Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 1. Formålet for dansk:... 2 2. Læsningen.... 2 2.1 Læsekompetance.... 3 2.2 Arbejdet med en tekst.... 4 2.3 Hvordan vælge en bog?... 5 2.4 Fortællestrukturer.... 5 2.5 Teksters sværhedsgrad.... 6 3. Børnestavning - en anderledes danskpædagogik... 8 4. Handletiltag.... 9 4.1 Handleplan for læseindsats... 9 4.2 Testplan... 10 4.3 Klassekonferencer.... 10 4.4 Løbende evalueringsværktøj... 10 4.5 Den forebyggende, den foregribende og den indgribende indsats.... 11 4.6 Specialundervisningstilbuddet på skolen.... 11 4.7 Tidlig læsehjælp TLH... 12 4.8 Procedure vedr. udredning af læsevanskeligheder.... 12 4.9 Læsevejlederens opgaver... 13 5. Perspektivering... 13 1
1. Formålet for dansk: Stk.1. Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. Stk. 2. Undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Undervisningen skal styrke elevernes beherskelse af sproget og udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer. Undervisningen skal udvikle elevernes udtryks- og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i sprog, litteratur og andre udtryksformer. Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab. 2. Læsningen. Sproget er danskfagets overordnede begreb. Ethvert sprogligt udtryk indeholder dobbeltheden af form og indhold. (Læs i bøger med hoved, hænder, hjerte s 25) For at få en god læseforståelse er udgangspunktet et godt ordforråd. Dette forråd udbygges bl.a. gennem læsning. Det er dog nødvendigt at arbejde med ordene og forståelsen, så de dermed bliver et aktivt forråd. Når man arbejder med skønlitteratur, må man tage udgangspunkt i oplevelsen. Arbejdet skal føre videre mod større indsigt, overblik og forståelse. Man må anvende sin baggrundsviden/forhånds- 2
forståelse til at danne indre forestillingsbilleder. Dette anvendes i arbejdet med den nye tekst. Tekstens tomme pladser udfyldes ved at danne inferenser - læse mellem linierne. Fiktion er et eksperimentarium, hvor man kan få viden om verden i bred forstand: andre tider, andre miljøer, andre måder at vælge på. Læseren kan på én gang leve sig ind i og iagttage vidt forskellige livsmodeller. ( Læs bøger med hoved, hænder, hjerte s. 20) Ved hjælp af tekstlingvistikken tager man udgangspunkt i helheden. Man anvender tre standarder for at evaluere forståelsen: 1) en leksikalsk standard: enkeltordsniveauet. Eleven arbejder med ordenes betydningselementer det morfematiske princip. 2) En syntaktisk standard: Forståelse for grammatiske regler. Eleverne arbejder med opbygningen af sætninger, rækkefølgen af led i en sætning. 3) En semantisk standard: Sammenhængen mellem de forskellige dele og strukturer. Eleven arbejder med tekstens makro- og mikrostruktur dvs. tekstens overordnede plan og tekstens detaljeplan. På det overordnede plan er det tekstens genre, kohærens. Enhver genre har en superstruktur. Ved at have et godt genrekendskab, har man en god forståelsesramme når en ny tekst læses. På detaljeplan er det kohæsionen mellem sætninger og ord. Merete Brudholm skriver, at den viden om verden man efterhånden får opbygget oplagres i skemaer. Systemet udbygges efterhånden som man lærer mere. Dette er en indre mental model forestillingsbillede. Når en ny tekst læses forholder man sig til denne tekst afhængig af de oplagrede skemaer. Efterhånden opbygges en metabevidsthed. Den vigtigste metakognitive strategi er, at forholde sig til det i teksten, man ikke forstår. Det kan være ord, kompliceret syntaks eller manglende baggrundsviden. 2.1 Læsekompetance. Grundlaget for læsekompetance er at kunne afkode en tekst. Man bevæger sig fra den skriftlige kodede meddelelse til en identifikation af ordene. Det næste er at kunne forstå meningen sprogforståelsen. Dette forudsætter at man kan gendanne et forestillingsindhold. Den samlede læsefærdighed er et produkt af afkodning og sprogforståelse: L = A x S. Hvis enten afkodningen eller sprogforståelsen mangler, er der ikke en læsefærdighed. Når eleverne efterhånden har lært at afkode, er det nødvendigt at arbejde med automatisering. Dette opnås gennem øvelse. Eleverne må have tilskyndelse og lejlighed til at læse meget 3
