Nyt Dansk Udsyn Nr. 10, juni 2015 Onlinetidsskrift for Nyt Askov

Nyt Dansk Udsyn Nr. 10, juni 2015 Onlinetidsskrift for Nyt Askov Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner. 1

Indhold: Forord... 2 af Iben Benedikte Valentin Jensen Det totalitære uddannelsessystem... 4 af Jan Andreasen og Brian Degn Mårtensson Hvad skal vi med de frie kostskoler?- fragmenter til spørgsmålet om efterskolens og højskolens samfundsmæssige betydning... 12 Af Leo Komischke-Konnerup Det målstyrede barn- nedslag i folkeskolereformens dannelsesbegreb... 23 Cecilia Lucia Fava Tale ved sommerskolens åbning 1. maj 1981... 41 Af Hans Henningsen En fiktiv børnebogsfigur blev et pædagogisk idol.... 48 af Iben Benedikte Valentin Jensen Forord Der breder sig en udmattelse. Vi orker ikke mere. Ingen af os. Hverken den en ene eller den anden side af skole- og uddannelsesreformen. Regeringen gider ikke engang lade som om reformen handler om andet, end at blive akkrediteret internationalt, kontrollere de dovne lærere og komme hæsblæsende igennem forkortede studier hurtigere end ens egen skyggen, som Lucky Luke. The American Dream er come true og selv læreruddannelsen kan ordnes som instant coffee. Alle kan starte right away efter et sommerkursus, og herefter opgraderes på aftenskole. Niels Egelund tog sit psykologistudie på no time. Hvorfor ikke os alle. Just do it, som vi siger her til lands Og kritikere af reformen orker heller ikke mere. Det hele minder lidt om Dan Turells For meget, mand (Det er ikke let) fra 1979. Det er heller ikke let at være folkeskolelærer og nærme sig søndag aften, og der sker noget helt vildt aktuelt i pressen og man må ikke 2

sætte sig ned og forberede et fedt forløb til næste dag for der er allerede et kompendium centralt fra kommunen, som man skal bruge og er bagud med. Og det er heller ikke let for kommunen, der forsøger at få alle de nationale test og kompendierne til at hænge sammen, fordi undervisningsministeriet komme efter dem med en task force bevæbnet med videnskabelige metoder, hvis karakterne er for lave. Eller lektorerne, der skal hoste op med metoder der virker, selvom de aldrig er ude i praksis. De ender med tage lykkepiller. og inden de ryger ned til stresscoachen, at opfinde sære lange ord, der kan skabe en tåge henover hele lortet. Og det er heller ikke let for it-programmørerne, når onlinesystemet ikke virker og eleverne skal gå over til oldnordiske papirer på testdagen og det system, der er indkøbt til millioner ikke taler sammen med nogle af de andre systemer og det er heller ikke let for undervisningsministeren, der så må justere karakterne op, så pengene passer og egentlig ikke aner, hvad der sker og hvorfor lærerne ikke elsker verdens bedste folkeskole, og I Dansk Nyt Udsyn 10 har vi folk der orker: Jan Andreasen og Brian Degn Mårtensson med en tids-diagnose, Cecilia Lucia Fava om målstyringen, Leo Komischke-Konnerup om de frie skolers ansvar og en tale fra Hans Henningsen fra 80ernes, der kan minde os om højskolelivets betydning og slutteligt et uddrag af min bog Hvor gik Pippi hen?, fordi det alt sammen kan blive for meget! Tak til Ole Diemer for foto!!!! God læselyst Iben Benedikte Valentin Jensen (redaktør) 3

Det totalitære uddannelsessystem Af Jan Andreasen og Brian Degn Mårtensson Totalitære regeringer indskrænker eller ophæver ifølge den tysk-jødiske filosof Hannah Arendt ikke altid åbenlyst væsentlige frihedsrettigheder; og er endnu ikke lykkes med, ifølge Arendt, at udrydde kærligheden til frihed fra vores hjerter. Totalitære regeringer ødelægger derimod den væsentligste forudsætning for al frihed, nemlig muligheden for fri bevægelse, som ikke kan findes uden mellemrum i magtens dominans, både i det ydre som i det indre. Hannah Arendts analyse af det totalitære samfunds opståen og udvikling, hvilket hos Arendt først og fremmest handler om Hitlers Nazi-Tyskland og Stalins kommunistiske Sovjetunion, omfatter hele samfund, bevægelser og organisationer (Arendt 2004). Her stilles der skarpt på ét enkelt, men helt afgørende komponent, nemlig uddannelsessystemet. Nogen kan undre sig over, at vi overhovedet skriver en artikel om uddannelsessystemets ud fra en vinkel om det totalitære samfund og undertrykkelse i Danmark, for vi hører jo ofte udtryk i stil med; Vi er jo det mest lykkelige og frie samfund i verden. Det siger undersøgelserne selv og det ved alle, ikke mindst politikerne og magthaverne. Det er da også rigtigt, at der er mindre undertrykkelse og magtophobning i Danmark end i så mange andre lande, hvilket er et resultat af årtiers politiske kamp op igennem 1960 erne og 1970 erne. For de fleste politikere og meningsdannere er det et argument, at friheden til at tilrettelægge undervisning er meget mindre i andre lande. Sådan ser vi ikke på det. Tendensen til øget kontrol og målstyring er tydelig, også herhjemme, og det store spørgsmål er: Vil vi kopiere USA, Storbritannien og andre lande med udpræget top down undervisningsstyring, - eller vil vi stå vagt om de kvaliteter ved det danske samfund, som langt de fleste af os sætter pris på? Hvis vi tager de politiske totalitære aspirationer alvorligt og nægter at blive vildledt af den vanlige påstand om, at de ikke gælder for Danmark og er utopiske og urealisable, betyder det, at det regulerede og disciplinerede samfund etableret i uddannelsesinstitutionerne bliver, eller er, den form for samfund, hvor det er muligt at dominere mennesket helt. 4

