Afrapportering: Projekt om læring og feedback i naturfagsundervisningen

125499 Forståelsesorienteret feedback i matematik, fysik og biologi Afrapportering: Projekt om læring og feedback i naturfagsundervisningen Indholdsfortegnelse Sammenfatning 2 Delprojekt Rødovre..5 Delprojekt Ishøj..10 Delprojekt Høje Taastrup.20 1

Sammenfatning Mål og fokus: Høje Taastrup, Rødovre og Ishøj Gymnasium har i det forløbne år arbejdet med et udviklingsprojekt, der satte fokus på at give bedre feedback og gøre eleverne mere bevidste om deres egen læringsstil i fagene: kemi, fysik og matematik. Fokus har været på at optimere de gymnasiefremmede elevers udbytte af undervisningen og på at opnå større viden om, hvordan man bedre kan støtte de gymnasiefremmede i at få det feedback de har behov for samt give dem strategier til at løse naturvidenskabelige opgaver. Projektet har været delt op i tre delprojekter, hvor fællesnævnere har været et øget fokus på kommunikationen mellem elever og lærer. På forskellige måder har delprojekterne undersøgt, hvordan lærerne kan gøre eleverne opmærksomme på deres egen læring. Hvordan lærer de bedst? Hvad kan de huske fra de opgaver, der er gennemgået? Hvordan lærer de mere af de rapporter, de har fået tilbage? Etc. Hvordan kan vi optimere de gymnasiefremmede elevers strategier for at lære og forstå det feedback de får i naturfagene: Matematik, fysik og kemi. Målgruppe: De tre gymnasier der medvirker i projektet har en elevgruppe med en høj andel af gymnasiefremmede og derudover mange elever med indvandrerbaggrund. På Ishøj er det henholdsvis 65% og 66% af eleverne i de medvirkende klasser, der er gymnasiefremmede. (Her defineret som en dansk gymnasiel uddannelse. For nærmere detaljer se afsnit om Ishøj). På Rødovre er det 12 ud af 21 i den ene klasse. (Syv har ikke besvaret skemaet). I den anden klasse er det 8 ud af 28 elever. (3 har ikke besvaret). På HTG er 11 elever ud af 28 blevet vurderet som gymnasiefremmede af læreren. Det fremgår ikke entydigt af deres spørgeskemabesvarelser, da mange har udenlandsk baggrund og svarer ved ikke på spørgsmålet. En uddybet beskrivelse af elevsammensætningen kan læses i HTGs delrapport. Organisering og proces: Projektet kom langsomt fra start, idet der til at starte med var en manglende forankring på de medvirkende skolers lærerkollegier. Ansøgningsprocessen havde været for topstyret og de medvirkende lærere ønskede at sætte deres eget præg på projektet. Derfor kom de første to møder til at handle om, hvilke erfaringer de medvirkende lærere havde med sig i forhold til gymnasiefremmede elevers udfordringer med at forstå feed back og følge med i undervisningen generelt. Der blev læst faglitteratur og anbefalinger fra fagkonsulenterne. Koordinator for projektet gav et oplæg til, hvad gruppen kunne arbejde med. På denne baggrund udformede hver skole sit delprojekt, fremlagde det for fra resten af gruppen og fik sparring. 2

Rødovre og Ishøj har begge haft et delprojekt, hvor man har ønsket at afprøve undervisningsforløb tilrettelagt ud fra elvernes læringsstilpræferencer samt CL strukturer. På Høje Taastrup er der blevet arbejdet med brug af rettenøgler, positivt feedback og CL strukturer. Undervejs har der både på Ishøj og Høje Taastrup Gymnasium været udskiftning i lærergruppen, således at det primært har været en person, der har stået med ansvaret. Som det også er beskrevet i delevalueringen fra Ishøj er dette blevet oplevet som hårdt og af stor betydning for projektets gennemførsel. Overordnet vil vi derfor pege på, at det er positivt med strukturen for netværksprojektet, idet der både i projektgruppen og på de overordnede møde for alle netværksprojekter har været sparring og støtte at hente, for de tovholdere der har stået alene på skolerne. Derved er der i hvert projekt blevet høstet vigtige erfaringer, på trods af de lidt hårde betingelser. Samlet kan vi konkludere at projektet understreger vigtigheden af, at der er kollegial og ledelsesmæssig opbakning til udviklingsprojekter. Konklusioner: Helt overordnet kan vi konkludere at der i forhold til de medvirkende læreres kompetenceudvikling har været et positivt udbytte af projektet. Dels gennem de diskussioner der har været vdr. gymnasiefremmede elevers særlige udfordringer, og gennem udveksling af idéer og materiale. Det fælles fokus på, hvordan man kan bevidstgøre eleverne om deres egen læring, og hvordan man som lærer kan få en kommunikation med eleverne om, hvad de forstår og hvad de ikke gør, har også været nyttig og inspirerende. Læringsstile: Ud fra det begrænsede materiale vi har til rådighed er det svært at dokumentere, hvorvidt forsøget særligt understøtter de gymnasiefremmede elevers udbytte af undervisningen. Det var vores tese at særligt mange gymnasiefremmede elever ville have fordel af taktile og kinæstetiske læringsstils metoder, da amerikanske undersøgelser tyder på, at der blandt gymnasiefremmede elever er en overvægt af denne gruppe. Som det fremgår af delevalueringerne har der været nogle ret forskellige forløb på Rødovre og Ishøj, som er de to skoler, der valgte at arbejde med læringsstile. Men det er en interessant pointe, at på Rødovre har alle de gymnasiefremmede elever været tilfredse med læringsstilsforløbet, mens der blandt ikkegymnasiefremmede elever har været enkelte kritiske røster. Overordnet har der på Rødovre været stor succes med at få eleverne til at reflektere over, hvordan de lærer bedst og forholde sig kritisk til om det stemmer overens med den computertest de tog i begyndelsen af forløbet. Dette er en særdeles interessant pointe, idet der her er tale om 2. g klasser. Til sammenligning har projektet i Ishøj arbejdet med en 1. g klasse, hvor eleverne generelt ikke var særlig bevidste om, hvordan de lærte bedst og derfor ikke kunne inddeles i nogen kategorier eller grupper efter den indledende computertest. Selvom lærerne på Ishøj var skuffede over, at de således ikke kunne gennemføre projektet som de havde planlagt indikerer dette resultat, at selve det at sætte fokus på læring og få eleverne i gang med at reflektere over, hvordan de lærer bedst er vigtigt i 1. g. Måske ikke nødvendigvis gennem læringsstilsscreeninger, men for eksempel gennem logbogsskrivning og 3