2.2 Arbejdet med en tekst. Anne-Kari Skardhamar skelner mellem dybdelæsning og breddelæsning. I en fagtekst gælder det om, at finde tekstens mening. I en skønlitterær tekst er der ofte flere betydningslag, teksten er sammensat og flertydig, der er måske anvendt billedsprog. For at opnå kompetence i dybdelæsning er det nødvendigt at læse opmærksomt. Dette opbygges ved øvelser i observation, analyse, tolkning og beskrivelser. I perioder må man arbejde med fælles tekster, for at give eleverne et bredere kendskab til sproget, genrer, kompositioner og forskellige personskildringer. Eleverne skal træne i, at lytte til tekstens stemme, de fiktive personers stemme og tekstens kærne. De skal udvikle indlevelse, empati og evnen til at lytte og observere. Læreren skal være en kompetent samtalepartner og vejleder i dybdelæsning. Hun skal lytte dobbelt, lytte til teksten og til, hvad eleverne siger. Det er vigtigt at tale om de fiktive personer, hvem der er fortælleren, tekstens mening og de litterære virkemidler som intertekstualitet. Begrebet intertekstualitet bruges om tekster, hvor der er forbindelseslinjer. Det kan være samme tema, f.eks. ulykkelig kærlighed. Historierne kan foregå i det samme miljø, den samme tidsperiode, være modsætninger, være efterligninger eller parodier. Breddelæsning er en kulturel læsekompetance. For at opbygge en bred viden om litteratur, må man læse meget. Derved opbygges en bank med læseoplevelser og læseerfaringer, som man så kan trække viden fra, når man skal dybdelæse en tekst. Man danner et mentalt lager af parallelle fortællinger, der kan fungere som grundfortællinger, referencebaggrund og give en udvidet livserfaring. Slike fortellinger kan være nye eller gamle, for de samme grunnmønstrene i menneskelige følelser og hendelsesforløp gjentas, selv om de ytre sosiale og historiske rammene skifter. (Anne-Kari Skardhamar: Kunsten å lese skjønnlitteratur. s 27) Afhængig af hvilken teksttype eleven skal læse, må de være bevidst om, hvordan de skal læse og arbejde med teksten. De må efterhånden lære at kende grundskemaerne for forskellige genrer, så de derved har bedre forudsætninger for at hente information fra den læste tekst. Line Knudsen skriver: Hvis læseren kender til en genres konventioner, ved han, hvilken type oplysninger han kan forvente at finde i en tekst, og hvilke strukturer det er relevant at søge efter for at lokalisere specifikke informationer eller danne sig et overblik over tekstens hovedbudskab. (Knudsen, Line: Læseforståelse og tekstgenrer s. 8) Der er forskel på gode og svage læsere. De gode læsere, der kender genren, er på forhånd opmærksomme på, hvad der er vigtig, og hvad der er svært at forstå og går ind i en nærmere analyse. De svage læsere vælger ofte at læse videre. For dem er læsning en teknisk færdighed, og de bruger al 4
energien på selve afkodningen. Disse svage læsere skal have hjælp til at identificere hovedideerne og hjælp til at se strukturerne i teksterne. En eksempeltekst gennemgås ved at sætte overskrifter på de enkelte strukturelementer. Herved opøves læseforståelsen. Dette genrekendskab kan udvikles gennem arbejdet med lignende tekster og bruges, når eleven selv skal producere en tekst. Denne målgruppe har brug for hjælp til at opbygge viden i strukturer. Disse strukturer/skabeloner opbygger eleverne ikke af sig selv. 2.3 Hvordan vælge en bog? Det bedste er, hvis man kan tænde en gnist hos eleverne. Det er kun muligt, hvis man selv møder med en gejst for litteraturen. Det er vigtigt, at eleverne bliver mødt med interesse og forståelse, når de vælger bøger. Nogle børn finder hurtigt en bog ud fra titel, forside, forfatter, bogens layout eller sværhed. Andre har behov for, at læreren eller bibliotekaren, ud fra kendskabet til eleven, anbefaler nogle bøger. Det bedste er, når kammerater anbefaler