Indledning En lokal amerikansk finanskrise, der udløser en global finanskrise, efterlader hele den islandske økonomi i ruiner og får millioner af

Professionshøjskolen University College Capital Diplomuddannelsen Uddannelses- og Erhvervsvejleder Afgangsprojekt Udarbejdet af Claudia Hoffmann Dose Vejleder: Per Bram Hinløv Efteråret 2008 1

Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 4 Metode... 5 Mit professionelle udgangspunkt... 6 Globalisering eller internationalisering - en tænkning til forskel... 7 Hvilket samfund?... 8 Castells... 8 Giddens... 9 Forestillingen om Kundskabskapløbet... 10 Senmodernitetens individualiserede dannelsesforestilling... 11 Undersøgelsens datagrundlag... 12 De empiriske data... 12 De kvantitative data... 13 Overvejelser vedr. spørgeskemaet... 14 De kvalitative data... 16 Fokusgruppeinterviews... 16 Mine forventninger og de faktiske svar... 16 Sådan svarer eleverne... 18 Analyse af elevernes svar... 18 De strukturelle forhold... 18 Vedrørende forestillinger om fremtiden... 19 Uddannelse i udlandet... 19 Udstationering i udlandet... 21 Internationalt samarbejde i Danmark og fremmedsprog... 21 Inspirationskilder her og nu... 22 Virtuelle kontaktmuligheder... 22 Kendskab til voksne med udenlandske arbejdsrelationer... 24 UU-vejlederens rolle m.h.t. global vejledning... 24 Et spadestik dybere... 26 Det vejledningsfaglige arrangement... 28 Globalt vejledningssigte blandt UU-vejlederne?... 30 Barrierer for globaliseringsvejledning... 32 Arrangementets virkning på UU-Sjælsø... 32 Konklusion og anbefalinger... 33 2

Indledning En lokal amerikansk finanskrise, der udløser en global finanskrise, efterlader hele den islandske økonomi i ruiner og får millioner af japanske og europæiske pensionssparere til at holde vejret. Eksemplerne på, hvor stærkt vores lokale verden er vævet ind i resten af verden, er legio: afrikanske narkohandlere ved Hovedbanegården, danske journalister, der alligevel ikke vil ansættes på en iransk TV station, som sender fra Nørrebro. Tyske, litauiske og polske og håndværkerbiler er en naturlig del af trafikken. Ukrainske au pair piger henter flokkevis af børn i nordsjællandske daginstitutioner. Indiske læger hidkaldes ikke kun af Regionsrådet i Midtjylland, lægemangel plager også Australien, Singapore, Japan og Taiwan. Ifølge den internationale migrationsorganisation IOM sker der p.t. en massiv ud- og indvandring i Sydøstasien, hvor den demografiske udvikling kan føre til, at selv Kina kommer til at mangle kvalificeret arbejdskraft. Danske virksomheder proklamerer, at de anser de danske videregående uddannelser for så ringe, at de er nødt til at rekruttere udenlandsk arbejdskraft. Thailandske kvinder bliver hustruer for ensomme nordjyske landmænd. Danske familier drager ud i verden, fordi mor eller far har fået et job i udlandet, men den danske folkeskole er ikke indrettet til hjemvendte nomadebørn. Disse aktuelle eksempler på en globaliseret hverdag kan få det til at svimle for en, fordi de i deres forskellighed kan ses som udtryk for, i hvor høj grad en bredt facetteret globalisering allerede er blevet del af vores danske hverdag. Der er tale om arbejdsdeling på kryds af tværs af nationaliteter og uddannelsesmæssige niveauer og en global uddannelsespolitisk konkurrencesituation. Det er en verden, hvor statens voldsmonopol undergraves af grænseoverskridende kriminelle syndikater, og hvor et til tider sporadisk engelsk som den globaliserede verdens lingua franca fratager det enkelte menneske mulighederne for en nuanceret sproglig kommunikation. Selv det, der opfattes som tilhørende privatsfæren, familiære strukturer, valg af bopæl, er ikke upåvirket. Når globaliseringen, som bl.a. sociologer, politologer og psykologer længe har udpeget som et vilkår i postmoderniteten, og som ovenstående eksempler demonstrerer, ikke kan opfattes som en verdensfjern teori uden relation til hverdagen, kan det undre, at globaliseringen næppe optræder i den vejledningsfaglige diskurs blandt UU-vejledere. Et UU-center har til opgave at vejlede børn og unge op til 25 år mhp., at de kommer i en tilfredsstillende uddannelsesmæssig eller erhvervsmæssig situation, for at de på længere sigt kan 3