evalueringer af, hvilke øvelser de har lært af, hvorfor osv. Forsøget indikerer at det giver bedre mening at arbejde med læringsstilsscreeninger i 2. g. Generelt konkluderer både Ishøj og Rødovre at det har været lærerigt og spændende at arbejde med læringsstile og eleverne udtrykker overvejende tilfredshed med de øvelser, der har været afprøvet. På Ishøj er der ingen særlige tendenser i forhold til, hvilke grupper der har været gladest for øvelserne. Tilsyneladende er der en særlig tilfredshed med, at den traditionelle undervisning brydes op med andre typer undervisning. Og særligt taktile, visuelle og kinæstetiske opgaver er populære opgaver, fordi de er praktiske, viser hvad matematik kan bruges til i virkeligheden og bryder med den sædvanlige stillesiddende undervisning. Pointen med at det er rart at vide, hvad matematik kan bruges til i virkeligheden er en genganger fra undersøgelsen: Når gymnasiet er en fremmed verden. Samtidig understøtter tendensen til, at eleverne har været glade for de øvelser, hvor de skulle bevæge sig og røre ved ting, den tese at det er de færreste, der lærer bedst ved kun at lytte til en lærer, samt at det er vigtigt at variere undervisningen. Rettenøgler og CL: HTG projektet har haft den fordel, at det har været mindre procesorienteret end de to andre delprojekter. Derved har det muligt for læreren at vurdere om der har været progression i elevernes kemirapporter og dermed om det tyder på, at der udover elevernes egen oplevelse af undervisningsforløbet også har fundet en egentlig progression sted. Læreren har lavet opfølgende interview med en gruppe gymnasiefremmede elever og vurderet om de har haft progression i deres rapporter. Det har en del af dem og derudover oplever størstedelen også, at de får meget ud af at bruge rettenøglen og give feedback til andre elever. Udover at projektforløbet overordnet opleves som en succes kan det også fremhæves som en interessant pointer, at gruppesammensætningen har været et vigtigt element både for lærere og elever. Ved den første afprøvning, hvor koordinatoren også var til stede som observatør, forsøgte læreren at sætte eleverne i grupper ud fra fejltyper og en formodning om, hvem der kunne arbejde godt sammen. Dette første til, at en del grupper var særdeles velfungerende mens andre fungerede mindre godt. (Særligt de rene drengegrupper). Læreren har siden haft succes med at lave faste CL grupper og par, da dette både gør øvelsen langt mere effektiv tidsmæssigt og skaber tryghed for eleverne, fordi de så ved, hvad de hvad der forventes af dem og har været sammen før. Men det er interessant at to elever fremhæver, hvor vigtige de eksisterende elev elev relationerne er for at øvelsen skal virke for dem. En udtaler: Jeg vil gerne have inspiration fra andre, men ikke nogen jeg ikke har tillid til. Der er nogen jeg simpelthen ikke kan holde ud at være i gruppe med. Den eneste elev der er negativ over for brugen af rettenøgler udtaler: Jeg kan godt lide at arbejde i grupper, men helst ikke i grupper, hvor der kun er piger, jeg vil helst være sammen med andre drenge, kan føle mig lidt jordet i en pigegruppe, de vil ikke høre på hvad jeg siger, det vil kun drengene. Overordnet konkluderer vi, at forsøget med at optimere det feedback vi giver eleverne i naturfagsundervisningen har været positivt og lærerigt. Tilsyneladende har det også givet eleverne en oplevelse af at lære mere og givet øget progression i forhold til kemirapporterne. 4

Rødovre Gymnasium: Evaluering af feed back projekt/læringsstile Deltagere: Lars Krøjgaard, Pernille Wagner, Sune Nørgård Indledning På Rødovre Gymnasium har vi fokuseret på læringsstilsbegrebet i forbindelse med det overordnede projekt om feed back i undervisningen. Særligt fokus har vi haft på, hvor vidt gruppen af gymnasiefremmede elever har haft gavn af vores arbejde med læringsstile. Vi har arbejde med læringsstile i tre klasser: 1ø (bioteknologistudieretning) samt 2p og 2q (begge naturvidenskabelige studieretninger). Eleverne i de tre klasser har taget en computertest (www.learningstyles.net), hvor deres læringsstil er blevet fastlagt ud fra Dunns og Dunns læringsstilsmodel (se Lauridsen, Ole: Fokus på læring om læringsstile i dagligdagen (Akademisk Forlag, 2010)). Problemformulering: Kan viden om læringsstile anvendes i undervisningen, således at gymnasiefremmede elevers læring øges? Problemstillinger: Hvordan kan den enkelte elevs læringsstile afdækkes? Metakognition: Hvordan øges den enkelte elevs bevidsthed om egne læringsstile? Kan Cooperative Learning bruges i arbejdet med læringsstile? Spørgeskemaer om forældres uddannelse I 2p har 21 ud af 28 elever besvaret spørgeskemaet. 12 ud af de 21 elever er gymnasiefremmede (dvs. ingen af forældrene har en gymnasial uddannelse). I 1ø har 28 ud af 31 elever besvaret spørgeskemaet. 8 ud af de 28 elever er gymnasiefremmede. Løbende arbejde med læringsstile i undervisningen: 5

I undervisningen har vi haft fokus på at italesætte over for eleverne, hvilke læringsstile de enkelte sekvenser retter sig mod. Fra lærerside vurderer vi, at dette har givet følgende udbytte: Eleverne er blevet bevidste om, at undervisningen er tilrettelagt med sekvenser, der retter sig mod forskellige læringsstile og dermed også mod forskellige elever. I 2p gør det tilsyneladende eleverne mere tolerante over for øvelser, de ikke lige synes passer dem selv. Ved at tænke i læringsstile er det nemmere for os som lærere at planlægge modulerne, så der er en stor grad af variation, og så vi tilgodeser flere elevgrupper i løbet af et modul. Ovenstående to punkter har gjort dem nemmere at italesætte over for eleverne, hvorfor det kan være en god ide at benytte Cooperative Learning i undervisningen (se Stenlev, Jette: Cooperative Learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer (Alinea, 2009)). I Cooperative Learning anvender eleverne forskellige læringsstile i de forskellige strukturer. Der er specielt i 2p kommet en større forståelse for, at selv om det ikke er alle strukturer der rammer den enkelte, så bliver den enkelte ofte ramt, fordi det store skift i strukturer, og dermed læringsstile, rammer bredt. Det har generelt givet en større forståelse for undervisning med samarbejdsstrukturer. Evaluering af arbejdet med læringsstile i 1ø: Eleverne i 1ø har generelt givet udtryk for, at de har haft godt udbytte af arbejdet med læringsstile. I et spørgeskema fra den 16/12 2010 stillede vi eleverne følgende spørgsmål: Hvorfor har lærerne bedt dig om at undersøge og overveje din personlige læringsstil fortæl hvad din oplevelse er heraf. En del af eleverne mente, at det var for at give lærerne et værktøj i forberedelsen af undervisningen. En dreng med gymnasiefremmed baggrund skriver fx: Lærerne kan bedre tilpasse undervisning. Andre elever opfattede i højere grad arbejdet med læringsstile som et personligt projekt for dem selv. En anden dreng med gymnasiefremmed baggrund skriver: Ved at jeg har en speciel læringsstil kan jeg have nemmere ved at forstå og lære noget. I tråd med ovenstående spørgsmål stillede vi eleverne endnu et spørgsmål om arbejdet med læringsstile, hvor vi lagde vægt på, at eleverne skulle tage udgangspunkt i deres eget arbejde: Hvordan vurderer du selv mulighederne i at arbejde med og være bevidst om din personlige læringsstil: Hvilke positive (og evt. negative) effekter mener du, det kan have?. Generelt skrev eleverne, at det havde udvidet deres egen bevidsthed om, hvordan man kan arbejde (og lære) på den bedst mulige måde. En pige med gymnasiefremmed baggrund skriver: Jeg synes det er godt, at man ved sin læringsstil. Så ved man, hvordan man arbejder bedst og kan få mest ud af modulerne. 6