Det billede, som tegner sig for det nutidige og fremtidige uddannelses Danmark, stemmer meget godt overens med danskernes tillid til deres politikere. I 2013 var det kun 26 procent, som havde stor tillid til politikerne, et procenttal, som formodentlig ikke har ændret sig meget efter afsløringer af utallige løftebrud og rod i diverse regnskaber (Olsen mfl. 2014). Det store flertal er skeptiske 45 procent har ret lille tillid og hele 23 meget lille tillid. Mistilliden er lige så høj som ved jordskredsvalget i 1973, hvor Mogens Glistrup kom i Folketinget, og Fremskridtspartiet med ét blev Danmarks næststørste parti. Vi kan kun gisne om hvad tiden vil vise, men selvom de fleste måske ikke er enige med denne artikels påstand om, at et totalitært uddannelsessystem og dermed samfund er under opbygning, er de fleste enige i at der er en meget ringe tillid til at vores politikere vil os det godt og er i stand til at løse de udfordringer vi som samfund står over for. Blandt politikere er reformer et plusord og reform amok er et slagord, men ude i uddannelsesinstitutionerne er der en stor skepsis over for alle de reformer som går amok. Når de mennesker, som vi forventer løser uddannelsesopgaver af forskellig karakter, bliver spurgt, om de mener om reformerne vil forbedre uddannelsesinstitutionerne, så svarer omkring halvdelen nej. Ikke at det betyder noget for politikerne. De har indbygget i systemet, at modstand er umulig (du bliver fyret, hvis du taler imod systemet) og spontanitet er ikke længere en del af det målstyrede uddannelsessystem. Dem, der stræber efter total dominans må nødvendigvis likvidere al spontanitet, fordi den blotte eksistens af individualitet er utilregnelig i sin natur. De vil opspore den ned i dens mest private former, uanset hvor upolitisk og uskadelige disse end kan være og fremtræder. Som en bastard af Pavlovs hund- bliver menneskearten nu reduceret til de mest elementære reaktioner, reduceret til et bundt af reaktioner, der altid kan blive afviklet og erstattet af et andet bundt af reaktioner, der opfører sig på nøjagtig samme måde, og derved opfylder de krav til model-borgeren den totalitære stat søger, og sådan en borger kan kun produceres til fuldkommenhed inden for uddannelsessystemet. Uddannelsessystemets udtryk af brugbarhed og humanitet med fokus på de svage og menneskelighed, er kun tilsyneladende. I virkeligheden er det mere afgørende for opretholdelsen af regimets magt end nogen af dets andre institutioner. Uden uddannelsessystemets karakter-definerede frygt, kan en totalitær stat hverken inspirere dens kerne af tilhængere med fanatisme eller opretholde et helt folk i fuldstændig apati. 5

Den tragiske fejlslutning af disse profetier, som har oprindelse i en verden, der stadig ikke var totalt overvåget og i hænderne på såkaldte frie regeringer, var at antage, at der var sådan noget som en fælles menneskelig natur, som har etableret for altid, at vi identificere denne menneskelige natur med historie, og på baggrund af tidligere tiders fejltagelser erklærer, at tanken om total dominans ikke kun var umenneskelig, men også urealistisk. I mellemtiden har vi glemt, at mennesket magt er så stor, at organisationer virkelig kan være, hvad de ønsker at være uden hensyntagen til personlig frihed. Højreorienterede politikere af enhver art, også de som kalder sig socialdemokrater og venstreorienterede, fører sig frem efter amerikansk model når de angriber dårlige resultater i uddannelsessystemet og dårlige økonomiske resultater, som følge af et utilpasset uddannelsessystem. 1 Det er en art uindskrænket kapitalistisk virksomhed, som uden nogen hensyntagen til tradition og samfundsinteresse medvirker til at opløse historiske fællesskaber og som ikke kender nogen grænser eller troskab, og som er rede til at lukke en skole eller flytte elever til en anden kommune så snart der er den mindste slinger i årsregnskabet. Et argumentatorisk forsvar for en totalitær konkurrencestatspædagogik, vi her beskriver, kunne som det diskuteres i bøgerne Konkurrencestaten (Pedersen 2011) og Konkurrencestatens pædagogik (Mårtensson 2015) eksempelvis tage sit udgangspunkt i barnets fremtidige behov for materiel velstand. Man kunne argumentere for, at eksempelvis demokrati, solidaritet, overskud, venlighed og etik trives bedst i et samfund uden materiel mangel, og at tilstrækkelig konkurrenceevne er forudsætninger for alt det, vi anser for godt. En sådan argumentation kan umiddelbart samle et rimeligt empirisk grundlag, idet de fleste levedygtige demokratier er opstået i den mest konkurrencedygtige del af verden, ligesom ekstrem fattigdom globalt set statistisk har vist sig ofte at medføre en række andre dårligdomme på det sociale og mellemmenneskelige plan (fx kriminalitet, drab, voldtægt osv.). 2 Problemet med en sådan argumentation er imidlertid, at den i det totalitære samfund stadig gør mennesket til et middel, ikke et mål. Selvom vækst og 1 http://politiken.dk/indland/uddannelse/ece1307384/s- og- sf- haarder- er- pinlig/ 22.04.2015 Kl.11.11 http://www.faktalink.dk/titelliste/pisa- undersoegelserne/debat- om- pisa 22.04.2015 KL.11.18 2 Det er naturligvis sådan, at kriminalitet kan forekomme i alle verdens lande, alle tider og i alle samfundslag. Imidlertid er der konsensus om, især ekstrem fattigdom, sult og generel nød ofte medfører en stigning inden for den omtalte hårde og rettighedskrænkende kriminalitet fx i forbindelse med kamp om de knappe resurser (Mårtensson 2015). Se endvidere temasektionen herom på www.un.org. Fænomenet er desuden sammenfaldende med Hobbes beskrivelse af naturretstilstanden. 6

velstand måske kan have positive sideeffekter, ændrer det ikke ved, at individet intet valg har og skal omformes efter statens forgodtbefindende for at opfylde statens målsætninger. Konkurrencestatspædagogikkens mål er konkurrencestaten selv, og dens behov for stabilitet og tilførsel af kompetencer en mulig etisk livsførelse, venligheden, solidariteten, og hvad der ellers kunne følge med, vil være et biprodukt (udfoldet i Mårtensson 2015). Det er i selve karakteren af alle ukontrollerede regimer, at kræve ubegrænset magt. En sådan magt kan kun være sikker, hvis bogstaveligt talt alle mennesker, uden en eneste undtagelse, er pålideligt dominerede i alle aspekter af deres liv. I en verden af uddannelses- og overvågningsdominans skal nye neutrale områder konstant udsættes for indflydelse, samtidig med, at stadigt nye menneskelige grupper skal beherskes ved at udvide indflydelsen over den private sfære og uddannelsesinstitutioner, eller, hvis omstændighederne kræver det, ændre adgangskrav for at gøre plads til andre mere egnede subjekter. Udmålingen af straf skal udøve en samlet effekt, som ingen tredjepart kan forstyrre; den enkelte, der skal korrigeres, skal helt indhylles i den magt, der udøves over ham/hende. Hemmeligholdelse af dommen dvs. vurderingen er bydende nødvendigt, i hvert fald i forhold til denne særlige teknik for straf. Den skal have sin egen funktion, sine egne regler, sine egne teknikker, sin egen viden; den skal fastsætte sine egne normer, beslutte sine egne resultater. (Foucault 1991: 129) Hvad der gør overbevisning og opfattelse af enhver slags så latterligt og farligt under totalitære betingelser er, at totalitære regimer lægger en ære i ikke, at have noget behov for det enkelte individ. Mennesker i det omfang, at de er mere end dyriske reaktioner og opfylder funktioner, er fuldstændig overflødige. Totalitære uddannelsessystemer stræber ikke mod despotisk styre over enkelt individer, men mod et system, hvor vi alle er overflødige. Total magt kan kun opnås og sikres i en verden af betingede reflekser, af marionetter uden det mindste spor af spontanitet. Derfor er spontanitet og personlig karakter hos den studerende en trussel, og selv de mest grundlæggende rettigheder er en hindring; hvilket også betyder, at individualitet, noget faktisk, der adskiller én mand fra en anden, er utålelig. Så længe alle mennesker ikke er blevet gjort lige overflødige - og det er tidligere kun opnået i koncentrationslejre er idealet om det totalitære herredømme ikke er opnået. Konkurrencestater stræber derfor 7