brødføde sig selv og bidrage til, at regeringens målsætning om, at 95 % af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse inden 2015, opfyldes. Men hvis alle på et eller andet niveau skal kunne positionere sig strategisk velvalgt i et globaliseret uddannelses- og arbejdsmarked, svigter et UU-center så ikke, hvis det forbigår dette aspekt m.h.t. vejledning til livslang læring? Min undren over, at globalisering i UU-kredse tilsyneladende kun kommer til udtryk gennem en særlig indsats over for børn og unge med en anden etnisk baggrund end dansk, førte til, at jeg i foråret 2008 på et møde for alle vejledere i UU-Sjælsø spurgte mine UU-vejleder kolleger, om der var andre end mig, der kunne se det relevante og spændende i, at UU-Sjælsø som det første UUcenter deltog i til Cirius Internationale uge i begyndelsen af november 2008. 1 Det medførte nedsættelsen af UU-Sjælsøs globale arbejdsgruppe, hvilket ikke kun blev inspirationskilde til nærværende opgave, men også tegner til at skabe langtidsholdbare tiltag for at integrere den globale dimension i vejledningen i UU-Sjælsø. At jeg siden som nyudnævnt souschef har fået et ledelsesmæssigt råderum til at udstikke en kurs for organisationen, bør også nævnes. Problemformulering Hvordan kan et UU-Center leve op til udmøntningen af de uddannelsespolitiske intentioner om at ruste de danske unge til en global videns- og serviceøkonomi samtidig med, at der i vejledningen er konvergens i forhold til de unges aktuelle identitetsdannelsesprocesser og dermed følte vejledningsbehov. På hvilken måde opstår der særlige vejledningsmæssige udfordringer m.h.t. at åbne de unges øjne for deres individuelle uddannelses- og arbejdsmæssige muligheder og udfordringer i en globaliseret virkelighed? Særlige vejledningsmæssige udfordringer forstås i denne sammenhæng som, at UU-vejlederne mestrer at skabe et refleksionsgrundlag for de vejledningssøgende, således at der ikke udelukkende 1 CIRIUS, en styrelse under Undervisningsministeriet bidrager til at styrke Danmarks position i det globale samfund ved at fremme uddannelsernes internationalisering, interkulturel forståelse, integration og globalt udsyn. 4

er tale om overgangsvejledning fra folkeskolens ældste klasser til en ungdomsuddannelse, men om karrierevejledning. Hvilke ledelsesmæssige udfordringer ligger der i at integrere den globale dimension i den tænkning, der præger vejledningen i et UU-center? Metode Den gennemgående tankegang i denne opgave er præget af en sammenvævning af globaliseringens makro- og mikroniveau, dvs. den søger at belyse, hvordan globaliseringsteoriers påpegning af moderne livsvilkår kan genfindes i vejledningsfaglige problemstillinger i et UU-center. Globaliseringen er valgt belyst primært ved hjælp af Manuel Castells og Anthony Giddens teorier, der på individniveau perspektiveres ved inddragelsen af psykologen Svend Brinkmanns tænkning. Herefter analyseres, hvilke forestillinger og nedslag af ovenstående teorier, der kan spores i den nuværende konkrete danske uddannelsespolitik. Et er det teoretiske og politiske niveau, skåltalerne og traktater på EU niveau, og noget andet er udfordringerne i den vejledningsfaglige hverdag og praksis. Derfor knytter det næste niveau i opgaven an dertil: kombinationen af UU-Sjælsøs globale arbejdsgruppes vage faglige formodninger, det konkrete arrangement, Global Dag, for 9. klasserne i Allerød Kommune og et opstået behov for en diskussion af, hvordan UU-Sjælsø forholder sig til globaliseringsdimensionen i vejledningen, samt nærværende opgave førte til, at vi valgte at foretage en empirisk undersøgelse af elevernes tænkning. Undersøgelsen er inddelt i en kvantitativ dataindsamling i form af et kortfattet spørgeskema, som eleverne udfyldte inden arrangementet og en kvalitativ efter arrangementet. Den empiriske del danner omdrejningspunktet for opgavens overvejelser m.h.t. en kommende vejledningsfaglig praksis. Jeg har valgt nogle nedslagspunkter m.h.t. til udlægningen af den empiriske undersøgelse. For at kunne belyse elevernes udsagn i karrierevalgsteoretisk kontekst og dermed tilføje vores hverdagsforklaringer et teoretisk fundament, inddrages Gottfredsons og Krumboltz karrierevalgsteorier og SCCT, fordi de tilsammen skaber et helhedsbillede m.h.t. identitetsdannelse, 5