En anden dreng med gymnasiefremmed baggrund finder i læringsstilsbegrebet en forklaring på, hvorfor han i nogle øvelser har svært ved at følge med: Jeg får forståelse i hvorfor det kan være svært at følge med nogle gange. Enkelte elever i klassen giver udtryk for, at de ikke ved at arbejde med læringsstile har fået noget nyt at vide om sig selv, som de ikke vidste i forvejen. Der er dog ingen af de gymnasiefremmede elever i 1ø, der giver udtryk for dette synspunkt. Evaluering af arbejdet med læringsstile i 2p og 2q i forbindelse med projekt i matematik: I 2p og 2q har eleverne over en periode på 6 moduler arbejdet med andengradspolynomier. I forløbet var der særligt fokus på brug af forskellige læringsstile. Derudover var eleverne sat sammen efter læringsstile to og to på tværs af de to klasser. Formålet var blandt andet at undersøge, om eleverne kunne drage fordel af at arbejde med nogen med samme læringsstil som dem selv. Eleverne skulle i forløbet arbejde med syv forskellige opgaver: De skulle gennemarbejde en tekst (tekstvisuel læringsstil), arbejde med grafer (billedvisuel læringsstil), modellere polynomier med stiftmosaikker (taktil læringsstil), tegne grafen for et polynomium i mandsstørrelse (kinæstetisk læringsstil), optage fremlæggelsen af et bevis (verbal auditiv læringsstil) og lytte til en lydfil, der gennemgik et eksempel (auditiv læringsstil). Eleverne var i den efterfølgende skriftlige evaluering i stand til at sætte ord på, hvilke læringsstile de havde brugt i de forskellige øvelser. Der var altså en klar bevidsthed hos eleverne om, at der er forskellige læringsstile, og at forskellige læringsstile kom i spil i forløbet. Eleverne blev bedt om at skrive, hvilke øvelser og læringsstile der havde fungeret bedst for dem, og hvorvidt der var overensstemmelse i forhold til den læringsstilstest, de havde taget. De fleste elever var i stand til at identificere læringsstile, der havde fungeret godt for dem, og i mange tilfælde, men ikke alle, var der en nogenlunde overensstemmelse med den læringsstilstest, eleverne havde taget. Eleverne havde svært ved at sige generelt, om den makker de havde, havde samme læringsstil som deres egen. Men i nogle tilfælde var det en styrke, at eleverne kunne refererer til læringsstilsbegrebet. Mellem en pige og hendes makker havde der i første modul været samarbejdsproblemer. Efter andet modul gik det dog bedre, og hun sagde efter modulet (noteret ned efter hukommelsen): Min makker og jeg havde en snak om læringsstile, og vi kunne se, at I havde sammensat to der helst ville arbejde alene. Derefter gik det meget fint. De to elever var i stand til at bruge læringsstilsbegrebet til at identificere, hvorfor de (måske) havde samarbejdsproblemer. Da problemet var identificeret var det meget nemmere for de to elever at acceptere hinanden. De vidste muligvis, at de begge skulle gøre en særlig indsats for at få arbejdet til at fungere. Generelt var mange af eleverne glæde for forløbet, og det fokus det havde på læringsstile. Der var dog en gruppe af elever, der var kritiske, og opfattede arbejdet med læringsstile som spild af tid. Interessant nok 7

gav alle i den store gruppe af gymnsiefremmede elever udtryk for tilfredshed med arbejdet med læringsstile (uafhængigt af elevernes faglige niveau). Fremadrettet arbejde med læringsstile i 1ø: Logbog Efter hvert matematik og kemi modul fører klassen logbog over hvilke læringsstile hver enkelt har benyttet, samt hvorvidt det fastsatte mål for modulet er blevet nået. Klassen begyndte at føre logbog i starten af december. Umiddelbart virker det som om, at det har øget elevernes bevidsthed om deres læreprocesser i modulerne, samt skærpet deres opmærksomhed på udbyttet af hvert modul. Det er dog lidt tidligt at sige noget endeligt endnu, da arbejdet med logbøger kun har stået på i få uger. Ændring i arbejds og læringsprocesser Det fremadrettede arbejde med læringsstile i 1ø tager blandt andet afsæt i det arbejde, der blev udført på klassens hyttetur fra den 6/9 til den 8/9 2010, som blandt andet indeholdt følgende forløb: Eleverne startede med at udfylde et spørgeskema, hvor de skulle svare på spørgsmål, der relaterede sig til deres arbejds og læringsprocesser. Derefter fik eleverne i grupper af 4 5 personer tre forskellige opgaver: Læs en matematisk tekst og brug informationerne til at løse en række opgaver. Udenadslære (navne på ioner) Åben opgave: Bestem vandgennemstrømningen i en nærliggende å. Fra lærerside var vi meget opmærksomme på ikke at styre, hvordan eleverne gik til opgaverne (men vi svarede naturligvis på spørgsmål i rollen som konsulenter). Forløbet sluttede af med, at eleverne besvarede et spørgeskema, hvor eleverne reflekterede over, hvordan de havde grebet opgaverne an. I foråret har vi planer om at lave et mini forløb som ovenstående (inklusiv tre opgaver af samme karakter som ovenfor). Eleverne skal besvare samme spørgeskema igen, og vi vil sammenligne de to spørgeskemaundersøgelser med henblik på, om der er sket en ændring i elevernes refleksioner over deres arbejds og læringsprocesser. En ændring som måske kan kædes sammen med vores arbejde med læringsstile. Vi skønnede, at det ikke gav mening allerede i december at lave et mini forløb som beskrevet ovenfor. 8