konstant mod det utopiske mål, nemlig; at etablere en overflod af vilkårligt udvalgte mennesker. Med andre ord bliver den studerendes/elevens autonomi ikke længere accepteret eller tolereret på uddannelsesinstitutionen, selv om individet bliver opfordret til frivilligt at vælge et liv viet til arbejde. Det totalitære uddannelsessystem afstikker retningslinjer for hvad det vil sige at opføre sig på en ordentlig måde i et velordnet samfund, den oversætter så at sige et ønske om orden til de menneskelige valgmuligheders sprog. Den fremhæver visse former for adfærd som normale og stempler alle andre adfærdsformer som unormale og afvigelser udløser terapeutisk eller straffende indgriben. Normen bliver så samfundsmodellens projektion på menneskelig adfærd. Men hvis vi som arbejderne i 1850 erne skal ofre os selv til normen, hvad skal vi så ofre? Michel Foucault påpeger, at der i Karl Marx s Kapitalen, er en forbindelse mellem manipulerede ting og herredømme, hvor al teknik i produktionen forlanger modifikation af individets adfærd, ikke kun i færdigheder, men også i indstilling (Foucault 1988: 18). Den totalitære konkurrencestats forsøg på at gøre uegnede studerende overflødige, afspejler moderne massers oplevelsen af, at deres tilstedeværelse er et overgreb på en overfyldt jord. En verden af uegnede, hvor studerende bliver undervist i, at de er overflødige gennem en livsstil, hvor straffen udmåles uden forbindelse med talent eller ønsker, og hvor det udførte arbejde kun måles på et produkt. Et sted, hvor meningsløshed dagligt reproduceres og hvad der udefra virker absurd synes der inden for rammerne af den totalitære ideologi, at intet kunne være mere fornuftigt og logisk. Hvis de studerende er udskiftelige, er det logisk, at de bør udelukkes; hvis de er degenererede, bør de ikke have lov til at forurene den udvalgte produktive intelligentsia. De totalitære politiske ideer skiftende regeringer på Slotsholmen sætter i værk, er slet og ret ude af trit med uddannelsessystemets hverdagserfaringer. Folk oplever, at trygheden i deres dagligdag skrider som følge af øget arbejdspres og snigende arbejdsløshed som følge af konstante politiske reformer i en tid hvor der ikke skabes tilstrækkeligt med nye job. Politikerne påstår at det er nødvendigt med den krasse medicin for at få Danmarks uddannelseskultur, og dermed også produktion, på ret kurs, men de fleste i uddannelsessektoren tvivler. 8

Det billede af tingene vi søger at give her, fører i al sin omvendte moralske værdi hen mod overlevelse og selvrealisering ved arbejde. Det er ikke bare det at folk ofrer deres kærlighedsforhold og deres tid med deres børn på karrierens alter. Sådan en fokusering på arbejde har altid eksisteret. Pointen er, at mange mennesker, igennem ensretningen af undervisningssystemet, føler sig kaldet til at gøre dette. De føler, at de bør gøre det, bør adlyde selv urimelige fordringer og at deres liv på en eller anden måde vil være forspildt eller ufuldendt, hvis de ikke indretter sig efter de retningslinjer det totalitære uddannelsessystem og stat fordrer. Det er denne bevægelse mod internalisering den polsk-engelske sociolog Zygmunt Bauman peger på når han viser samspillet mellem den gamle Big Brother, som var skytsenglen for alle afarter af de ydre fangevogtere og den nye Big Brother som overser det indre. Deres respektive arbejdsområder samspiller på forbilledlig vis afhængigt af grænsernes følsomhed, porøsitet og sårbarhed. (Baumann 2005: 164) Men vi kan foreslå, at vi skal igangsætte et genopretningsarbejde, at vi identificerer og udtrykker det højere ideal, der er blevet skjult bag de mere eller mindre degraderede uddannelsesformer og derefter kritiserer disse med udgangspunkt i netop det ideal. I stedet for at nærme os hele denne totalitære uddannelses kultur som sådan eller tilslutte os den, som den er, burde vi forsøge at afsløre dens praksisformer ved at gøre det klart for dens skabere, nemlig politikerne, hvad der virkelig er følgen af den etik de tilslutter sig. Et uligevægtigt uddannelsessystem som dette både forstærker og fremmer atomiseringen af samfundet. Der råder en slags individuel kamp, som måler alle studerendes effektivitet ved den enkeltes evne til at leve op til de fastsatte kriterier uanset hvilke konsekvenser det har for fællesskabet. Et atomiseret uddannelsessystem er et system hvor de studerende finder det vanskeligere og vanskeligere at identificere sig med deres politiske samfund som fællesskab og denne mangel på fællesfølelse afspejler et samfund i hvilket mennesket ikke længere er en del af et fællesskab, men er tvunget til at forholde sig instrumentelt til sine omgivelser. Selv om der af alle de ovennævnte grunde findes en tilbøjelighed til, eller en propaganda som fører mod, godtagelsen af en kontrollogik, er der ingenting, der siger, at vi skal udvikle vores uddannelsessystem på denne måde. Der er andre muligheder som står åbne (se fx Kemp 2013, Mårtensson 2015). Det vi kan se frem til her, er en kamp, i hvilket de 9