læringsteori og relationers betydning, og fordi elevernes svar udfordrer visse elementer i de teoretiske forklaringer. Af hensyn til opgavens omfang kan videnskabsteoretiske retninger kun nævnes kort forbindelse med de empiriske data. Vores valg af oplægsholdere til arrangementet forankres kort i en teoretisk kontekst, der beskæftiger sig med elevernes identitetsdannelsesproces. Det direkte empiriske materiale har muliggjort systematiserede tanker om det aktuelle initiativ vedrørende eleverne, men peger samtidig på et fremtidigt arbejdsfelt for organisationen. Til at analysere UU-centrenes generelle arbejde i forhold til globalisering har jeg valgt at tage afsæt i det indirekte empiriske materiale, der fremgår af Cirius undersøgelse. 2 Af denne analyse samt de forudgående teoretiske implikationer udspringer en vurdering af problemstillinger vedrørende og anbefalinger til en fremtidig praksis i UU-Sjælsø. Ud fra en systemisk ledelsesteori berøres kort udfordringerne i implementering af en global målsætning og en strategi for at omsætte dem til praksis. Ud fra et helhedsperspektiv inddrager denne opgaves problemstilling dermed relevante elementer fra de tre obligatoriske moduler og mine to valgmoduler Valg og Valgprocesser teorier og praksisformer samt Udvikling, kvalitet og ledelse af vejledningsmiljøer. Mit professionelle udgangspunkt Med en bred erfaringsbaggrund fra både det almene gymnasium og det tekniske gymnasium, hvor jeg bl.a. skaffede 1årige praktikpladser til danske htx ere i Tyskland, og med internationale kontakter som arbejdsfelt, slog det mig som relativt nyansat i et UU-center, at der i den sektor er meget sparsomt fokus på et globalt perspektiv. Dette gælder både m.h.t. at forberede eleverne og de unge på et uddannelses- og arbejdsmarked i en globaliseret verden, og ikke mindst m.h.t., at der blandt UU-vejlederne ikke synes at være noget blik for, at vejledningsfeltet rummer muligheder for kvalificerende internationale netværk - dette på trods af at vejledningspraksis ofte mere eller mindre bevidst er afledt af globalt tænkte vejledningsteorier om f.eks. karrierevalg. 2 Den internationale dimension i dansk vejledning - hvad siger vejlederne selv? 6