Konklusion Vi har forsøgt at benytte Dunns og Dunns læringsstilssystem samt læringsstilstesten på hjemmesiden ww.learningstyles.net til at afdække elevernes læringsstile. I forløbet med læringsstile i 2p og 2q mente mange af eleverne, at deres læringsstilspræferencer som fastlagt i testen passede rimelig godt med det, de selv havde observeret i forløbet. Umiddelbart virker det som om, at læringsstilstesten er et rimeligt udgangspunkt for en fastlæggelse af den enkelte elevs læringsstilspræferencer, men at det samtidig er vigtigt, at denne fastlæggelse bliver løbende nuanceret og udbygget med den enkelte elevs egne iagttagelser. Vores målrettede referencer til læringsstilsbegrebet løbende i undervisningen og i forbindelse med særligt tilrettelagte forløb har blandt andet haft som mål at give eleverne en bevidsthed om egne læringsstilspræferencer. Evalueringen af arbejdet med læringsstile i 1ø viste, at dette langt hen ad vejen var lykkedes. Eleverne havde fået en bevidsthed om egne læringsstilspræferencer som mange, og i særligt grad de gymnasiefremmede i 1ø, gav udtryk for, at de kunne bruge til at få et øget udbytte af undervisningen. Ligeledes viste eleverne i 2p og 2q også en høj grad af bevidsthed om egne læringsstilspræferencer, og mange af dem var i stand til at forholde sig kritisk og nuanceret til hvorvidt deres læringsstilspræferencer stemte overens med computertesten. Fra lærerside er det også vores opfattelse, at arbejdet med læringsstile understøtter brugen af Cooperative Learning i undervisningen. En sammenligning af gymnasiefremmede elever og ikke gymnasiefremmede elevers svar på spørgeskemaerne viser, at de gymnasiefremmede elever i både 1g og 2g giver udtryk for tilfredshed med arbejdet med læringsstile. I gruppen af ikke gymnasiefremmede elever er der enkelte, der ikke mener, at de får noget stort udbytte ud af arbejdet med læringsstile. Om dette er en tilfældig forskel i vores lille projekt er dog svært at sige. Fra lærerside vurderer vi dog, at mange elever, både gymnasiefremmede og ikke gymnasiefremmede, er blevet bevidstgjorte om deres egne læringsstilspræferencer forhåbentlig med øget læring til følge. 9

CPH WEST Ishøj Gymnasium Afrapportering vedr. feedback projekt 2010 2011 Deltagere: Allan Vangsøe (bio) Kamran Keshavarzi (fys) Ulrich Hoff (mat, fys) Vores arbejde med projektet har taget udgangspunkt i følgende problemformulering: I en region, hvor gymnasiefremmedhed og negativ social arv er en stadigt voksende udfordring, er det særlig vigtigt at have fokus på kommunikationen mellem elev og lærer, og hvordan denne kan fremmes. Det gælder feedback på elevens faglige og sociale udvikling så vel som den måde, hvorpå fagligt stof formidles fra lærer til elev. Vi ønsker derfor at undersøge, om kendskab til elevernes læringsstile kombineret med målrettet arbejde med de faglige begreber og det sprog (skriftligt og mundtligt), der anvendes i kommunikationen mellem lærer og elev, kan anvendes konstruktivt i denne sammenhæng og øge elevernes generelle udbytte af undervisningen. Indledende bemærkninger: Arbejdet med projektet har på flere områder, og af flere årsager, ikke formet sig som forventet/ønsket. Først og fremmest var der i hele planlægningsfasen tale om et én mandsprojekt pga. manglende tilslutning fra den naturvidenskabelige gruppe. Senere blev projektet udvidet til at omfatte tre deltagere, som desværre hurtigt blev til to. De oprindelige planer for det praktiske arbejde med problemformuleringen blev derefter justeret til at matche et samarbejde mellem fagene fysik og matematik i to 1.g klasser (se bilag A). I praksis har dette samarbejde dog stort set ikke fundet sted, og der har næsten udelukkende været tale om forsøgsundervisning i faget matematik i én 1.g klasse, og fokus vil derfor være på disse tiltag i afrapporteringen. En væsentlig årsag til, at samarbejdet aldrig kom i gang, skal findes i resultatet af de læringsstil screeninger, som de konkrete tiltag skulle tage afsæt i. Dette vil blive beskrevet nærmere. 10

Ovenstående er altså en række af dårlige undskyldninger for et magert udbytte af projektarbejdet, men for to nye gymnasielærere har der været tale om værdifulde erfaringer med, hvilke komplikationer man skal være forberedt på i forbindelse med denne type arbejde. Læringsstil screeninger: Vores tilgang til arbejdet med feedback orienteret undervisning i naturfagene har været at undersøge, om kendskab til den enkelte elevs læringsstil kan forbedre kommunikationen imellem lærer og elev og øge elevens udbytte af den feedback der gives, med særligt fokus på gymnasiefremmede elever. Det har derfor været helt centralt for arbejdet, at få foretaget en læringsstil screening af eleverne, og det var oprindeligt planen, at de konkrete tiltag skulle tage udgangspunkt i resultatet af denne screening. Forventningen 1 var, at eleverne ville fordele sig på grupper med overvejende auditive, visuelle, taktile og kinæstetiske læringsstilpræferencer. På baggrund heraf skulle der tilrettelægges forløb, på tværs af fagene, som tilgodeså og udfordrede de enkelte grupper. Desværre viste det sig meget vanskeligt at drage klare konklusioner på baggrund af testresultaterne 2 (se vedlagte gruppeprofil for 1a, bilag B). På trods af en indledende introduktion til hele læringsstilbegrebet og klare instruktioner til klassernes elever om at svare ærligt, velovervejet og uden skelen til hvad lærerne sikkert gerne vil have, så placerede svarene fra begge klasser sig under It depends ved alle de læringsstile vi havde ønsker om at arbejde med. Klassernes svar er, ifølge Suzanne Strange, kendetegnende for unge og umodne elever. En fejl fra vores side kan derfor være, at vi har valgt at inddrage elever, som endnu ikke har været i gymnasieforløbet længe nok og som ikke er tilstrækkelig bevidste om deres egne stærke og svage sider og deres måde at lære på. Projektet har sigtet mod at styrke elevernes metakognitive kompetencer, men deres forudsætninger har sandsynligvis ikke været gode nok. De uventede testresultater vanskeliggjorde det planlagte arbejde, og resultatet blev, at arbejdet i de to klasser fortsatte uafhængig af hinanden og at der reelt kun blev gennemført forsøgsundervisning i matematikundervisningen i den ene klasse (1a). Testen af denne klasse viste det største udslag ved analytiske/globale præferencer, hvilket blev udgangspunktet for de videre tiltag. Arbejdet i denne klasse har desuden haft fokus på tre af de læringsstilgrupper vi oprindeligt havde i tankerne, de taktile, kinæstetiske og visuelle. Screeningsresultatet gav ingen anledning til at fokusere på netop disse. Eneste begrundelse er lærerens ønske om at eksperimentere, og udarbejde og afprøve forskellige typer af matematikopgaver. Screening for gymnasiefremmedhed : 1 Baseret på tidligere tilsvarende screeninger foretaget på skolen. 2 Vi anvendte LIVES testen fra www.learningstyles.net. 11