forskellige forståelsesrammer støder sammen. I uddannelsessystemets tilfælde bestå striden mellem mere kontrol af alle faser og mere individuel spontanitet. Her vil vi foreslå, at vi ikke opfatter den kritiske situation vores uddannelsessystem står i, som noget, der er skæbnebestemt til en fremtid med konstant voksende økonomisk styring og kontrol; vi skal snarere se situationen som et første skridt, hvor vi gør op med den omsiggribende økonomiske styring og totalitære magtanvendelse. Det er med andre ord nu, hvor vi skal gøre opmærksom på at uddannelsessystemets retning står til debat og at intet er hugget i sten endnu. I den offentlige debat høres heldigvis ofte argumentationer imod de totalitære tendenser i nyere uddannelsespolitik. Her kan bl.a forfattere som Peter Kemp, Thomas Aastrup Rømer, Steen Nepper Larsen, Hans Hauge, Alexander von Oettingen og Svend Brinkmanns nævnes. Især den danske filosof Thomas Aastrup Rømer har vedholdende og skarpt argumenteret for, at en i Danmark herskende kombination af systemfunktionalistiske og evidensbaserede fortolkninger reproducerer sig selv og altid vil reducere det ubestemmelige, det smukke og kulturen (Rømer 2012). Kritikken tager overvejende udgangspunkt i den kontinentale pædagogiske filosofi, men kan faktisk også hente vægtige begrundelser i den anglo-amerikanske filosofi (Mårtensson 2015). I denne strid er det vigtigt at forstå vore moralske forpligtigelser og gøre front mod de uforbeholdne lovsangere af økonomisk styring og nådesløse dommedagsprofeter i internationale måleundersøgelsers tjeneste og hindre dem i at fratage vores samfund en afgørende ressource. Det er af den grund det er værd at igangsætte et genopretningsarbejde, som er en kamp om idéer uløseligt knyttet til politiske stridigheder om forskellige organisationsmåder. I betragtning af, hvor stor en rolle vores uddannelsessystem spiller i frembringelsen og opretholdelsen af individualitet, kan det således ikke være anderledes. Der skal kaldes til kamp imod totalitarismen! Pædagogik og uddannelse skal være paradoksale størrelser, spændstige dialoger og sitrende møder med åbne udgange. Vi argumenterer ikke for, at vi kan og skal ophæve markedet og en vis form for økonomisk styring, men vi kan heller ikke udelukkende organisere os selv ifølge markedets økonomiske diktater. At indskrænke dets indflydelse på uddannelsesområdet vil måske i 10

begyndelsen være omkostningsfyldt, men slet ikke at indskrænke dets indflydelse vil være skæbnesvangert. Litteratur Arendt, Hannah (2004): The Origins of Totalitarianism, Schocken Books, New York. Baumann, Zygmunt (2005): Forspildte liv, Moderniteten og dens udstødte, Hans Reitzels Forlag. Foucault, Michel (1991): Discipline and Punish, The Birth of the Prison, Penguin Books. Foucault, Michel (1988): Two technologies of the Self. I: Martin, L.H., Gutman, H. P.H. Hutton (red.): Technologies of the Self. Amherst: The University of Massachussetts Press. Mårtensson, Brian Degn (2015): Konkurrencestatens pædagogik en kritik og et alternativ. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Kemp, Peter (2013): Verdensborgeren. Pædagogisk og politisk ideal for det 21. århundrede. 2. rev. udg. Kbh.: Hans Reitzels Forlag. Olsen, Lars mfl. (2014): Klassekamp fra oven, Gyldendal. Pedersen, Ove Kaj (2011): Konkurrencestaten. Kbh.: Hans Reitzels Forlag. Rømer, Thomas Aastrup (2012): Pædagogik og evidens. I: Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift nr. 3/2012. (Jan Andreasen, cand.pæd. i pædagogisk filosofi og Brian Degn Mårtensson, lektor og cand. pæd. i pædagogisk filosofi) 11

Hvad skal vi med de frie kostskoler? - fragmenter til spørgsmålet om efterskolens og højskolens samfundsmæssige betydning Af Leo Komischke-Konnerup De frie kostskolers opgave er ikke mindst gennem Grundloven - stærkt forbundet med spørgsmålet om den demokratiske og humane stat og i forlængelse heraf: et humant og demokratisk samfund. Det er denne samfundsmæssige opgave som efterskoler og højskoler er fælles om og det er på skolernes vilje og evne til at løfte denne opgave, at deres samfundsmæssige betydning skal vurderes og ikke på hvor mange elever, der tilmelder sig skolernes kurser. Og den opgave bliver det samfundsmæssigt set stadig vigtigere at fastholde og udvikle i en tid, hvor det øvrige skole- og uddannelsessystem mere og mere fjerner sig fra forestillingen om mennesket og menneskelivet. Ikke blot for nutidens og fremtidens elever på skolerne er det vigtig, at man ikke mister blikket for denne opgave men for os alle og derfor også for staten. Skolens afhumanisering Hvis man forsøger at se på de frie kostskolers opgave i et samfundsmæssigt perspektiv og ud fra hvad der egentlig er betydningsfuldt for samfundet, kommer man ikke uden om at diskutere den udvikling, der i snart mange år har præget folkeskolen og resten af uddannelsessystemet. Der er tale om en udvikling, der bliver stadig tydeligere, ikke mindst når man ser på folkeskolen. Med ændringen af folkeskolens formålsparagraf i 2006 bliver det næsten ulideligt klart, hvilken rolle man ønsker, at skolen skal spille i samfundet. Ingen har udtrykt dette så klart og præcist som professor Ove Kaj Pedersen, Copenhagen Business School, i en artikel i magasinet Asterisk for nylig: Skolen skal producere soldater til nationernes konkurrence i en stadig mere globaliseret verden. Ove Kaj Pedersens pointe står ikke alene, men bliver underbygget af den aktuelle politiske diskussion om folkeskolen og lærernes opgave: Folkeskolen bliver set som et særdeles vigtigt instrument i udviklingen af samfundets økonomiske sammenhængskraft, den skal primært levere nyttige, tilpasningsdygtige og omstillingsparate borgere, der tilmed individuelt tager ansvar for deres egen livslange uddannelse og kompetencemæssige 12

opgradering. Derfor drejer folkeskolen sig ikke længere om elevens alsidige personlige udvikling men blot om elevens alsidige udvikling. Den menneskelige person er røget ud til fordel for eleven, der er under uddannelse livet igennem. Et skole- og uddannelsesliv, der i stigende grad forsøges opbygget på læringsteorier om hurtige, smertefri og gnidningsløse fleksible læringsprocesser, positiv psykologi og flow. Livslang læring taler man så om og mener i virkeligheden livslang umyndighed. Skole og uddannelse sigter derfor ikke længere mod at bidrage til den menneskelige person, der lever og lider, tvivler og tror, kæmper og fester, fødes og dør i det liv, der ikke leves af sig selv menneskelivet - men i stadig højere grad mod tilpasningsdygtige individer. Og Løgstrup kan godt pakke sammen når han taler om skolens formål som tilværelsesoplysning. At folkeskolens opgave ikke længere kan forstås som en indføring i menneskelivet og de etiske spørgsmål, der altid knytter sig til dette praktiske liv, understreges af de forestillinger om professionalitet, der i dag knytter sig til lærerens pædagogiske praksis i folkeskolen: Læreren skal være ekspert i undervisning. Det siger sig selv, at lærere skal være dygtige til at undervise, til at lære fra sig hvad ellers? Men hvor man tidligere lagde stor vægt på at læreren også var en dannet person, et menneske der kendte til og forstod at menneskelivet ikke alene kan forstås ud fra samfundets og statens nødvendigheder, men også må forstås ud fra menneskets særlige lærings- og dannelsesmulighed, så skal læreren i dag som ekspert primært kende til og kunne anvende effektive undervisningsmetoder, kunne dokumentere sine resultater og efterfølgende sortere eleverne efter gode og dårlige læringspræstationer. Lærerens pædagogiske praksis knyttes i stigende grad til en forestilling om sikkerhed, sikker viden, metoder vi ved der virker og frakobles derfor klart og tydeligt fra forestillingen om mennesket og dets liv. Det liv, der ikke bygger på sikkerhed, men på frihed og tvivl. Og når læreren bliver til ekspert i undervisning og reduceres til underviser, får det konsekvenser for de børn og unge, der har behov for pædagogisk hjælp til at blive sig selv som mennesker og borgere. Den kendte tyske didaktiker Wolfgang Klafki gør opmærksom på, at tysk læreruddannelse forsømmer at udvikle det, han kalder pædagogisk forståelse hos fremtidens tyske lærere. Begrebet pædagogisk forståelse peger på, at læreren må kunne se på barnet eller den unge i skolen med et dobbelt blik. Han må kunne se, at eleven ikke blot er elev, men også menneske. Det er en af Klafkis centrale pointer, at en skole, der alene vil se eleven og ikke mennesket i barnet eller den unge, heller ikke forstår eleven. Når læreren bliver til ekspert i 13