en god bog, som de andre så også får lyst til at læse. Bogen skal læses, for at give en oplevelse i nuet. Den frie læsning skal være individuelt baseret og bygge på den enkeltes interesse og lyst. Læreren må dog ikke blive en populistisk nikkedukke siger Peter Mouritzen. Hun skal præsentere eleverne for nye landskaber, som det kan blive værdifuldt senere i livet at kende til. Læreren er opdrager i litteraturen. Eleverne skal opleve kunst. Igennem arbejdet med litteraturen opnås der kendskab til dele af den danske kulturbaggrund. En række forfattere må man stifte bekendtskab med og nogle personer må alle kende: Den grimme ælling, Emil, Buster, Orla Frøsnapper m.v. Hvis et forløb i skolen bliver alt for formelt og eleverne knækker halsen på alt det, de skal, kan det blive sådan, at man opnår netop det modsatte. Derfor er det vigtigt at opbygge og bevare gejsten. 2.4 Fortællestrukturer. Når mindre børn hører historier læst eller fortalt opbygger de intuitivt fornemmelse for, hvordan strukturen er i en fortælling. Dette danner grundlag for læseforståelse og hjælper, når de selv skal skrive. Ved at bruge skemaer kan eleverne visuelt forholde sig til opbygningen. Merete Brudholm foreslår et fabeldyr. Heri opbygges historiens 3 led: En indledning (hvem, hvor, hvornår), handling (hvad sker, hvorfor, hvordan), afslutning (hvad sker til sidst). 5
Efterhånden som eleverne bliver ældre anvendes mere udbyggede skemaer, der kan være med til at få hold på mere komplekse strukturer i teksterne. Merete Brudholm foreslår ud fra en læseforståelsesstrategi, som Laura A. Staal har udviklet, at benytte et fortællingsansigt, som en visuel ramme for forståelse af en tekst på mellemtrinnet. Hvilket ansigt, der skal benyttes, er afhængig af handlingen i teksten. Er afslutningen i teksten ulykkelig, lykkelig eller åben? For at udfylde rammen er det nødvendigt, at eleven stiller sig selv spørgsmål til teksten før, under og efter læsningen. Når eleven har kendskab til den genre, der skal arbejdes med, har det vist sig, at der er en større forståelse af teksten. Genrekendskabet betyder også, at eleven har et bedre redskab til at hente oplysninger i teksten og lagre disse i hukommelsen. 2.5 Teksters sværhedsgrad. En god motivationsfaktor er elevens bevidsthed om egen udvikling. Ved at samle en logbog over forløbet, eller bruge mulighederne på elevintra., kan eleven få klarhed over forholdet mellem indsats og resultat. Vigtigt, at det er en god oplevelse, der kan bringe eleven videre. Det er nødvendigt at differentiere for at tilgodese bredden i elevernes forudsætninger. For at læsningen udvikles optimalt, må tekstens sværhedsgrad harmonere med elevens læsestandpunkt. Der må helst ikke være flere end 5 10 % af ordene, eleven ikke kan læse umiddelbart, hvis læsningen skal forbedres. For mange svære ord vil påvirke selvfølelsen negativt, og motivationen vil blive reduceret. Når en tekst kan læses med en sikkerhed på mindst 80 % vil eleven efterhånden kunne øge læsehastigheden. Teksten skal ligge i elevens nærmeste udviklingszone. (Vygotsky) I et læseudviklingsperspektiv vil læsehastighed normalt fortælle noget om graden af automatiseringen af læsningen på et bestemt niveau. Al udvikling af læsning finder sted som en vekselvirkning mellem tilegnelse af ny ordkundskab for at øge læsesikkerhed og efterfølgende automatisering. (Jørgen Frost: Læsemåleren) Alle gennemgår en udvikling i læseforløbet, men der er stor forskel på, hvor hurtigt man kommer fra A til D. DPI har udarbejdet en model, der viser forløbet: 6
Nogle elever når desværre ikke helt op til D. Læsestoffet må tilpasses elverne, så de alle føler sig udfordret. De svage læsere skal især mødes med positive forventninger og passende læsestof. Muligvis må der i tilrettelæggelsen tages højde for, at det er nødvendigt med kompenserende hjælpemidler til enkelte elever. Det kan være i form af indscannede tekster eller lydtekster. Ud fra Fælles mål i dansk, de enkelte elevers formåen og målet for forløbet, må der udarbejdes et undervisningsforløb. 7