Lige så vigtig som læringsstil screeningen, har det været at få kortlagt graden af gymnasiefremmedhed i de to klasser. Til dette formål har vi udformet et spørgeskema (se bilag C), som gør det muligt at klassificere den enkelte elev ud fra den definition af gymnasiefremmedhed, der gives i Når gymnasiet er en fremmed verden af L. Ulriksen m.fl. Screeningsresultaterne for de to klasser (1a og 1z) fremgår af nedenstående to diagrammer. Notationen er flg.: M=mor, F=far, S=søskende. ej(m; F) betyder således, at hverken elevens mor eller far har taget en gymnasial eller tilsvarende uddannelse, mens ej(m; F) dk betyder, at hverken elevens mor eller far har taget en dansk gymnasial eller tilsvarende uddannelse. Da skolen har en betragtelig andel af elever af anden etnisk herkomst end dansk er antallet af elever i kategorien ej(m; F) dk som forventet større end antallet i kategorien ej(m; F). 12

Hvis kriteriet for at være gymnasiefremmed er, at hverken elevens mor eller far har taget en dansk gymnasial eller tilsvarende uddannelse, så viser undersøgelsen, at 66,7% (16) af eleverne i klassen 1a og 65,2% (15) af eleverne i klassen 1z er gymnasiefremmede. Evaluering af forsøgsundervisning i matematik i klassen 1a: Den læringsstilorienterede forsøgsundervisning i 1a blev hovedsagelig gennemført over tre forskellige kernestofområder (lineære sammenhænge, geometri/trigonometri og eksponentiel udvikling). Den ene aktivitet, der er blevet udført inden for sidst nævnte område, er ikke blevet evalueret i forhold til dette projekt. Udbyttet af aktiviteten kan derfor kun evalueres ud fra lærerens egne observationer. I de andre tilfælde har klassens elever ved afslutningen af forløbene lavet en skriftlig evaluering i form af et todelt A4 ark, hvor de på den øverste halvdel kort skulle redegøre for indholdet af forløbet. På den anden halvdel skulle de beskrive hvilke aktiviteter under forløbet de havde lært mest/mindst ved og hvad der havde interesseret dem mest. Det var meningen, at elevernes skriftlige redegørelse for forløbets indhold skulle tjene som et mål for, i hvilken grad de havde tilegnet sig kernestoffets begreber. En del af vores projekt har jf. problemformuleringen været at undersøge, om brug af læringsstile kan fremme elevernes forståelse og tilegnelse af fagets begreber. Det var ikke helt klart for os, hvordan man evaluerer dette, og hvordan man sammenholder elevernes udbytte med at traditionelt forløb. Det var vores håb, at man ud fra elevernes korte skriftlige redegørelse ville kunne vurdere i hvor høj grad de har tilegnet sig begreberne f.eks. ved optælling af antallet af korrekt anvendte fagbegreber i den korte redegørelse. Efter at have 13

gennemlæst elevernes evalueringer virkede det imidlertid usandsynligt at de kunne bruges på den tænkte måde. Derfor vil der i det følgende udelukkende blive fokuseret på elevernes holdninger til de forskellige læringsstile. Evalueringsarkets anden halvdel skulle bruges som til at evaluere elevernes udbytte af de enkelte tiltag: kan de overhovedet huske de forskellige opgaver de har arbejdet med og har de i så fald fået noget ud af dem? Den åbne evalueringsform har gjort, at der ikke foreligger nogen klar evaluering af en del af aktiviteterne. På den anden side kan man argumentere for, at de indirekte er blevet evalueret hvis en aktivitet slet ikke nævnes i elevernes beskrivelser er det nok fordi den ikke har gjort noget stort indtryk og at de ikke har haft et stort læringsmæssigt udbytte deraf. Oprindeligt var det desuden planen, at evalueringen skulle omfatte et kort interview med de gymnasiefremmede elever, for i større detalje at høre deres vurdering af læringsstilsaktiviteterne. Pga. det forliste samarbejde mellem de deltagende lærere har det desværre ikke været tidsmæssigt muligt at realisere denne del af evalueringen. Det er beklageligt, da det jo netop er de gymnasiefremmedes vurderinger, der er interessante for dette projekt. Matematisk tankegang via gådeopgaver Allerede inden projektets skæbne var fastlagt, blev matematikundervisningen i 1a indledt med et kort introduktionsforløb, der havde til formål at vise en anderledes side af faget og rokke ved de sprogligt orienterede elevers ofte negative indtryk af faget. Forløbet introducerede matematikkens tankegang og anvendelighed gennem en række gåder (se vedlagte opgaveark), der kan alle løses med en trial and error tilgang, men bliver betydeligt nemmere, hvis man griber det systematisk og analytisk an. Formuleringerne af de afprøvede opgaver findes i flg. bilag: Bilag 1: 1gma_1_tændstikopgave.pdf Bilag 2: 1gma_2_Tårnene i Hanoi.pdf (hjemmeopgave) Bilag 3: 1gma_3_Logicamus1_Find den falske mønt.pdf Der er tale om tre logikopgaver, hvor eleverne skal analysere problemet ud fra de rammer der stilles og ræsonnere sig frem til en løsning. Læringsstilmæssigt har opgaverne også globale træk: eleverne arbejder ikke med en på forhånd afgrænset del af kernestoffet og kan ikke finde svaret ved at slå op på en bestemt side i lærebogen. De skal gennem samarbejde i små grupper selv komme frem til, fra hvilken vinkel opgaven skal angribes og gradvist finde en løsningsstrategi. Opgaverne kan desuden løses på flere forskellige måder, men gennem den indbyrdes diskussion og efterfølgende plenum opsamling skulle det 14

gerne blive klart for eleverne, at nogle løsninger/strategier er smartere end andre. Herved synliggøres værdien af en systematisk matematisk tilgang. Tændstikopgaven er desuden taktil, da eleverne arbejder med opgaven ved fysisk manipulation af 10 tændstikker. Evaluering: I det følgende gives en række eksempler på forskellige elevtypers evaluering af gådeopgaverne. Jeg synes det var sjovt da vi lavede det med tændstikkerne, fordi vi prøvede at lave noget nyt og det var ikke så kedeligt som at bare sidde og skrive det på papir. (pige, gymnasiefremmed) Jeg synes det hele var skidt, netop fordi jeg ikke kunne følge med og det fanger overhovedet ikke min interesse. (pige, gymnasiefremmed) Jeg føler ikke rigtig jeg har lært noget, har aldrig været god til matematik[...] (dreng, ikke gymnasiefremmed) [...] har været utroligt lærerigt og nyt, især gådelegene og tændstiklegen var sjovt og en anderledes måde at forstå matematiken på. (pige, gymnasiefremmed) Men det hele synes jeg har været godt, undtagen tændstiklegen, da den var lidt for forvirrende til mig. (dreng, gymnasiefremmed) Dog kunne jeg ikke lide tændstikspillet, grundet jeg fandt det en del irrelevant. (pige, ikke gymnasiefremmed) Som tilkendegivelserne viser, har eleverne haft et blandet udbytte af gådeaktiviteterne. Der er ikke nogen klare tendenser i besvarelserne, og man kan ikke afgøre om undervisningsformen har været særlig gavnlig/skadelig for en bestemt elevgruppe. Dog er det altid tændstikgåden eleverne nævner, så noget tyder på, at den har fået mest opmærksomhed. De andre aktiviteter nævnes ikke eksplicit i nogen af elevbesvarelserne. 15