undervisning, forbliver eleven alene en elev og ikke også et menneske. Klafki gør derfor med rette opmærksom på, at der er en sammenhæng mellem udviklingen af en ensidig undervisningsekspertise i lærernes uddannelse og hvad man kunne kalde en afhumanisering af skolen. Hvis man ser udviklingen i den danske folkeskole og de krav, der politisk stilles til det uddannelsessystem, som skal levere fremtidens lærere til folkeskolen, kan man frygte at udviklingen af pædagogisk forståelse ikke længere blot forsømmes i Tyskland, men også på sigt vil blive forsømt i Danmark. Under overskriften om læreren som ekspert i undervisning er folkeskolen som folkelig dannelsesinstitution under afvikling. En skole, hvor undervisning og samvær ikke længere primært skal bidrage til at elevernes fremtidige liv som både frie selvbestemmende mennesker og medbestemmende, solidariske borgere, kan ikke være alment dannende og derfor heller ikke folkelig. I den forstand kan man diskutere, hvor vidt man endnu kan tale om en folkeskole. Og lad mig for god ordens skyld slå fast: Det er altså ikke lærerne i folkeskolen, der er skyld i denne tvivl. Ansvaret for afviklingen af folkeskolen finder vi i de skole- og uddannelsespolitiske svar, der enten aktivt bidrager til eller stiltiende accepterer, at pædagogikken spændes for en snæver økonomisk-politisk praksis. Den som flaskehalsen peger på Men hvordan kan det være et betydningsfuldt spørgsmål for efterskolen og højskolen, om folkeskolen er under afvikling som en alment dannende og folkelig skole? Det har fx tidligere højskoleforstander Knud Hansen givet et svar på. Et svar der ganske vist kommer fra en anden tid, men som ikke desto mindre på mange måder igen er blevet sørgeligt aktuelt. I en artikel fra 1963 peger Knud Hansen på en betydningsfuld sammenhæng mellem udbredelsen af eksperter og teknokratisering på den ene side og afviklingen af frihed og demokrati på den anden: Specialisterne er i vore dage ikke blot nyttige tjenere, de er mere end det, de er i færd med på mange områder i hvert fald at udvikle sig til at blive det moderne samfunds ypperstepræster ( ) vi skubber ansvaret fra os og overlader det til de sagkyndige. Men det er ikke nogen ufarlig ting at gøre det. At skaffe sig af med ansvaret er nemlig til syvende og sidst det samme som at skaffe sig af med friheden og at skaffe sig af med sin demokratiske ret til at tage del i samtalen. Det var denne situation, frygten for friheden og frygten for ansvaret der i sin tid i 30erne førte til det nazistiske diktatur i Tyskland ( ) 14

Hvad der truer os er ikke et politisk enevælde, men et teknokratisk enevælde, et specialistenevælde. Og det truer os, fordi vi flygter for ansvaret, og jo dermed i virkeligheden frygter fra friheden. Nu kan man næppe med rimelighed påstå, at lærerne og andre pædagogisk professionelle i disse år betragtes med den respekt, som vi almindeligvis forbinder med ypperstepræster. Tværtimod er der for tiden tale om en omfattende mangel på respekt for disse pædagogisk professionelle. Men hvad der er vigtigt i denne sammenhæng er, at Knud Hansen henleder vores opmærksomhed på, at et øget fokus på udvikling og anvendelse af eksperter og teknologi har en pris. Vi mister ansvaret for det fælles menneskelige liv og derfor i sidste ende også den menneskelige frihed, der er fundament for et demokratisk og humant samfund. Og når folkeskolen og resten af uddannelsessystemet i disse år af staten i stigende grad bliver tvunget til at tilrettelægge undervisning og samvær ud fra statens behov for økonomisk konkurrencekraft i et globalt perspektiv og ikke ud fra en forestilling om alles lige ret til deltagelse i menneskelige fællesskaber og retten til alsidigt at udvikle sin menneskelige person - altså ikke blot de evner og interesser der efterspørges men i princippet alle menneskelige evner og interesser - så peger flaskehalsen på efterskolernes og højskolernes institutionelle opgave som helt afgørende for både staten og samfundet. Hvordan nu det? De frie kostskolers institutionelle opgave Når man taler om de frie kostskoler som institutioner, støder man straks på spørgsmålet om skolernes frihed. En frihed der især angiver et bestemt forhold til staten. Det er en udbredt opfattelse, at efterskolens og højskolens frihed primært er en frihed fra staten, men også fra samfundets forskellige krav og forventninger om at levere samfundsnyttige kundskaber og færdigheder. Det kan naturligvis ikke ganske afvises at de frie kostskolers frihed også kan bestemmes negativt. Men det forekommer både besynderligt og bekymrende, hvis frie skolers frihed alene bestemmes som en frihed fra noget. Jeg vil derfor her forsøge at vende sagen en smule på hovedet og tale for, at frie skolers frihed altid primært må være en frihed til noget og at dette noget ganske naturligt også omfatter samfundets forskellige krav og forventninger og i særdeleshed også omfatter staten. 15

