisningsformer eller forsøgsundervisningen scorer højest på niveau 1 kan vi ikke af denne sammenligning slutte os til effekterne på de andre niveauer. Evaluering af forsøgsvirksomhed bevæger sig med andre ord i et slags tomrum, hvor man leder efter indikationer på effekt på forskellige niveauer. Man må så - uden at have sammenlignelige pejlemærker givet af den traditionelle undervisning - forsøge at argumentere for, at disse indikationer vidner om større eller mindre effekt, end traditionelle kurser har. Dertil kommer en anden principiel vanskelighed ved evaluering af uddannelse, som specielt knytter sig til evalueringsniveau 3 og 4, nemlig at uddannelse sjældent er den eneste mulige forklaring på forandringer af jobadfærd og af virksomhedens resultater. Normalt kan hverken udvikling af den enkelte medarbejder eller af organisationen som helhed føres tilbage til nogen enkeltfaktor, men vil optræde som resultat af et komplekst samspil mellem aktører inden for organisationen og organisationen og dens omgivelser. Derfor er efteruddannelse typisk blot en blandt flere mulige forklaringer på udvikling af fx jobadfærd og virksomhedens resultater. Endelig optræder så andre, langt mere håndfaste begrænsninger på mulighederne for i praksis at evaluere forsøgsvirksomhed fyldestgørende. En ret prosaisk grund er de i relation til opgaven begrænsede ressourcer, der som regel afsættes hertil. En anden grund er, at det, der set med Arbejdsmarkeds- /Uddannelsesstyrelsens og uddannelsesinstitutionernes briller er forsøgsvirksomhed, ofte for virksomheder og arbejdstagere simpelthen er efteruddannelse, som skal relatere sig til organisatoriske og økonomiske rammer og formål i virksomheden. Virksomhedernes bidrag til evalueringsprocessen (fx i form af at stille medarbejdere til rådighed for interview og mere generelt at stille data til rådighed for analyse) står derfor af forståelige grunde i et ret nøje afgrænset forhold til de ressourcer, som man har noget ud af og i praksis kan afsætte til at lægge i pågældende uddannelses- og evalueringsaktivitet. 2.3. Evalueringens afgrænsning og metode Enhver evaluering må med andre ord af mange forskellige grunde foretage valg og fravalg. Vigtigt i denne forbindelse er, at det gøres klart, hvad evalueringen udtaler sig om og på hvilket grundlag, den udtaler sig. Denne evaluering søger at belyse effekten af PUMA med særligt fokus på forhold af betydning for eleven som didaktiker: 1. Effekten af den praksisnære og individuelle problemformulering Hvad betyder den praksisnære og individuelle problemformulering for deltagernes udbytte af undervisningen? Hvad betyder den for arbejdsplad- 12

sens muligheder for efterfølgende at nyttiggøre deltagernes nye kompetencer? Hvad betyder den for de involverede læreres vurdering af kursernes målopfyldelser? 2. Effekten af læringsaktiviteter i praksisrummet I hvilken udstrækning øger praksisnærheden og den individuelle kompetenceafklaring deltagernes muligheder for at udvikle kompetencer, som gør en reel forskel i deres fremtidige jobudførelse? Hvordan vurderer kursusdeltagerne de læringsaktiviteter, som finder sted i praksisrummet? Hvad er kollegers og ledelses holdning til, at der finder læringsaktiviteter sted i praksisrummet? Skaber denne organisering en større modtagelighed på arbejdspladsen for deltagernes nye kompetencer? Skabes der bedre betingelser for, at de nye kompetencer kan bruges i praksisområdet, når uddannelsen er afsluttet? 3. Effekten af samtidig undervisning af deltagere fra forskellige brancheområder I forlængelse heraf skal belyses udbyttet af at kombinere undervisning for deltagere fra forskellige brancheområder og forskellige arbejdspladser. Hvordan påvirker det den indbyrdes faglige sparring, at deltagerne har forskellig uddannelses- og erfaringsbaggrund? 