3. Børnestavning - en anderledes danskpædagogik På Hillerslev skole arbejder vi i indskolingen med en danskpædagogik, som kaldes for børnestavning. Den bygger på sprogforsker Jørgen Frosts teorier om børns staveudvikling og hjerneforsker Kjeld Fredens tanker om læring. Pædagogikken er udarbejdet af Anne Marie Bjerre og Jesper Friis. Nedenstående er uddrag fra deres hjemmeside: Hvad er børnestavning? Børnestavningen tager udgangspunkt i det enkelte barns forudsætninger. Inden pædagogikken igangsættes aftales med børnene og forældrene spillereglerne for børnestavningen: - at børnene ikke skal tænke på at stave rigtigt som voksne - at børnene med det samme kan skrive alt, hvad de har lyst til. - at der er intet, der hedder stavefejl. - at børnene bare skal skrive de lyde, de kan høre eller kender i forvejen. - at man ikke behøver kunne læse det hele med det samme, det kommer efterhånden. - at det er den hurtigste måde at lære at voksenstave på. Hvad sker der? Når man konsekvent bruger børnestavning, viser det sig, at børnene bliver meget motiverede for at skrive, og at de meget hurtigere udvikler en sikker retstavning. Skriveblokering forsvinder, børnene skriver i mængdevis af historier, og der er tale om en fuldstændig undervisningsdifferentiering, idet hvert enkelt barn skriver på sit udviklingsniveau. Tidligere erfaringer med børn der vil have ord rigtig stavet på små sedler, børn der spørger, hvor meget det skal fylde, eller børn, der slet ikke kan eller tør formulere sig på skrift, er ikke hverdag i en klasse, der anvender børnestavningspædagogik. Staveudviklingen Det er altafgørende for børnenes staveudvikling, at de arbejder med og kender bogstavernes lyde. Efterhånden som børnene skriver, udvikler de automatisk en mere og mere sikker retstavning. I begyndelsen har de ofte kun meget få lyde med for det meste konsonanterne, men efterhånden 8
kommer også vokalerne med, og stavetekniske forhold som dobbeltkonsonanter, stumme bogstaver osv. falder efterhånden på plads. I klassen er der er meget fokus på stavning, men de traditionelle diktater er afløst af fællessnak om stavning. Genvej til læsning? Når eleverne børnestaver og dermed hjernemæssigt aktivt forholder sig til det at danne skriftsprog, viser erfaringerne, at det også har en meget positiv effekt på børnenes læsning. Det allervigtigste... Grundlæggende for al børnestavningspædagogik er stemningen. Børnene skal opmuntres og anerkendes for deres arbejde, og atmosfæren i klassen skal være præget af rummelighed, engagement og respekt for forskelligheder. Når den stemning er til stede, dannes de bedste betingelser for lærelyst, vækst og udvikling for hvert enkelt barn. http://www.bjerre-friis.dk/ 4. Handletiltag. 4.1 Handleplan for læseindsats Børnehaveklassen og 3. klasse er venskabsklasser. Vi arbejder med, at en del af fællesaktiviteten er, at de i 1. klasse/4 klasse indgår i et læseprojekt. De danner makkerpar og arbejder ud fra oplæget, som er udarbejdet af DVO. http://www.dvo.dk/index.php?id=177 På elevintra er der flere muligheder for at følge læsningen. Bogkassen: Der er 10 spørgsmål/bog til en stor del af letlæsningsbøgerne. Eleverne dokumenterer derved, at de har forstået indholdet af historien. Boganmeldelser: Eleverne kan derved anbefale bøger til deres kammerater. Læsekontrakt: Muligt at sætte mål op for en periode angående antallet af læste sider. Faglig læsning: Da læsning ikke kun er en sag i dansktimerne, foregår der også læsning af fagtekster i de øvrige fag. 9