Taktile / visuelle opgaver Fordelt over de gennemgåede kernestofområder blev der indlagt et antal opgaver, som primært tilgodeser elever med taktile og visuelle læringsstile. Opgaverne har været i form af kortspil/vendespil, puslespilopgaver og projektlignende opgaver. Den projektlignende opgave skulle desuden tilgodese de globale elever, som netop bedst kan lide at arbejde med problemorienterede opgaver, som handler om noget konkret/praktisk, og som kræver inddragelse af flere dele af kernestoffet. Formuleringerne af de afprøvede taktile/visuelle opgaver findes i flg. bilag: Bilag 4: 1gma_4_Ligningsløsning Kortspil.pdf Bilag 5: 1gma_7_Hvor kom den kvadratcentimeter fra.pdf Bilag 6: 1gma_8_Historiske beviser for Pythagoras.pdf Bilag 7: 1gma_projekt1_stog.pdf (afleveringsopgave) Evaluering: I det følgende gives en række eksempler på forskellige elevtypers evaluering af de taktile/visuelle opgaver. [...] s tog rapporten, den var sjov at lave, fordi det var anderledes. (pige, ikke gymnasiefremmed) [...] opgaven med s toget var faktisk sjov at lave. Jeg har fundet ud af at jeg får meget ud af at arbejde i gruppe. (pige, ikke gymnasiefremmed) Rapporten med s toget var faktisk også sjov at lave, da jeg er ret glad for gruppearbejde. (pige, gymnasiefremmed) 16

Godt: matematik rapporten om S tog. Fordi det var anderledes og det gør det mere spændende at arbejde med fx. kortet på krak. Jeg kan godt lide opgaver med aktivitet. (pige, ikke gymnasiefremmed) Alt praktisk er godt i min verden, det er sådan jeg lærer bedst. (dreng, ikke gymnasiefremmed) Jeg synes de praktiske øvelser var gode i forhold til tavle undervisning da jeg personligt selv forstår ting/teori bedre når jeg kan føle/røre/holde det. (pige, ikke gymnasiefremmed) Elevernes evaluering viser, at de generelt er positivt stemt over for de taktile/visuelle opgaver, og som eksemplerne oven for viser, så er det særligt de taktile elementer de sætter pris på. Det gælder både for piger og drenge, og for gymnasiefremmede/ikke gymnasiefremmede. Flere af eleverne er bevidste om, at det er den måde de lærer bedst på, men som besvarelserne viser spiller det også en væsentlig rolle, at opgaverne blot er anderledes. At dømme ud fra evalueringerne, og klassens aktivitetsniveau under arbejdet med opgaverne, så kan man med fordel tænke taktile og visuelle elementer ind i matematikundervisningen på C niveau. Kinæstetiske opgaver Blandt de afviklede aktiviteter var også et antal med fokus på gruppen af kinæstetiske elever. Disse aktiviteter blev afprøvet, da mange elever ofte beklager sig over at skulle sidde ned dagen lang. Læringsstilscreeningen karakteriserede ikke en mange af klassens elever som kinæstetikere, men det blev fra lærerens side vurderet, at inddragelse af denne læringsstil kunne være en interessant måde at gøre matematikundervisningen levende på. Formuleringerne af de afprøvede kinæstetiske opgaver findes i flg. bilag: Bilag 8: 1gma_5_Kroppens proportioner.pdf Bilag 9: 1gma_6_Skolens højde.pdf Bilag 10: 1gma_projekt2_hoppebold.pdf (afleveringsopgave, ikke evalueret i forhold til projektet) Evaluering: 17

I det følgende gives en række eksempler på forskellige elevtypers evaluering af de taktile/visuelle opgaver. Jeg synes at det var en god måde at starte på med spil og måle vinkler på bygningen udenfor, men jeg synes da, at det er synd vi gav slip på den læremåde så hurtigt. Men for at være helt ærlig har jeg lært mest ved teoridelen og tavleundervisning samt arbejde i par/grupper [...], (pige, gymnasiefremmed) Jeg synes at d[e] praktiske øvelser er gode fordi man får øjnene op for hvad man kan bruge det til i virkeligheden. (dreng, gymnasiefremmed) Jeg kan bedst lide det praktiske, da det går mest ind i hjernen, end det andet gjorde. (pige, ikke gymnasiefremmed) Jeg syntes, at det var godt, at vi startede med, at lave en fysisk øvelse, så det ikke blev alt for kedeligt. (pige, gymnasiefremmed) Elevernes tilkendegivelser viser, at de overvejende er glade for kinæstetiske aktiviteter. Igen er nogen meget bevidste om, at det er den måde de lærer bedst på, mens andre mere ser aktiviteterne som kærkomne adspredelser fra den traditionelle undervisningsform. Dette synspunkt fremgår tydeligst af den første udtalelses herover. Evalueringerne lader også til at være uafhængig af køn og gymnasiefremmedhed. Konvertering af elevtid til undervisningstid Som en del af vores arbejde med feedback ønskede vi desuden at teste om muligheden for at konvertere elevtid til undervisningstid kunne anvendes konstruktivt i denne sammenhæng. Mere konkret ville vi lave en sædvanlig matematikaflevering om til to timer med mødepligt, hvor eleverne i par/grupper skulle arbejde med et sæt af afleveringsopgaver. Opgaverne skulle ikke afleveres, men blot godkendes af læreren. Ideen var, at man som lærer ville have mulighed for at give en umiddelbar feedback på elevernes arbejde og vejlede dem undervejs i løsningsprocessen. I praksis var det vanskeligt at få arrangeret disse ekstra undervisningstimer, da 1.g klasserne i forvejen har et kompakt skema. Derfor lykkedes det desværre kun at afprøve ideen én gang. 18