4. Effekten af anvendelsen af computere og netværk Evalueringen skal belyse deltagernes og lærernes vurdering af computeranvendelsen og den elektroniske kommunikation. I hvilken udstrækning fremmer computeranvendelsen integrationen mellem de forskellige læringsrum? I hvilken udstrækning fremmer computeranvendelsen den faglige og pædagogiske dialog mellem deltagere og lærere og mellem deltagerne indbyrdes? Hvordan vurderer deltagere og lærere computeranvendelsen set i relation til deltagernes IT-kompetencer før og efter uddannelsesforløbet? 5. Den valgte tilrettelæggelsesforms effekt for evalueringsmuligheder Evalueringen skal endelig belyse lærernes vurdering af mulighederne for at indløse kursernes mål i regi af fleksible, individualiserede kursusformer, herunder muligheden for overhovedet at evaluere om målene indfries (jf. mål- og rammebeskrivelser for de forskellige uddannelser). Dataindsamling Den eksterne evaluering af PUMA har indsamlet informationer om uddannelsesforløbet - ved at læse projektansøgning og den tilhørende projektbeskrivelse - ved samtaler med repræsentanter for projektledelsen forud for kursusgennemførelsen - ved semistrukturerede fællesinterview med ledelse og deltagende medarbejdere på hver af de to arbejdspladser forud for kursusgennemførelsen 13

- ved semistrukturerede interview med lærere forud for og efter kursusgennemførelsen - ved semistrukturerede interview med deltagere fra hver af de to arbejdspladser efter kursusgennemførelsen - ved semistrukturerede interview med tovholdere fra hver af de to arbejdspladser efter kursusgennemførelsen - ved semistrukturerede interview med ledelsen fra hver af de to arbejdspladser efter kursusgennemførelsen Alle interview gennemført efter kurset er optaget på bånd. På grundlag af samtalerne og de gennemlyttede bånd er i hvert tilfælde udarbejdet interviewresumé til den enkelte arbejdsplads. Resumeét er blevet kommenteret af institutionsledelsen, og disse kommenterede interviewresuméer ligger til grund for de efterfølgende afsnit, der beskriver evaluering af PUMA i relation til hver af de to arbejdspladser. Disse afsnit udtrykker således en evaluering, som ledelsen på de to arbejdspladser har bekræftet. Tilsvarende gælder for resumeet af lærerinterviewet. Det er også her det kommenterede interview, som ligger til grund for afsnittet. Evaluator har endvidere haft lejlighed til at deltage i Styregruppemødet den 4. oktober 2002, samt til at observere undervisningen i Social- og sundhedsskolens lokaler på Vejlevej i Fredericia den 29. oktober 2002. Evaluator har ikke haft lejlighed til at observere brugen af de elektroniske konferencer, og generelt ikke haft lejlighed til at læse og analysere de skriftlige materialer, der er blevet til som en integreret del af projektforløbet. Det drejer sig om notater fra udviklingssamtalerne, der beskriver målsætningen for hver enkelt medarbejders kursusdeltagelse, samt om deltagernes logbøger, der er udarbejdet undervejs som grundlag for vejledning ved lærere og tovholdere. Det har været styregruppens holdning, at disse dokumenter er personligt følsomme, og derfor ikke egner sig til udlevering til trediemand. På den baggrund har evaluator afstået fra at opsøge den enkelte deltagers tilladelse til at få adgang til de pågældende dokumenter. Sideløbende med den eksterne evaluering gennemføres en intern evaluering ved de to hovedansvarlige lærere fra henholdsvis Kolding Pædagogseminarium og Social- og sundhedsskolen i Vejle Amt. Denne interne evaluering kompletterer kildemæssigt den eksterne evaluering, idet lærerne, som direkte involverede i kommunikationen med deltagerne, har adgang til langt det meste af den dokumentation, der er nævnt ovenfor. Afgrænsning I forhold til de fire niveauer for evaluering af efteruddannelse, som er nævnt ovenfor, søger den eksterne evaluering med visse modifikationer at indsamle indikationer for effekt på niveau 1, 2 og 3, idet vi lægger interviewudsagn fra de helt centrale aktører i og omkring kurserne til grund. I 14