Globalisering eller internationalisering - en tænkning til forskel Hvis man inddrager den konstruktivistiske tanke om, at sproget spiller en central rolle for vores fælles koordinering af mening og forståelse, 3 så inviterer sprogbrugen vedrørende internationalisering og globalisering til et kort eftersyn. Således er det i min optik påfaldende, at der endnu ikke findes den vejledningsmæssige fagterm, der er anvendt i nærværende opgaves titel: Globaliseringsvejledning. Fraværet af et begreb, der favner den udfordring, der ligger i at vejlede i forhold til en globaliseret virkelighed kunne udlægges som, at f.eks. vejledningsuddannelsen ganske vist inddrager sociologiske teorier som et baggrundstæppe, men at genstandsfeltet for hvad dette betyder for vejledningspraksis endnu er uopdyrket. I hverdagssproget synes begreberne internationalisering og globalisering at blive brugt med en vis tilfældighed, hvor det dog er min fornemmelse, at globalisering synes at vinde frem i forhold til internationalisering. Dette støttes af en søgning vedr. anvendelseshyppigheden af begrebet globalisering, for mens den kun giver 2 hits for årene 1983-1992, er der tilsvarende 577 alene for året 2007. 4 Forskningen arbejder derimod med en tydelig kategorisering. Baumanns distinktioner mellem universalisme, internationalisering og glokalisering, 5 Castells globale netværkssamfund med identitetsløse verdensborgere, 6 Becks kosmopolitiske fornuft, 7 Giddens analyse af nye sociale kosmopolitiske skel beroende på talent, teknologi og tolerance, 8 vidner om en kamp for at begrebsliggøre grænseoverskridende fænomener. Indholdsmæssigt sætter de dog alle spørgsmålstegn ved nationalstaters påvirkningskraft. De økonomiske, kulturelle, virtuelle, medieog forskningsmæssige samt politiske påvirkningsfaktorer ses som værende blevet så tætte, at nationalstater er berøvet muligheden for at være proaktive. Sagt med Castells metafor, så er strømmenes magt blevet vigtigere end magtens strømme. 9 3 Jacobsen, Bo, Videnskabsteori side 157 4 www.ordnet.dk/korpus en systematisk undersøgelse af sprogbrugen i danske tekster; i alt 56 millioner ord 5 Thorup, Mikkel At tænke globalt side 16 ff. 6 ibidem side 191 7 ibidem side 77 8 Giddens, Anthony Europa i globaliseringens tidsalder side 88 9 ibidem side 196 7

Hvilket samfund? Senmodernitet, postmodernitet, netværkssamfundet, videns- og servicesamfund, forbrugersamfundet, 10 konkurrencestat - de fremherskende tendenser i vores tid peger på, at stadig flere områder af hverdagslivet præges af æstetisk refleksivitet, hvilket stiller nye krav til forestillingsevne, kreativitet og timing. 11 I en verden af afmaterialiserede produkter, hvor oplevelser og events er blevet varer, efterspørges en ny type ageren, kompetencer og i ringere grad kvalifikationer. Symbolsk kapital vil i endnu højere grad være adgangskravet i forhold til det gode liv. 12 Castells Ifølge Castells teori er vi i korte træk vidne til en grundlæggende magtforskydning, der bl.a. beror på, at produktionen ikke længere er baseret på en hierarkisk organisationsform. 13 Vi lever i en kultur, hvor vi skal kunne navigere gennem endeløse valgmuligheder og sidst men ikke mindst, kan magten ikke længere lokaliseres i de enkelte landes politiske magtcentre. For ikke alene er statens mulighed for national styring udtømt gennem supranationale makroprocesser, men også nedefra presses statens hidtidige magtmonopol gennem subnationale mikroprocesser, der er uden for kontrol. Statens sidste handlemuligheder er at sætte statens borgere, eller skulle man snarere sige brugere, i stand til at klare sig i den globale uddannelses- og informationskonkurrence. 14 Dette er måske afledt af antagelsen om, at borgernes viden er den eneste garant for at staten kan basere sig på skatteindtægter, der igen kan tilfredsstille borgernes ønsker om at leve i en velfærdstat. Netværkssamfundet har til gengæld taget over, hvor vi lever i en tidløs tid i kraft af vores anvendelse af informationsteknologien, som Castells tillægger en overordnet stor betydning. Vores adgang til den, og ikke mindst vores evner til at agere sammen med den, er afgørende for, om vi befinder os på vindersiden, nemlig der, hvor de dominerende aktører og processer er at finde. Eller om vi er bundet af tid og geografisk rum, fordi vi ikke har forstået, at rummet har ændret grundlæggende karakter fra at være geografisk lokaliserbart til at være en proces. 15 Castells peger på, at disse tendenser fremkalder videns- og magtalliancer, der lader elitens medlemmer, med Castells udtryk kaldet globapolitter, udfolde sig bogstavelig talt grænseløst. Til gengæld er der i 10 Brinkmann, Sven Identitet Udfordringer i forbrugersamfundet side 131 11 Korsgaard, Ole Kundskabskapløbet s. 30 12 Jerlang, Espen i Knudsen, Anne m.fl. Ungdomsliv og læreprocesser side 76 13 Thorup, Mikkel, At tænke globalt side 178 14 ibidem side 197 15 ibidem side 187 8