Da de frie kostskoler i 2006 fik et nyt hovedsigte blev det slået fast at efterskolens og højskolens institutionelle opgave er bundet til begreberne livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse og derved bekræftes det samtidig, at skolerne er dannelsesinstitutioner: Skolernes undervisning og samvær skal bidrage til elevernes etiske, kulturelle og politiske dannelse. Hvordan en sådan undervisning konkret kan tænkes, tilrettelægges og praktiseres er et interessant spørgsmål, som vi ikke skal forfølge yderligere her. Afgørende er det i denne sammenhæng, at efter- og højskoler forstås som dannelsesinstitutioner og derfor ikke blot skal bidrage til den enkeltes individuelle dannelsesprojekt men samtidig også skal bidrage til en samfundsmæssig dannelse. Sagt på en anden måde: De frie kostskoler bliver af staten forpligtet til at bidrage til samfundet med etisk, kulturel og politisk sammenhængskraft. Hvorfor? Fordi staten og samfundet har behov for mennesker og borgere, der forstår, at menneskelivet er et fælles og praktisk liv, der ikke leves af sig selv men i medspil og modspil med andre. Der skal mere end blot økonomisk sammenhængskraft til for at få et moderne demokratisk samfund til at hænge sammen. Dermed peger de frie kostskolers hovedsigte på det, der er afgørende, når man taler om de frie skolers frihed nemlig grundlovens 76. Her slås det fast, at staten ikke har monopol på dannelse og at landets borgere kan oprette og drive deres egne skoler blot disse ikke leverer en ringere undervisning, end den der finder sted i statens skoler. Der er således mere tale om en generelt betydningsfuld indskrænkning af statens virksomhed og ikke så meget om efterskolens og højskolens frihed fra staten. 3 Vi står her overfor et grundlæggende demokratisk princip, som skal modvirke en ensidig statslig opdragelse af både nuværende og fremtidige borgere og i stedet muliggøre frie dannelsesprocesser uden statens direkte medvirken eller indgriben. Set på denne måde er efterskolens og højskolens historie ikke så meget historien om at forblive fri for staten og dens virksomhed det er måske i højere grad historien om kampen for at fastholde et demokratisk princip, der både er betydningsfuldt for den enkelte, for samfundet og for staten. Altså et princip der ikke frigør efterskolen og højskolen, men i stedet forpligter skolerne både på en særlig samfundsopgave og en folkelig dannelsesopgave. Anlægger vi en sådan betragtning kan efterskolens og højskolens institutionelle betydning formuleres 3 Selvom Grundlovens paragraf 76 ikke umiddelbart kan siges også at gælde for højskolerne, som ikke omfattes af undervisningspligten, er der alligevel tale om en bestemmelse, der peger på at både efterskolen og højskolen idemæssigt og institutionelt har en fælles opgave. 16

som permanent at bidrage til spørgsmålet om menneskets forhold til samfundet og staten. Ikke ud fra et hvilket som helst perspektiv, men ud fra den opgave som formuleres i de frie kostskolers hovedsigte: At bidrage til livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse. Sammen med princippet i Grundloven formulerer dette hovedsigte efterskolens og højskolens institutionelle opgave og peger på skolernes samfundsmæssige betydning. Som dannelsesinstitutioner er de ikke frie fra hverken staten og samfundet. De er tværtimod uhjælpeligt bundet til en opgave, der er af største betydning for samfundet og staten og det uanset, hvilke politiske og pædagogiske misforståelser der i disse år har vind i sejlene. Mennesket behøver et fællesskab for at danne sig. Efter- og højskolernes berettigelse skal således hverken findes i spørgsmålet om kunder i butikken eller i deres frihed fra staten. Skolernes samfundsmæssige berettigelse må findes i deres institutionelle opgave og dermed i deres dannelsesmæssige betydning. En sådan dannelsesfilosofisk sammenhæng mellem menneskets dannelse og staten finder vi hos den tyske nyhumanist Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Nu havde Humboldt naturligvis ikke begreb om hverken efterskoler eller højskoler og da slet ikke demokrati. Alligevel kan hans dannelsesteori være med til at kaste lys på spørgsmålet om efterskolens og højskolens aktuelle og fremtidige samfundsmæssige betydning. For Humboldt er det en helt central pointe, at det enkelte menneske for at danne sin menneskelighed behøver et fællesskab, et samfund. Mennesket danner ikke sin menneskelighed isoleret fra andre menneskers praktiske liv. Humboldt beskriver nemlig dannelsesprocesser som livlige og frie vekselvirkningsprocesser mellem mennesket og dets verden. Det er evnen og viljen til at indgå i disse frie og livlige processer, der kendetegner det dannede menneske. Disse processer har i første omgang karakter af fordybelser i eller koncentrationer om enkelte områder af verden og derfor er der altid en risiko for at fare vild og blive fagidiot eller nørd ville man vel sige i dag. Man kan være nok så dygtig uden af den grund at være dannet. Hvor fagidioten eller eksperten har fordybet sig i et eller flere enkeltområder, så har det dannede menneske samtidig også udviklet sansen for det almene og kan forbinde enkeltområder til meningsfulde sammenhænge. Først i udviklingen af sansen for det almene i det særlige og evnen til at 17

forbinde og skabe sammenhænge kan man tale om en dannelse, hvor den enkelte bliver sig selv som en særegen og selvstændig person. Den enkeltes dannelsesproces kan dog aldrig blive ved sig selv, men må samtidig også altid overskride sig selv, forbinde sig med og bidrage til andres menneskelige dannelse, bidrage til andres humanisering. På den måde bliver dannelsen til en almen dannelse, fordi den forbinder hvert enkelt menneskes dannelsesproces med andre menneskers dannelsesprocesser. På den måde er mennesker der danner sig altid forbundet med og afhængige af menneskelige fællesskaber. Humboldt formulerer her en forestilling om dannelsesfællesskaber, hvor den enkelte udtrykker sin særegne og unikke personlighed og samtidig forsøger at tilegne sig den andens særegne kvaliteter. Dette møde mellem særegne og unikke personligheder kan alene blive et dannende møde, hvis det hviler på en særlig anerkendelse. Det menneske, der danner sig, må anerkende den andens ret til ligeledes selvstændigt at realisere sin menneskelighed, altså anerkende den andens ret til også at indgå i frie dannelsesprocesser. Dannelsesprocesser, som Humboldt beskriver dem, handler således ikke blot om den enkeltes individuelle dannelse og heller ikke om at blive ens, at blive som den anden eller de andre. Det drejer sig om at åbne sig for den anden og de andre, at skabe forbindelser og sammenhænge. Og det er gennem disse åbne forbindelser og sammenhænge at mennesket bliver sig selv både som menneske og som borger. Staten som garant for frie dannelsesprocesser. Egentlige dannelsesprocesser lader sig altså kun realisere i frie og åbne fællesskaber og alment dannet bliver man kun gennem deltagelse i disse dannelsesfællesskaber. Humboldt omtaler disse frie fællesskaber som nationen og peger derved på nationen, som et offentligt og kulturelt dannelsesfællesskab. Et fællesskab hvor individer i livlig og handlende vekselvirkning med hinanden og verden bestandigt er i færd med at danne sig og dermed bidrager til humaniseringen af verden og menneskeheden. Humboldt er klar over, at denne forestilling om en dannelsesoffentlighed, er helt afhængig af en stat, der garanterer en helt basal sikkerhed. Uden statslige sikkerhedsgarantier lader frie dannelsesprocesser sig ikke gøre. Hvis det menneske, der skal danne sig samtidig også skal bruge sine kræfter på at sikre sig mod fjender af enhver art, kan det ikke for alvor indgå i frie dannelsesprocesser. Mennesket skal bruge sine kræfter i 18