forhold til niveau 2 er modifikationen, at evalueringen ikke gennemfører en traditionel test af deltagernes indlæring, men derimod forholder sig til de interviewede aktørers udsagn om indlæring. I forhold til niveau 3 er modifikationen, at interviewene på de to arbejdspladser er gennemført 2-3 uger efter kursets afslutning, og ikke, som generelt foreslået så sent som 3 måneder efter kursusafslutning. I forbindelse med evalueringens konklusion i afsnit 6.2 diskuteres den eventuelle betydning af disse modifikationer. 15

3. Evaluering af Syrenparkens deltagelse i PUMA Om interviewene Interviewene fandt sted den 19. september og 26. november 2002. Interviewpersoner d. 26. november 2002 Medlemmer af styregruppen: Afdelingsledere (SP, ML) Tovholdere i projektet: Gruppeledere (H) Kursusdeltagere: Social- og sundhedsassistenter og medhjælpere (L, B, H, F og E) Interviewer: Gunnar Eggert Jørgensen, CUTA Kort om institutionen Syrenparken er en institution for socialpsykiatri under Vejle Amt. Målgruppen er sindslidende i alle aldre med psykiatriske problemstillinger, der har behov for et døgntilbud. Institutionen har afdeling i Børkop og i Fredericia. Institutionen har plads til 51 brugere fordelt på 5 enheder (grupper). Der er ca. 80 medarbejdere. Ledelsesstrukturen tæller 1 centerleder, 1 souschef, 2 afdelingsledere, 6 gruppeledere. 8 De to afdelingsledere repræsenterer institutionen i PUMA s styregruppe. 3.1. Deltagernes evaluering af efteruddannelsen Forberedelse Deltagerne er forberedt til kurset ved gennemførelse af udviklingssamtale med nærmeste leder ud fra Guideline-papiret. Deltagerne har endvidere deltaget i 2 timers introduktion til kurset i Social- og sundhedsskolens kursusafdeling på Vejlevej i Fredericia. Billedet af kurset forud for kursusstart var dog noget flimrende. Det var uklart, hvordan det ville være at deltage i kurset, men man fornemmede, at kurset ville give mulighed for at ting kunne udvikle sig. Individuelt fastsatte, praksisrelaterede problemstillinger I forbindelse med udviklingssamtalen udfra Guidelinepapiret formulerede den enkelte deltager praksisrelaterede problemstillinger, som han/hun ville arbejde med på kurset. Målet var at fordybe sig i disse problemstillinger 8 Jf. i øvrigt hjemmesiden: http://www.vejleamt.dk/web/institutioner.nsf/url/syrenparken_center_for_socialpsykiatri_ Psykiatriforvaltningen 16

med henblik på at kunne bidrage til arbejdspladsens kompetence i forhold til at håndtere problemstillingen. Der nævnes eksempler som hvordan sikrer man, at grænsesætning overfor brugerne i de enkelte tilfælde er pædagogisk begrundet og ikke blot bliver en i værste fald generel, nedladende kommunikationsform fra medarbejdere til brugere? hvordan kan jeg personligt arbejde på at øge min empati i forhold til personlighedsforstyrrede brugere? hvordan afstemmes forventninger mellem brugere og personale i forhold til kontaktpersonfunktionen og omkring former for og grader af brugerindflydelse? hvordan forbedres brugernes mulighed for indflydelse i brugerrådet? hvordan håndteres misbrug blandt brugere? Det vurderes som særdeles givende, at kurset var tilrettelagt, så deltagerne havde mulighed for at arbejde med disse problemstillinger. Deltagerne giver klart udtryk for, at intentionerne på dette område blev realiseret og deres forventninger til kurset om fordybelse i individuelt fastsatte, praksisrelaterede problemstillinger blev indfriet. Alle giver eksempler