4.2 Testplan Bhv. kl. Sprogvurdering Sept. 1. kl. OS64 Observation Survey på en gruppe 2. kl. OS120 National test Maj. Nov. Nov. Maj 3. kl. Nonordsstavning Okt. 4. kl. ST 4 (Stavning) National test Sept. 5. kl. ST 5 (Stavning) Sept. 6. kl. TL1 (Tekstlæseprøve) National test Marts 4.3 Klassekonferencer. Der afholdes en klassekonference hvert år, hvor dansklæreren, læsevejlederen og skolens leder deltager. Her udvikles et forum, hvor der sættes fokus på hele klassens udvikling på læse- og skriveområdet. Nationale tests og gruppetests evalueres og derefter vurderes den indsats, som klassen som helhed har behov for, så alle elevers læseudvikling tilgodeses. Der sættes især fokus på, hvordan læseundervisningen kan differentieres. Der drøftes evt. tiltag i forhold til enkelte elever. På samme måde afholdes der også en klassekonference mellem børnehaveklasselæreren, skolens leder og læsevejleder. Her er det sprogtesten der er udgangspunktet. Læsevejlederen indkalder til konferencerne, udarbejder dagsorden og skriver referat. Referatet skal være en status og handleplan, hvor det skal fremgå, hvem der er ansvarlig for, at de indgåede aftaler føres ud i livet. 4.4 Løbende evalueringsværktøj I indskolingen følges elevernes skriftsproglige udvikling gennem LUS. Når klassen i november måned bliver testet med OS 64 sammenholdes dette resultat med, hvilket LUS-trin eleven er kommet til. 10
4.5 Den forebyggende, den foregribende og den indgribende indsats. Den forebyggende: optimering af alle elevers mulighed for læring. Vi skal være bevidste om, at børnene udvikler deres sprog gennem mødet med fortællinger, dialogisk oplæsning, sange, samtaler, egen læsning m.v. I elevplanerne sættes der mål for hver enkelt elev, der er udarbejdet i fællesskab med eleven, forældrene og læreren. Den foregribende: tiltag til fordel for børn, som er i risiko for at udvikle vedvarende vanskeligheder. Der tilbydes Tidlig læsehjælp til de børn, der i november måned i første klasse ikke er kommet ind i en positiv skriftsproglig udvikling. Den indgribende: Skolen har en procedure i forhold til elever, der har læsevanskeligheder. Der anvendes løbende evalueringsværktøjer, klassetest og uddybende individuelle prøver, som samlet vil kunne danne et godt grundlag for vurderingen af, om der er et reelt specialpædagogisk behov. Skolen tilbyder kompenserende værktøjer til de elever fra 3. klasse der ikke er kommet i gang med en skriftsprogsudvikling. Læsevejlederen tilmelder hvert år de elever, der bruger it - rygsækken til Materialebasen. Derudover tilmeldes eleven www.e17.dk - et netbibliotek for bl.a. ordblinde. 4.6 Specialundervisningstilbuddet på skolen. Skolens undervisning tilrettelægges og differentieres, så alle elever får optimale lærings og udviklingsmuligheder. Der skal være mulighed for, at støtte gives som specialundervisning uden for elevens eget skema. Desuden kan klassen tildeles timer, hvor specialundervisningeslæreren indgår i teamsamarbejdet således, at eleven stadig har sine timer sammen med klassen. Derved opnås der for eleven den bedst mulige kontinuitet i undervisningsforløbet. Bliver det nødvendigt at inddrage nogle af elevens skematimer til specialundervisning, bør denne gives i koncentreret form - mange timer i semesterordning. Specialundervisningen koncentreres om så få personer, som muligt. Det tilstræbes at følgende procedure følges: 11
Indstilling til specialundervisning sker på baggrund af samtaler med forældre, klassens lærere, specialundervisningslærerne, læsekonsulent, og skolens leder, evt. med vejledning fra skolepsykolog, tale-hørekonsulent, sundhedsplejerske eller skolelæge. Skolens leder og specialundervisningslæreren fordeler - inden skoleårets start - puljen af timer til de elever, der har behov. Forældrene orienteres, inden støtten iværksættes. Den støtte, der ydes til det enkelte barn, evalueres efter hver indsatsperiode. Resultatet drøftes i fællesskab med forældre (barnet), klasselærer, specialundervisningslærer og skoleleder. 