Medborgerskabets glemte færdigheder Hvis vi ser på efterskolernes og højskolernes pædagogiske praksis ud fra denne sammenhæng mellem det menneske, der har behov for at danne sig og den stat der har behov for mennesker, der danner sig, møder vi som jeg ser det - kernen i de frie kostskolers frihed. Efterskoler og højskoler har hverken fået frihed til at distancere sig fra staten eller frihed til at lukke sig for samfundet. Efterskoler og højskoler har ikke frihed til at blive ladt i fred. Tværtimod har de påtaget sig pligten til at fastholde og udvikle et demokratisk-humanistisk projekt. At stat og samfund i disse år udvikler sig mere og mere i modstrid med dette projekt, kan ikke være en undskyldning for, at efterskoler og højskoler udvander eller forlader deres dannelsesopgave for at tilpasse sig markedet eller et stadig mere flydende samfunds tvangsindividualiserede og afmægtige individers private interesser og behov. Selvom det er rigtigt at både efterskoler og højskoler opererer på markedslignende vilkår, så er de ikke private virksomheder og de kan ikke henvise til sig selv, som en del af dansk erhvervsliv når de skal legitimere sig overfor samfundet. Hverken efterskoler eller højskoler kan forstås som private forretninger og når der alligevel er nogle der gør som om de er det, kan man diskutere om de overhovedet taler som efterskole og højskole. Mens de frie kostskoler i Danmark netop er knyttet til et begreb om frihed, er erhvervslivet knyttet til markedets lovmæssigheder og derfor til et begreb om nødvendighed. Efterskoler og højskoler er heller ikke private virksomheder som erhvervslivet er det. De er offentlige institutioner der har en har en institutionel opgave. Det er denne samfundsmæssige opgave som efterskoler og højskoler er fælles om og den opgave bliver det samfundsmæssigt set stadig vigtigere at fastholde og udvikle. Ingen tvivl om at de frie kostskoler gør meget godt for deres elever. Også min egne børn har nydt godt af deres efterskoleophold (og jeg håber på, at deres efterskoleophold på et tidspunkt også vil gøre dem nysgerrige i forhold til højskolen). Her har de levet og oplevet menneskelige fællesskabers dannende betydning og her har de fået lov til helt konkret at erfare, at der er andet og mere end private særinteresser og behov på spil i et menneskeligt liv. Jeg håber, at også mine børns børn engang får den mulighed. Om de får denne mulighed forudsætter dog, at efterskoler og højskoler ikke blot opbevarer ideen om mennesket inden for deres egne mure, men at de offensivt, offentligt og innovativt vil sætte fokus på og eksperimentere med det som den polsk-engelske sociolog Zygmunt Bauman har kaldt 20

medborgerskabets glemte færdigheder. De frie kostskoler har gennem deres lange og betydningsfulde historie ofte kæmpet for deres frihed til at være fri for staten. Stillet overfor konkurrencestatens forestilling om økonomisk sammenhængskraft som det eneste der virkelig virker må de frie kostskoler vende deres frihed på hovedet og insistere på, at staten, uden de frie kostskolers almene dannelses- og formidlingskraft, ikke længere kan være en human og demokratisk stat. Det er den afgørende udfordring til efterskoler og højskoler i disse år. Spørgsmålet er nu blot: Vil de frie kostskoler i fremtiden offentligt og fælles vedkende sig deres samfundsmæssige opgave og ansvar eller vil de stiltiende overlade staten og samfundet til at fortsætte på en kurs, hvor intet peger på at målet er et stadig mere humant og demokratisk samfund? Om de frie kostskoler har kræfter, vilje og fantasi til at tage denne opgave på sig er aldeles afgørende som allerede nævnt - ikke blot for nutidens og fremtidens elever på skolerne men for os alle og derfor ikke mindst for staten. Kilder: Asterisk, nr. 55, november 2010: Skolen skaber `soldater` i nationernes konkurrence. Artikel om Ove K. Pedersen i magasinet. Aarhus Universitet/Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Bauman, Z. (2006): Kritikken privatiseret og afvæbnet. I: Jacobsen, M. Hviid (Red.). (2006): Baumans mosaik. Essays af Zygmunt Bauman om etik, kritik og utopi 1990 2005. Odense: Syddansk Universitetsforlag. Benner, D. (2005): Tekster til dannelsesfilosofi mellem etik, pædagogik og politik. Århus: Klim. Hansen, K. (1963): Folkeopdragelse i nutiden. Dansk Udsyn 43. årgang 1963. Humboldt, W. von (2002): Ideen zu einem Versuch die Gränzen der Wirksamkeit des Staaates zu bestimmen. I: Flitner, A. & Giel, K. (Hrsg.). (2002): Wilhelm von Humboldt: Wärke in fünf Bände, Band 1, (4. Aufl.). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 21

Husted, J. (1999): Livsoplysning i et filosofisk perspektiv. I: Tidsskriftet Kvan, nr. 55, 1999. Klafki, W (2004): Pædagogisk forståelse: En forsømt opgave i læreruddannelsen. I: Klafki, W. (2004): Skoleteori, skoleforskning og skoleudvikling i politisk-samfundsmæssig kontekst. København: Hans Reitzels Forlag. Oettingen, A. von (2006): Pædagogisk filosofi som reflekteret omgang med pædagogiske antinomier: Perspektivering af K. Grue-Sørensens filosofiske pædagogik. Århus: Klim. Valentin Jensen, I. (2010): Skolens undervisning for livet og folkeligheden. I: Komischke-Konnerup, L. & Hansen, Niels Buur (Red.). (2010): Specialundervisning på hovedet almene pædagogiske synspunkter. Århus: Klim. ( Leo Komischke-Konnerup er phd-studerende og medredaktør på Nyt Askov. Artiklen er tidligere trykt i Askov Høj- og Efterskoles Årbog 2010) 22