på praktisk anvendelige resultater af kurset, og har i forskellig grad formidlet viden videre til kolleger, bl.a. på personalemøder. Formidlingsarbejdet fortsætter for flere af deltagerne i den kommende tid, hvor de dels skal give yderligere oplæg på personalemøder, dels skal deltage i tværgående, fælles temadag om opfølgning på PUMA-forløbet, dels skal deltage i forskellige arbejdsgrupper om særskilte problemstillinger. Samspillet mellem undervisning, studie og praksis Forudsætningen for denne fordybelse var, at kurset gav mulighed for at arbejde i tre læringsrum: et undervisningsrum, som i høj grad var struktureret af lærerne på forhånd som faglige oplæg ved skiftende lærere, oplæg ved eksterne oplægsholdere eller forskellige fællesaktiviteter, som fx rollespil (jf. skematisk oversigt over kursusforløbet) et studierum, som gav deltagerne mulighed for individuelt eller i grupper at indsamle information om og fordybe sig teoretisk i egne emner og som samtidig gav mulighed for at forberede undersøgelser i praksis og endelig praksisrummet, som gav deltagerne mulighed for at indsamle informationer fra og være i dialog med egen arbejdsplads. Ved hjælp af computerbaserede kommunikationsfaciliteter (skolekom) var der mulighed for at søge vejledning hos lærerne også når kursisten var 17

uden for undervisningsrummet, ligesom lærerne efter aftale stod til rådighed for personlig vejledning i undervisningslokalet på Vejlevej. Det er deltagernes vurdering, at dette samspil i høj grad lykkedes, og at det i høj grad skabte forudsætningen for de resultater, de opnåede i og med kurset. Deltagerne oplever læringsrummene som sammenhængende, de forskellige aktører (lærere/vejledere og tovholdere) som samstemte; de oplever endvidere læringsprocessen som en sammenhængende proces, hvor de forskellige faser betinger hinanden. Det forhold, at teorien skal omsættes i praksis, skaber frustration, udfordring og læring. Deltagerne oplever det som en stor udfordring at optræde i praksisrummet som studerende/udforskende. De oplever det også som givende og dette specielt, hvor de studerer/udforsker efter en nøjere plan. Forberedte interviewsamtaler med brugere og indsamling af informationer gennem spørgeskemaundersøgelse blandt kolleger vurderes meget positivt; mere diffuse observationer som flue på væggen vurderes negativt. Synspunktet er, at man kun har noget ud af at være tilstede i praksis, når der er et nøje defineret mål og en velforberedt metode. Samtalerne undervejs med tovholderne vurderes som yderst nyttige. Dels har tovholderen fungeret som en ventil, der kunne lukkes frustration ud gennem; dels som en kvalificerende sparringspartner, der kunne være med til at afgrænse og fokusere deltagernes individuelle læringsprocesser. Lærernes indsats fremhæves som en væsentlig faktor bag deltagernes kursusudbytte. Lærerne formåede i høj grad at tilrettelægge undervisning og vejledning, så den mødte den enkelte deltager på dennes præmisser. Lærernes entusiasme og gå-på-mod var smittende, og betød meget for at deltagerne holdt modet oppe, ikke mindst i de første par uger, som for mange var præget af begyndervanskeligheder i forhold til at bruge computeren. Computeranvendelsen Alle deltagere har positive erfaringer med den computerbaserede vejledning. Denne er dog ikke opsøgt fra arbejdspladsen/praksis, men fra studierummet herunder i høj grad fra deltagernes kursusaktiviteter i eget hjem. Deltagerne har oplevet korte svartider og gode svar fra lærerne på henvendelser. Dette også uden for normal arbejdstid, dvs. i tidsrummet fra kl. 16 og frem til godt og vel midnat, samt i week-ender. Deltagerne har positive erfaringer med vejledning gennem brug af chatfunktionen. Deltagerne har positive erfaringer med brugen af kursets logbøger; både med hensyn til den refleksion, som skriveprocessen giver anledning til, og med hensyn til logbogen som grundlag for vejledningssamtaler. 18