Det umiddelbare indtryk af timernes forløb var, at eleverne havde et godt udbytte af at arbejde med afleveringsopgaver på denne måde. I stedet for at gå fast i opgaverne, som når de sidder derhjemme alene, så kan de på denne måde hurtigt få hjælp til at komme videre, enten ved at spørge hinanden eller ved at spørge læreren. Desværre er det kun én af klassens elever der har omtalt dette forsøg i sin evaluering: Jeg kunne rigtig godt lide de to skriftlige timer vi har haft, hvor vi skulle lave nogle opgaver i grupper, da jeg godt kan lide at arbejde sammen med andre. (pige, ikke gymnasiefremmed) Sammenfatning: Det har været interessant at arbejde med læringsstile og gymnasiefremmedhed i matematikundervisningen, omend der har været besværligheder undervejs og arbejdet har bevæget sig en smule væk den feedback orienterede undervisning. Den feedback der er kommet fra eleverne på de forskellige tiltag har været meget interessant og vil være værdifuld i forbindelse med planlægningen af matematikundervisningen på C niveau de kommende år. Som nævnt er matematik langt fra sprogligt orienterede elevers yndlingsfag, og enhver form for viden om, hvordan deres barrierer over for faget kan nedbrydes er værdifuld. Vores forsøg antyder, at man med fordel kan lægge en taktil og kinæstetisk vinkel på undervisningen og de opgaver der stilles. Desuden kan også med fordel tænke globalt i stedet for analytisk. Det er klart, at analytisk tænkning er en af matematikkens kernekompetencer, og sådan skal det selvfølgelig forblive. Vi mener blot, at det er lettere at fange elevernes opmærksomhed og motivation ved at introducere nyt kernestof via projektarbejder og case studier og gemme den analytiske tilgang til bagefter. Hele ideen bag læringsstilbaseret undervisning er netop at viden om elevernes foretrukne læringsstile primært skal anvendes når nyt og svært stof skal tilegnes. Derefter skal eleverne udfordres med varierende læringsstile og ikke fastholdes i én arbejdsform. Den afviklede forsøgsundervisning viser desuden, at man med fordel kan anvende anderledes og lidt skæve opgaveformuleringer som en måde at motivere eleverne på. Elevernes overraskelse over at blive stillet en opgave, der på markant vis afviger fra det de er vant til, kan være nok til at engagere dem i arbejdet. Der er ikke tale om enten eller men både og. De alternative opgaver kan ikke stå alene, men skal suppleres med traditionelle opgaver, der styrker elevernes regnefærdigheder. De anderledes og praktiske opgaver skal blot være den farvestrålende flue, der vækker interesse og får eleverne til at bide på krogen. Når det er gjort kan trawlet kastes ud. 19

Høje Taastrup Gymnasium forståelsesorienteret feedback i kemi Deltagere: Gudrun Beyer Paulsen Indledning Denne opgave tager udgangspunkt i et arbejde som blev indledt af Steen Lykke Jensen, Astrid Helin og undertegnede initieret under startkonferencen om imødegåelse af negativ social arv på de gymnasiale uddannelser ved Naturfagenes didaktik igangsat på startkonferencen på Rosborg Gymnasium i januar 2010. Steen Lykke Jensen bakkede ret hurtigt ud af projektet pga. travlhed og Astrid Helin skiftede arbejdsplads sommeren 2010. Men allerede på startkonferencen blev Steen Lykke og jeg enige om at vores projekt skulle handle om at udvikle metoder til at forenkle den feed back der gives på skriftligt arbejde, samtidig med at det tilstræbes at eleverne forstår og forholder sig til den feed back, der gives på det skriftlige arbejde. Som Steen formulerede det, man bruger tit en frygtelig masse tid på at rette skriftlige opgaver, og opgaverne ender bare i tasken uden at eleverne reflekterer over rettelserne.. Det ender tit med at eleven begår de samme fejl igen og igen. Formålet med at bruge rettenøgler var også at gøre det simpelt at følge elevens progression fra opgave til opgave. Det er nemmere at skrive nogle forkortelser ned i på den liste man har over eleverne fx ko for konklusion og derefter følge op på det. Oprindeligt var det tanken at der skulle arbejdes med et biologihold, men da jeg i det forløbne år ikke har haft nogen biologihold, blev det det kemi B hold jeg begyndte med efter grundforløbet i foråret 2010. Dette hold skulle først afslutte sommeren 2011, og det var derfor velegnet. De andre hold jeg havde i foråret 2010 var hold der blev afsluttet i sommeren 2010 og derfor skønnede jeg at de ikke egnede sig til projektet. Jeg har tidligere på et NV hold som skulle aflevere rapport for første gang forsøgt at lave en genaflevering, således at der blev afsat elevtid til en første aflevering, fx 2,5 timer og tid til en genaflevering fx 1 time. De elever som havde lavet en fyldestgørende rapport første gang, kunne nøjes med at rette nogle få detaljer, eller få nogle vejledninger til kommende rapporter og undgå genafleveringen, mens elever, der havde væsentlige mangler fik mulighed for at vise at de forstod rettelserne ved genafleveringen. Nogle havde udbytte af det, og det er bestemt en metode jeg kan anbefale i grundforløbet. Men det vil være trættende for både elev og lærer, hvis det skulle foregå således hver gang. Mange elever syntes det var snyd at der ikke blev givet karakter før efter genafleveringen. Ret tidligt i foråret 2010 begyndte jeg at udvikle og bruge rettenøgle, som bestod af nogle forkortelser og en kort forklaring og vænnede mit hold til at rettelser i reglen var enkle en forkortelse og de fik så en liste, hvor de kunne slå op hvad rettelserne betød. I de timer hvor der blev givet opgaver tilbage blev der så afsat tid til at eleverne kunne gennemgå deres egne rettelser, rette og få feed back umiddelbart. Jeg har undgået at give elevene karakter direkte, men de har naturligvis kunnet få deres opgavestandpunkt oplyst Imidlertid var jeg ikke særligt tilfreds med rettenøglen, der skulle for mange ekstra forklaringer til, eleverne kunne ikke bruge den umiddelbart og jeg gik derfor i gang med at undersøge hvad andre har gjort i den forbindelse for at få noget inspiration Jeg gik på jagt efter let tilgængelige rettenøgler på nettet. Nogle var ret minimalistiske som min egen var, andre mere udtømmende. Da jeg tidligt i efteråret 2010 gik i gang 20

med at forbedre rettenøglen tog jeg udgangspunkt i en rettenøgle beregnet til fjernundervisning i dansk som fremmedsprog. 3 Denne nøgle brugte nogle forkortelser ganske som jeg selv havde brugt og eksempler på fejlen og hvordan det kan gøres rigtigt. Brugen af rettenøgler forudsætter at der er tale om fejl, der går igen fra opgave til opgave, mens mere opgavespecifikke vanskeligheder, misforståelser må tages op i en konkret i forbindelse med evalueringen af opgaverne. Ofte vil flere have brug for en gennemgang, som kan foregå i plenum. 3 http://sprogven.dk/moodle/mod/glossary/view.php?id=279&mode=date 21