Det målstyrede barn - nedslag i folkeskolereformens dannelsesbegreb Cecilia Lucia Fava I en tid med fokus på produktivitet, effektivitet og optimering er det svært ikke at gå rundt med en kronisk bekymring over de dannelserelaterede aspekter, man overser med den nuværende uddannelsespolicy. De dannelserelaterede aspekter, der i uddannelsessystemet bliver fravalgt som konsekvens af et tilvalg af evidensbaserede læringsmetoder, målstyrings-systemer og en central styring af vores skolesystem med ensidige foki på præstationer målt på testresultater, spørgeskemaer og karaktergennemsnit. I min optik er der et helt særligt aspekt ved uddannelse, som i disse år bliver underkendt, måske ligefrem forkastet i den politiske iver for at nytænke, optimere og reformere vores uddannelsessystem. Med ønsket om at danne børn til frit handlende og ansvarlige mennesker inden for en pædagogisk og uddannelsesmæssig kontekst lander vi ufravigeligt lige ned i ét af pædagogikkens helt store paradokser: "Når hensigten med pædagogiske processer er at frigøre barnet til sin egen menneskelighed, er opdragelsen paradoksal og antinomisk, fordi den vil tvinge til frihed." (Oettingen 2008: 7) Dette pædagogiske paradoks er en kompleks og mangefacetteret problemstilling, og det frihedsbegreb, der stiles pædagogisk efter, er ligeledes langt fra en ensidig størrelse. Når jeg i denne artikel bevæger mig ind i paradokset, er det med et helt særligt frihedsbegreb i sigte. Et frihedsbegreb, der er dybt forankret i den tyskfødte politolog og filosof Hannah Arendts tænkning. Hos Arendt er frihed vores mulighed for at begynde noget nyt. Friheden til handling blandt andre, der handler i frihed. Det er en frihed, der indebærer et altomfattende ansvar. Et ansvar vi ikke kan blive pålagt, men ej heller undsige os. I Arendts terminologi er det frie menneske dét, der handler - og handlingen som begivenhed, er dét der gør mennesket frit. Den hollandske uddannelsesteoretiker Gert Biesta arbejder i sine værker bla. videre ud fra Arendts handlingsbegreb. Ifølge Biesta skal god uddannelse forstås som en proces, der har til formål at give subjektet mulighed for at komme ind i verden. Subjektet træder ind i vores fælles verden via kvalifikation, socialisation og subjektifikation. Igennem 23

subjektifikationen kan mennesket komme til syne som unikt og uerstatteligt. Denne tilsynekomst og Arendts begyndelse eller initium er inden for rammerne af denne artikel fundamentet for det aspekt i det pædagogiske paradoks, der handler om dannelse til frihed eller personlig dannelse. Dannelse i reformen overset eller forkastet? Med en ny folkeskolereform og ambitionerne om en Ny Nordisk Skole er man i færd med at bevæge sig helt ind i kernen af et uddannelses-paradigme, hvor begrebet dannelse har yderst trænge kår. I min søgen (12/2014-03/2015) i Undervisningsministeriets egne aktuelle dokumenter dukker dannelse op i følgende indledning af manifestet for Ny Nordisk Skole: "Ny Nordisk Skole skal i kraft af en nyfortolkning af den nordiske lærings- og dannelsestradition danne grundlag for udviklingen af de nordiske samfund og lyse op i verden." (nynordiskskole.dk) Ordet dannelse bliver ikke anvendt i de efterfølgende ti målsætninger, manifestet består af. Folkeskolens formål bliver - ifølge egen research - ej heller nævnt i forbindelse med Ny Nordisk Skole. Det falder måske fint i tråd med, at der tales om en nyfortolkning af vores dannelsestradition. I et interview fra 2012 i Folkeskolen er Per Fibæk Laursen, Professor ved DPU, citeret for følgende utvetydige holdning: I det hele taget forstår jeg ikke forelskelsen i dannelsesbegrebet. For mig at se er dannelsesbegrebet ikke et centralt begreb i folkeskolen og har aldrig været det. Ordet dannelse bliver ikke brugt i folkeskolens formålsbeskrivelse eller i andre officielle beskrivelser af folkeskolens opgave. (Olsen 2012) Per Fibæk Laursen var i samme periode én af de pædagogiske forskere, der var udvalgt til den dialoggruppe, der skulle definere og præcisere de værdier, Ny Nordisk Skole skulle bygges på. Et andet begreb, der er i færd med at gå i glemmebogen er formål. Undervisningsministeriets nye didaktiske model 'Relationsmodellen' (Undervisningsministeriet 2014: 9), der er lanceret i forbindelse med indførelsen af den læringsmålstyrede undervisning, er et ganske illustrativt eksempel på, at formålet (målet 24

med undervisningen) har måtte vige pladsen til fordel for læringsmål. Da læringsmål refererer til de forenklede fælles mål - altså udelukkende videns- og færdighedsmål - vil jeg vove den påstand, at den nye, nationale didaktiske model lægger op til et yderst ensidigt kvalifikationsfokus. Tilmed er det i min søgen i officielle dokumenter og artikler, der - i positive vendinger vel at mærke - beskriver Folkeskolereformen og Ny Nordisk Skole, endnu ikke lykkedes mig, at finde mere en én henvisning til folkeskolens formålsparagraf. Henvisningen stammer fra SF'er og folketingsmedlem Pernille Vigsø Bagge, der i et debatindlæg i Kristelig Dagblad maj 2013 fortæller os, at: "[...]skolereformen[...]har folkeskolens formålsparagraf som sit grundlag og dannelsesideal." (Bagge 2013) Men hvilke konsekvenser har det for vores folkeskole, at formålsparagraffen og dannelsesbegrebet er stort set fraværende i Ny Nordisk Skole samt i den nye folkeskolereform? I en artikel i Dagbladet 'Liv i skolen' fra 2013 går Thomas Aastrup Rømer, lektor i pædagogisk filosofi ved DPU, ud med den meget direkte kritik af den aktuelle uddannelsespolicy, idet han skriver, at: "Ny Nordisk Skole repræsenterer en eksklusion af enhver form for dannelse og nordisk skoletradition." (Rømer 2013) Jeg kan med bekymring i sindet tilslutte mig Rømers konklusioner ovenfor, hvilket er den primære grund til, at jeg har valgt at kaste et analyserende blik på de (måske eneste?) officielle dokumenter i forbindelse med Folkeskolereformen, hvor undervisningsministeriet eksplicit forholder sig til og anvender begrebet dannelse. Denne artikel har derfor til formål at belyse og problematisere, hvorledes den danske folkeskole i kraft af den aktuelle uddannelsespolicy er i færd med at bevæge sig væk fra den kultur og det dannelsesbegreb, vi finder i folkeskolens formålsparagraf med forankring i begreber som åndsfrihed, ligeværd og virkelyst. Med udgangspunkt i Biestas refleksioner over formålet med uddannelse samt Arendts handlingsbegreb vil jeg diskutere tre publikationer fra Undervisningsministeriet omhandlende hovedtemaet "Alsidig udvikling". Jeg vil udtrække konkrete eksempler på Undervisningsministeriets forståelse og anvendelse af begrebet dannelse og diskutere dem i relation til det dannelsesbegreb, som jeg finder i folkeskolens formålsparagraf og formulerer via Biesta og Arendts teoretiske refleksioner. Jeg vil igennem min analytiske 25