Deltagerne har positive erfaringer med brugen af internettet. De giver udtryk for, at de i høj grad har erfaret, at internettet giver adgang til relevante faglige ressourcer. Deltagerne har endelig positive erfaringer med brugen af powerpoint i forbindelse med fremlæggelser/formidling. Det er uklart, hvor megen brug deltagerne har gjort af elektronisk kommunikation med andre kursister. Muligheden herfor nævnes i interviewene, men direkte adspurgt giver deltagerne udtryk for, at de kun sjældent har kommunikeret direkte med andre deltagere. Det nævnes eksplicit, at deltagerne ikke har hentet viden om andre deltageres/gruppers kursusaktiviteter/projektarbejde i konferencerne. Til gengæld har de tilsyneladende alle kommunikeret meget aktivt med kursets IT-ansvarlige lærer gennem blandt andet chatfunktionen. Deltagerne giver udtryk for, at computeranvendelsen de første par uger, gav anledning til stor frustration. Flere fandt tilegnelsesprocessen i specielt den første kursusuge meget krævende, og til dels distraherende i forhold til arbejdet med kursets faglige emner. Computeren vurderes dog som et uhyre nyttigt redskab og som i høj grad medvirkende til at kurset blev så intens og total en oplevelse. I kraft af computeren og den netbaserede kommunikation, blev kursusaktiviteten udstrakt til også aftener og weekender og ikke kun afgrænset til de skemafastsatte lektioner. Samspillet mellem deltagere fra forskellige arbejdspladser På forhånd havde deltagere fra Syrenparken givet udtryk for forbehold overfor relevansen af at være på kursus med deltagere med væsentlig anderledes baggrund end deres egen. Det forskellige uddannelsesniveau og det forskellige arbejdsområde blev nævnt som barriere for at kunne bruge hinanden konstruktivt i forbindelse med kurset. Dette forbehold formuleredes uforandret efter kurset. Kursusforløbet bekræftede, at der ikke var grundlag for noget fagligt samspil mellem de to medarbejdergrupper. Det understreges, at deltagerne fra den anden arbejdsplads ikke har udgjort nogen direkte barriere for læring. I den forbindelse fremhæves, at dialogen med lærerne primært har haft karakter af individuel vejledning på den enkelte gruppes og deltagers præmisser. Så der er ikke situationer i kursusforløbet, hvor deltagere med en ringere faglig baggrund har blokeret for andre deltageres kursusudbytte. Det understreges endvidere, at holdet har fungeret godt rent socialt og menneskeligt. Der har været en god og hjertelig stemning, som for alvor blev forløst i forbindelse med og efter dramaundervisningen (torsdag, anden kursusuge). Men det har ikke været noget aktiv for læringsprocessen, at den er foregået i en sammenhæng, hvor der også var deltagere fra en anden arbejdsplads. Til gengæld oplever deltagerne fra Syrenparken, at det har været givende at være på kursus med kolleger fra andre enheder i egen institution. Det 19

har givet anledning til god erfaringsudveksling og inspirerende indsigt i andre enheders faglige niveau. Overordnet evaluering, ønske om evt. ændringer Overordnet evalueres PUMA-forløbet som særdeles givende. Alle har til overmål fået deres forventninger indfriet. Alle kan give eksempler på praktisk relaterede effekter i form af nye synsvinkler på problemstillinger, som man arbejder med, eller tillæg til procedurer, som man arbejder efter i institutionens enheder. Alle anbefaler på det varmeste, at kolleger eller andre kommer på kurset. Der er kun ønsker om eller forslag til meget specifikke og afgrænsede ændringer af kursuforløbet, såfremt det køres igen: Guideline-samtaler bør altid gennemføres efter deltageren