hans optik en reel fare for en eksklusion af resten af et lands befolkning. Som reaktion på en deraf følgende identitetsusikkerhed identificerer Castells tre slags identitetsskabende reaktionsmønstre: den legitimerende identitet, hvor statslige institutioner, UU-centre! har en gensidigt selvforstærkende dominans, der dog ifølge Castells kun levnes chancer i et hedengangent industrisamfund modstandsidentiteten, hvor man trækker sig tilbage i en reaffirmation af det, som man allerede kender projektidentiteten, der lever af at et givent samfund bevidst vælger værdier og kulturelle koder, men er villig til at indgå i en kommunikation Det er min vurdering, at Castells skildring af vores samtid kun i meget beskeden grad retter blikket mod de frigørende potentialer, der kunne være at finde i et kosmopolitisk demokrati. Til gengæld kan hans formaninger om at holde øje med risikoen for eksklusion faktisk skærpe vejledningsfeltets fokus på, at børn og unge med særlig behov for vejledning også kunne være de børn og unge, for hvem it ikke eller kun i ringe grad indgår i en social interaktion. Giddens Mens nationalstaten hos Castells tilnærmelsesvis synes at have udspillet sin rolle, operer Giddens i sin nyeste del af sit forfatterskab med begrebet en sikrende eller garanterende stat, der via sociale investeringer gør individet i stand at kunne navigere i senmodernitetens kaotiske valgmuligheder. 16 At sætte den enkelte i centrum ses af Giddens ikke som narcissisme, og ønsket om psykologisk selvbestemmelse tolkes som en søgen efter forbundethed med andre mennesker. Videns- og serviceøkonomien fører uvægerligt til sociale transformationer, og Giddens peger i den forbindelse ikke ulig Castells på opkomsten af nye klasser. 17 En vigtig pointe er her, at 50 % af jobbene i videns-/serviceøkonomien stiller krav til et højt niveau af kognitive og /eller personlige færdigheder. Da forandringer er et vilkår, må individet lære sig mobilitetsrelevante kvalifikationer, hvilket også kan omskrives til, at hver enkelt må opøve færdigheder i at få det optimale ud af situationer, der umiddelbart slår fødderne væk under folk f.eks. nedlæggelse af arbejdspladser, skilsmisser. 18 Giddens påpegning af nødvendigheden af at erhverve sig disse 16 Giddens, Anthony, Europa i globaliseringens tidsalder side 123 17 ibidem side 81 18 ibidem side 90 9