Elevgrundlaget Holdet klassen Holdet var et kemi B hold i en klasse med en naturvidenskabelig studieretning: Mat A, kemi B, fysik B. Klassen begyndte i grundforløbet 2009 og de begynde på kemi efter grundforløbet. Der har været omkring 29 i klassen hele tiden og nogen udskiftning. Således gik der tre elever ud af klassen ved sommeren 2010, en forlod skolen for at fortsætte på et andet gymnasium og to valgte at gå 1.g om på en anden studieretning. I løbet af efteråret 2010 kom der to nye elever ind i klassen, en omgænger fra et andet gymnasium og en der blev overflyttet fra et teknisk gymnasium. Siden sommeren 2010 har der også været en udvekslingsstudent i klassen, så der har været omkring 29. Elevsammensætning i klassen 26 elever deltog i en spørgeskema undersøgelse om deres baggrund. Af de 26 var der 8 der havde svaret nej til moderens gymnasieuddannelse og 11, hvis man tog ved ikke med. Mht. fædre var tallet 5/11, altså nogenlunde det samme. Jeg har udvalgt i alt 11 elever, hvoraf nogle ikke var bekendt med deres forældres baggrund, og enkelte havde nej til fars ungdomsuddannelse og ja til mors mv. En del har svaret ved ikke, det kan skyldes at deres forældre har en udenlandsk uddannelse, eller det kan være svært at afgøre. Nogle af ved ikke svarene kan dække over fx en teknisk uddannelse (ungdomsuddannelse) og en overbygning på en teknisk uddannelse fx maskinmester, installatør (el vvs), bygningskonstruktør. En sådan uddannelse vil jeg karakterisere som en mellemlang videregående uddannelse, da alle disse uddannelser har et stor teoretisk indhold, men spørgsmålene kunne muligvis være stillet, så det ikke var klart. Jeg var selv til stede i de lokalerne, da spørgeskemaerne blev udfyldt, men jeg fik ikke mange spørgsmål om dette. Af de 11 udvalgte elever har 7 en ikke dansk baggrund. Heraf har en kendt flygtningebaggrund. Tre af de 11 elever har andre problemer end deres sociale baggrund, såsom højt fravær og manglende opgaveafleveringer og dårligt standpunkt i et eller flere fag, en enkelt af disse har haft omfattende trivselsproblemer. Jeg har valgt at lave en opfølgende evalureringssamtaler med de 11 udvalgte. Jeg har prioriteret først at tale med de af eleverne, som har afleveret opgaver regelmæssigt og derfor selv har erfaring med rettenøglerne. Nogle af eleverne fik jeg ikke talt med pga. manglende fremmøde den dag hvor jeg lavede samtalerne. Det var snevejr, og mange blev hindret i fremmøde grundet i trafiksituationen. Opgaverne Der har været afleveret 3 rapporter i perioden. Heraf var de to egentlige rapporter, mens den 3. tog udgangspunkt i et eksperimentelt arbejde, men der skulle foretages en del teoretiske beregninger, som skulle sammenholdes med det eksperimentelle, derfor mindede den mere om et opgavesæt end en rapport. De to første opgaver blev udelukkende evalueret vha. rettenøgle, mens det i den 3. rapport kun delvist gav mening, idet de fejl der var først og fremmest var fejl af typen brug af forkert formel på forkert problem, der kom rettenøglen til kort, mens den var udmærket i de første to tilfælde. Ud over rettenøglen har jeg også brugt smileystempel til at angive velfungerende afsnit, gode tegninger, gode beregningseksempler mv. så eleverne også ser hvad der fungerer godt i deres rapporter. 22

I slutningen af perioden blev der givet et opgavesæt i starten af et forløb om organisk kemi. Dette opgavesæt bestod af en række opgaver i organisk navngivning og klassifikation af organiske stoffer. Der blev givet enten en formel eller et navn, og ud fra formlen skulle findes et navn eller ud fra navnet skulle findes en formel. Her gav det ingen mening at bruge rettenøgler. I stedet blev der brugt andre former for minimalrettelser, understregninger, ved forkert nummerering vink om bedre nummerering og lignende men uden at rette i bund. Jeg bad eleverne om at sætte sig i par med en makker de ikke havde arbejdet sammen med og gennemgå opgaverne styk for styk og herunder tale om de rettelser de havde fået og gennemgå uoverensstemmelser. Denne type opgaveevaluering kan med fordel laves i en CL 4 gruppe med makker (a+b, c+d eller a+c; b+d). Elevernes spontane respons på denne form for fortsat evaluering var meget positiv. De fik endevendt og debatteret og forklaret for hinanden. Jeg vil helt sikkert bruge denne arbejdsform senere i forbindelse med lignende træningsopgaver, også træningsopgaver der løses i klassen. I den opfølgningssamtale jeg havde med nogle af de 11 elever. Evalueringssamtalerne Samtalerne tog udgangspunkt i spørgsmål til de forskellige former feed back de havde fået for skriftligt arbejde rettenøglens fordele og ulemper, adfærd med hensyn til at bruge den andre former for feed back, herunder elev til elev feedback. Desuden spurgte jeg nogle af dem om de kunne tænke sig andre former for feedback, fx også positiv inspiration fra andre elever, fx i matrixgrupper. Det væsentlige indhold af disse samtaler fremgår af bilag Konklusion Opfølgningssamtalerne I bilaget regnearket har jeg opsummeret standpunkt og de fremherskende koder til rettenøglen. De fleste af de 11 elever har været flittige mht. at aflevere. Nogle har lavet fremskridt i løbet af perioden. En enkelt har ikke afleveret nogen opgaver og har derfor ikke kunnet svare på den del af spørgsmålene Elevernes syn på rettenøglerne Flere af eleverne har været glade for rettenøglerne. De synes de har været præcise, og de kunne målrettet finde frem til det der skulle rettes. De har efterhånden vænnet sig til at bruge hinanden. De føler også at de ikke alene lærer noget af at få hjælp fra andre, men at de i endnu højere grad lærer af at hjælpe andre eller give feed back til andre. De er dog ikke villige til at åbne sig for hvem som helst, og en enkelt svarede at der var en enkelt elev hun absolut ikke ville arbejde sammen med. Flere af eleverne svarer at de føler at det giver dem meget at give feed back på andre elever eller hjælpe, de lærer noget af det fagligt og det giver dem selvtillid. En af drengene var bestemt ikke glad for rettenøglen. Han kunne aldrig finde den, når han skulle bruge den, han vidste ikke altid når han fik opgaver tilbage (jeg tilstræber at skrive det på lectio). Men han klarede sig ved at spørge nogle af de andre drenge. 4 Jeg har til holdet lavet nogle faste grupper 1-7 á 4 med henblik på en gang imellem at lave forskellige former for CL= cooperative learning. Jeg har søgt at sammensætte grupperne alsidigt, grupperne revideres med passende mellemrum, 1-3 gange på et skoleår eller ved behov. Hvert gruppemedlem har et bogstav a, b, c, d. Det gør det meget nemt at organisere et gruppe arbejde, hvor a er har en rolle, b er en anden osv. Ligeledes kan man i forbindelse med opgave evaluering bede a er og b er gå sammen, c er og d er, eller a er og c er mv. Eller man kan give bogstaverne formidlende roller a og b skal forberede og formidle opgave 1 til c og d, som skal gennemgå opgave 2 for a og b. mv. 23