har været til kursets introduktionsdag og dermed har en mere detaljeret information om kurset at tage udgangspunkt i. Der bør indlægges sociale aktiviteter/ryste sammen aktiviteter i kursets første dage. Socialt blev gruppen først konstituteret om torsdagen i uge 2, hvor dramaforløbet blev gennemført. Aktiviteter af den art bør der tages hul på tidligere. Selve dramaforløbet ligger dog rigtigt, da man er nødt til at kende hinanden lidt, før man kan gennemføre dramaundervisningen. Tovholderne kan med fordel være på nettet, så man kan kommunikere elektronisk med dem, herunder sende sin logbog. Det indlagte kursusafbrud (konkret i forbindelse med efterårsferien) bør ikke være efter to uger, men efter tre ugers undervisning. Første dag efter kursusafbruddet bør være bedre struktureret. Det var uklart for kursisterne, hvad der egentlig var formålet med og programmet for denne dag. Skal kurset gennemføres med deltagere fra anden arbejdsplads bør denne være inden for socialpsykiatrien og deltagerne bør have sammenlignelig uddannelsesbaggrund. AMU-evalueringsskemaerne giver ikke mening i forhold til kursets udformning. Man bør droppe dem og alene gøre brug af de skemaer, som lærerne selv har udarbejdet. 3.2. Tovholders evaluering 9 Opfattelse af egen funktion Tovholderen blev introduceret til kurset og til sin opgave i forbindelse med kurset af sin afdelingsleder. Til introduktionen hørte en grundig gennem- 9 Der var planlagt interview med to tovholdere efter kursusforløbet. Pga. sygdom er kun gennemført interview med en tovholder. 20

gang af Guidelinepapiret. Tovholderen er gruppeleder og således deltagerens nærmeste, daglige leder. Gruppelederen har som tovholder i forbindelse med kurset været involveret i - udvælgelsen af deltager til kurset fra egen gruppe - udviklingssamtale med deltageren forud for kursusstart med brug af Guidelinepapiret - vejledningssamtaler med deltageren undervejs i kursusforløbet med særlig fokus på undervisningens relatering til praksis; har herunder i særdeleshed ydet hjælp og vejledning til deltagernes projektarbejder vedrørende praksis - overværelse af deltagernes fremlæggelse af projekter på sidste kursusdag - evaluering af projektforløbet - udviklingssamtaler med deltageren efter endt kursus, samt deltaget ved implementering af evt. resultater af projektarbejdet. Tovholderne har desuden indbyrdes koordineret deres PUMA-erfaringer i forbindelse med jævnlige gruppeledermøder. Det er nyt for gruppelederen at være vejleder for en medarbejder, mens denne er på kursus. Funktionen opleves imidlertid som en naturlig forlængelse af gruppelederens hidtidige arbejdsopgaver. Det er i forvejen gruppelederen, der gennemfører medarbejder-/udviklingssamtaler. Der gennemføres som regel samtaler i forbindelse med kursusdeltagelse, da det er gængs praksis, at deltagelse i et kursus afsluttes med fremlæggelse af erfaringer og indsigter for kollegerne. Tovholderen føler sig godt tilpas med sin funktion i forbindelse med PU- MA-kursusforløbet. Det har ikke givet anledning til problemer, at tovholderen ikke var en del af kursets elektroniske kommunikation. Ligesom der ikke har været nogen tvivl om tovholderens funktion i forhold til lærerne eller om formål med input fra undervisningen i det hele taget. Samspillet med deltagerne De første to uger så tovholderen ikke meget til PUMA-deltageren. De mødtes dog 1 time ugentligt til en samtale, hvor deltageren kunne få luft for sin frustration over, hvor svært det var at bruge computeren, og hvor de i øvrigt talte om kursets faglige indhold. Deltageren var i denne periode så udfordret af kursets IT-anvendelse, at hun ikke havde overskud til også at forholde sig til praksis. Mod slutningen af kursets uge 2 havde de en vejledningssamtale om deltagerens arbejde med emnet kontaktperson. Her blev deltagerens emne 21