4.7 Tidlig læsehjælp TLH TLH er et undervisningsprogram, der tilbyder tidlig, intensiv og individuel undervisning af de elever, der er kommet dårlig fra start med at lære at læse og skrive. Hensigten med tidlig indsats er at foregribe, at læseproblemer konsolideres, og at eleven senere får behov for specialundervisning. TLH tager udgangspunkt i det barnet kan og guider barnet videre i læse- og skriveudviklingen. TLH arbejder ud fra et anerkendende menneskesyn. I børnehaveklassen er der gennem sprogtesten og den daglige undervisning muligt at observere, hvis nogle af børnene ikke udvikler bogstavkendskabet og de sproglige forudsætninger optimalt. Da den kommende klasselærer har to timer om ugen i børnehaveklassen, har vedkommende god viden om det enkelte barn. I 1. klasse følges elevernes udvikling med LUS. Kort tid efter efterårsferien testes eleverne med OS64. Klasselæreren og TLH-læreren udvælger 4 6 elever, der testes nærmere med Observation Survey. Ud fra en samlet vurdering tilbydes 2 elever Tidlig Læsehjælp. Forældrene informeres grundigt undervejs. 4.8 Procedure vedr. udredning af læsevanskeligheder. På klassekonferencer eller i forbindelse med det daglige arbejde i klassen kan der opstå bekymring omkring en elevs læse/skrive-udvikling. I samråd med skolens leder, læsevejleder og klasselærer kan det besluttes, at man spørger forældrene, om det er i orden at indstille til, at barnets læse/skrive-udvikling drøftes på et kompetencemøde. Ud over de foreliggende gruppetests, elevplaner og de daglige iagttagelser vil der undertiden skulle indhentes yderligere dokumentation. 12
Læsevejlederen eller specialundervisningslæreren skal så være med til at udrede elevens læseproblemer, ved at anvende f.eks. IL- læseprøverne, Chips eller Testbatteriet. 4.9 Læsevejlederens opgaver Klassekonferencer. Rådgive omkring gruppeprøver. Indsamle og opbevare gruppeprøver og resultater. Indkøbe prøver. Samarbejde med børnehaveklasselæreren omkring resultaterne i sprogtesten. Medvirke ved det første forældremøde i børnehaveklassen. Indsamle oplysninger om elever med læsevanskeligheder, der er indstillet til kompetencemøder. Være sparringspartner omkring læse/skriveaktiviteter i klasserne. Deltage i de kommunale læsevejledermøder. Have kontakt med læsekonsulenten. 5. Perspektivering Når et skoleår skal planlægges i teamet omkring en årgang vil det være oplagt at indlægge en periode, hvor man arbejder med breddelæsning. En af læsevejlederens opgaver kunne være at gå ind i de enkelte teams planlægning og være med i den proces, der sker, når et skoleår planlægges. Vedkommende skal ikke overtage eller dominere planlægningen, men være rådgiver og vejleder. Ved at inddrage biblioteket kan man få god hjælp til at udvælge litteratur, der passer til klassen. Man kan vælge litteraturen bredt, men man kunne også begrænse sig til et område f.eks. eventyr, gysere, faglitteratur, historiske romaner m.m. En af bibliotekarens fornemste opgaver er netop, at gå ind i at sammensætte læsekasser ud fra de enkeltes ønsker. Når perioderne er i årsplanen, er det muligt at orientere biblioteket i god tid, så der er tid til at sammensætte et godt materiale. Hvis det er bibliotekaren, der er bedst til at fortælle om bøgerne, må man fremsætte et ønske til vedkommende. Det er vigtigt at børnene møder en, der brænder for litteraturen og kender bøgerne. 13
Nogle elever læser meget, men andre har behov for et skub. Det er ikke nok at sige til eleverne, at de skal læse. Det er tydeligt på biblioteket, at i de klasser, hvor man bevidst arbejder med børnelitteraturen og forventer, at eleverne læser, er udlånstallet meget højere. Man kunne organisere boganmeldelser, hvor børnene på skift anmelder en bog. Dette kan ske mundtligt eller skriftligt. På elevintra er der en god mulighed for at skrive disse anmeldelser. Andre kan så læse disse. Den enkelte elev fører lister over bøger, der er læst. Når man har opnået at læse f.eks. 1000 sider kunne der f. eks. udstedes et diplom. Et afdelingsteam eller hele skolen kunne arrangere et forløb, hvor man satte fokus på læsningen. En klasse kunne arrangere overnatning, hvor man så læste så meget som muligt i løbet af et døgn. En af de ældre klasser kunne få til opgave at læse bøger op for elever i de yngre klasser. Der er mange muligheder. Det gælder om, at eleverne får nogle gode oplevelser med læsningen, så de får lyst til at komme videre. 14