og problemstilling afgrænset og gjort operationel, blandt andet med inddragelse af et aftaleark, som man i forvejen bruger i afdelingen i forbindelse med kontaktpersonfunktionen. I de sidste tre uger af kurset så tovholderen en del til ikke blot sin egen deltager, men til flere af institutionens deltagere, der blandt andet var optaget af at gennemføre brugerundersøgelse i relation til emnet brugerindflydelse. I den sidste kursusuge gennemførte deltageren i samarbejde med deltagere fra andre af institutionens enheder et projektarbejde. Gruppen var da tilstede på arbejdspladsen i næsten fuld tid, hvor de færdiggjorde brugerundersøgelsen og forberedte deres afsluttende fremlæggelse. Tovholderen vurderer således, at hun overordnet var i god og løbende kontakt med sin medarbejder på kurset. Deltagerne i praksis Tovholderen vurderer, at det fungerede fint for deltagerne at være studerende på egen arbejdsplads. Hun oplevede, at såvel brugere som kolleger spillede meget konstruktivt med i forhold til deltagernes projektarbejder. Hun fremhæver, at rollen som studerende på egen arbejdsplads giver nye betingelser for kommunikationen med brugerne. Fx gennemførte pågældende deltager i sammenhæng med emnet ungdomskultur et interview med en bruger om dennes misbrug. Dette interview blev mere åbent og mere informativt netop fordi brugeren opfattede medarbejderen på en anden måde end sædvanligt. Der er tilsyneladende større vilje til at fortælle om sig selv i en sammenhæng, som principielt handler om medarbejderen (idet denne er på kursus og skal bruge samtalen dér), end i en sammenhæng, som handler om brugeren (der så kan forvente at noget skal sættes i værk hér). Tilsvarende gennemførtes en brugerundersøgelse, som næsten alle brugere bidrog til. Effekt og resultater Tovholderen vurderer, at kurset har haft gode effekter på alle niveauer: for deltagerne personligt, for kollegerne i gruppen og for enhederne på tværs i huset. Allerede undervejs i kurset fremlagde deltageren resultater af sit arbejde omkring kontaktpersonrollen med udgangspunkt i en konkret bruger. Kollegerne tog meget positivt imod deltagerens forslag som gav anledning til god drøftelse på personalemødet. Tilsvarende kan grupperne på tværs i huset gøre brug af de resultater, som deltagerne nåede frem til i forbindelse med deres undersøgelse af emnet brugerindflydelse. Blandt andet er man blevet mere opmærksom på, at kontaktpersonen har en stor opgave i forhold til at forberede brugerens deltagelse i brugermøder. Mere generelt har kurset givet anledning til, at deltagerne og deres kollegaer stopper op og tænker over, hvordan man håndterer forskellige situa- 22

tioner i hverdagen, og blevet opmærksom på nogle redskaber som man kan bruge også udover kursussammenhængen. Fx drama og rollespil i forbindelse med kognitiv behandling. Overordnet evaluering, ønske om evt. ændringer Overordnet oplever tovholderen kurset som overordentlig brugbart i forhold til Syrenparkens arbejdsform. Det er vurderingen, at deltageren har erhvervet sig kompetencer, som kan drages ind i mange forskellige arbejdssammenhænge. Det er oplevelsen i forbindelse med kurset, at det har bidraget med en hel særlig energi. Det har sydet og kogt på en helt speciel måde, som hun ikke tidligere har oplevet i huset. Kursets varighed, det forhold at medarbejdere fra alle enheder i huset har deltaget, samt kursets vægt på det praksisrelaterede fremhæves som medvirkende årsager til denne oplevelse. 3.3. Afdelingsledelsens evaluering Baggrund for deltagelse i projektet Syrenparken blev inviteret til deltagelse i projektet af de to skoler. Udgangspunktet for institutionens beslutning om at deltage var en oplevelse blandt afdelingslederne af stor uklarhed om, hvad projektet egentlig gik ud på, kombineret med en fornemmelse af at kunne få stor mulighed for at præge projektet i en retning, der sikrede institutionen udbytte. Denne sidstnævnte fornemmelse har vist sig at holde stik. Institutionen føler at den i høj grad har præget projektet og føler således et stort medejerskab. Afdelingslederne har bidraget aktivt til styregruppens arbejde og føler at dette bidrag er kommet godt igen. Man har givet input til uddannelsesinstitutionerne om kursernes indhold på mere overordnet plan, og man har etableret en organisation omkring kurserne på egen institution. De pågældende medarbejderes nærmeste ledere har fået funktion som tovholdere. Tovholderne har forud for kurserne i dialog med afdelingslederne udvalgt medarbejdere til deltagelse i kurset, og har gennemført udviklingssamtaler med pågældende medarbejdere ud fra en Guideline, som afdelingslederne har udviklet. Tovholderne har endvidere undervejs og efter kursernes afslutning været kontaktpersoner for kursisterne i relation til de praksisrelaterede problemstillinger, kursisterne har arbejdet med. Formål opfyldt Formålet med deltagelsen var at øge medarbejdernes og organisationens evne til fordybelse og refleksion. Afdelingslederne vurderer, at dette formål 23

i høj grad er opfyldt på alle niveauer i organisationen og giver eksempler herpå, som svarer til deltagernes og tovholdernes iagttagelser (jf. ovenfor). Forløbet har været klart positivt, også selvom der bestemt også har været omkostninger forbundet med at have 8 medarbejdere på kursus i sammenlagt 5 uger, ligesom institutionen på ledelsesniveau har investeret megen tid i at forberede og følge op på aktiviteten. De involverede medarbejdere, har med deres kursusaktivitet og afsluttende fremragende fremlæggelser vist, at de kan håndtere nøglepersonfunktioner i organisationen. Det er nyt for denne medarbejdergruppe, at skulle tage sig af særlige områder som ressourcepersoner, men PUMAprojektet har demonstreret, at det lader sig gøre. Afdelingsledelsen perspektiverer evalueringen i henseende til kursusformen: man vil meget gerne arbejde videre med denne kursusform, som man vurderer er langt mere velegnet end traditionelle kurser. Pointen er, at kurset er tilpasset institutionens egen kultur og arbejdsformer, og at det er praksisrelateret. Institutionen ønsker også fremover at præge udformningen af kurser, som medarbejdere sendes afsted til, og har derfor i dag nogen distance til traditionelle kursusformer. Man betoner i forbindelse med vurderingen af kursets effekter og resultater, at kurset har været båret af ildsjælsenergi blandt lærerne. Lærernes entusiasme har haft stor betydning for deltagernes engagement og udbytte. Forslag til ændringer Skulle PUMA-forløbet gentages, er der enkelte forhold, man ønsker ændret: - man vil foretrække en partnerinstitution inden for socialpsykiatrien. Man oplever ikke, at der har været nogen stor synergi i samspillet med Trindvold, hverken på deltagerniveau i forbindelse med gennemførelsen af kurset, eller på ledelsesniveau i styregruppen. - man vil overveje, om ikke kurset bør bredes ud over et længere tidsrum. Evt. med flere afbrud af 1 uges varighed, med henblik på at øge vekselvirkningen mellem undervisning og praksis og med henblik på at give mere tid til at bearbejde undervisningen. - man vil overveje, om tovholderne også skal have adgang til kursets elektroniske kommunikation, så deltagere og tovholdere kan udveksle logbøger og vejledning via konferencerne. Der er dog pt. ikke tekniske forudsætninger for en sådan ordning, ligesom mange gruppeledere ikke har ITbrugerkompetencer, der sætter dem i stand til umiddelbart at tage del i en sådan kommunikation. 24