overgangskompetencer peger i mine øjne direkte på den del af Krumboltz karrierevalgsteori, der fremhæver, at vejledere bør forberede vejledningssøgende på at kunne håndtere dynamiske jobindhold. 19 Senmoderniteten stiller dermed både kognitive krav om faglig udvikling kombineret med kravet om identitetsmæssige tilpasningskompetencer dvs. at kunne udholde et vist metaniveau i selvets evigt refleksive projekt. 20 Men selvom disse store udfordringer er til stede, udtrykker Giddens en forhåbning om, at nationale og transnationale institutioner som f.eks. EU er i stand til at begrænse en destruktiv globalisme. 21 Oversat til et uddannelsespolitisk niveau kan man således tolke Giddens teorier som en tro på, at en vejledningsfaglig indsats til en vis grad kan være kompensatorisk i forhold til f.eks. en manglende social kapital. Omvendt er jeg af den opfattelse, at kompensationsmuligheden kun er reel, hvis vejlederen er bevidst om, hvilken politisk, institutionel og psykologisk virkelighed han eller hun er del af. Forestillingen om Kundskabskapløbet Sputnik-chokket, Toyota-chokket, Togo-chokket, Pisa-chokket med mellemrum gribes nationalstater, der ellers tror sig på omdrejningshøjde, af panik, når de i f.eks. transnationale undersøgelser indtager en meget lidt smigrende placering. Og selvom der ofte stilles spørgsmålstegn ved analysemetoderne, skal deres uddannelsespolitiske gennemslagskraft ikke underkendes. Men hvad sker der hvis alle nationalstater har ambitioner om at fostre Uddannelser i verdensklasse? 22 Der opstår et kapløb på flere niveauer mellem stater og de enkelte arbejdstagere. 23 Den danske politik genspejler denne forestilling, hvor man gennem f.eks. gennem nedsættelsen af Globaliseringsrådet markerer, at Danmark som nationalstat ønsker at være en aktiv aktør, der påtager sig ansvaret for at ruste borgerne til at kunne agere i en globaliseret verden. 19 Højdal m.fl. Karrierevalg side 115 20 Giddens, Anthony Europa i globaliseringens tidsalder side 256 21 ibidem side 266 22 http://wwwuvm.dk/05/verdensklasse1.htm?menid=6410 23 Korsgaard, Ole Kundskabskapløbet side 20 10

Med henblik på uddannelsespolitikken affødte dette i 2004 en redegørelse til folketinget, der betegnende nok hedder Styrket internationalisering af uddannelserne. 24 Dette kan netop tolkes som udtryk for, at der på det uddannelsespolitiske niveau nødvendigvis må tænkes i transnationale forhold, dvs. at uddannelsessystem er forankret i en nationalstat, der giver sine borgere muligheder. Perspektivet udvides i den følgende redegørelse i 2005, Danmark og globaliseringen, hvor der ikke kun peges på svagheder i det danske uddannelsessystem, men også på problemer på forskningsområdet, m.h.t. innovation, manglende vækstvirksomheder og utilstrækkeligt fokus på fornyelse generelt. 25 Disse strategier synes at være langtidsholdbare, for på finansloven for 2009 har et bredt politisk flertal bestående af V, K, DF, S og R afsat 4 milliarder kr. til Globaliseringspuljen, heraf 249 mill. kr. til internationalisering. I samme pulje afsættes desuden 48 mill. kr. til en styrket overgang til ungdomsuddannelserne. 26 På politiske niveau sker en internationalisering af de nationale danske uddannelser, således forstået, at uddannelsernes form, indhold og kvalitet, udvikler sig i et iterativt samspil med de globale aktørers krav og forventninger. Samlet set står hele uddannelsessektoren over for helt nye krav. Senmodernitetens individualiserede dannelsesforestilling Det forholder det sig givetvis således, at markoniveauets styringsredskaber i borgerens egen forestilling kun spiller en mindre rolle. De færreste elever og lærere vil til hverdag tænke på, at indførelsen af det nye karaktersystem i Danmark faktisk er en udmøntning af Bolognaprocessen. 27 Men bortset fra strukturelle ændringer kan der også spores forandringer i den aktuelle læringsdiskurs: indlæring er erstattet af læring, der signaliserer, at den lærende er innovativ, udviklende og undersøgende. Selve læringsindholdet fremstår som relativt ustandardiseret, ikke længere rettet mod et pensum med normalsideantal, men som en diffus størrelse, som man som 24 Styrket internationalisering af uddannelserne, side 7 25 Danmark og Globaliseringen 18 ff 26 vedtaget den 10.11.2008 http://www.fm.dk/nyheder/pressemeddelelser/2008/11/081110%20aftalerne%20om%20finansloven%20for%202009.a spx 27 Bologna-Prozess http://www.euractiv.com/de/bildung/bologna-prozess/article-103609 11

individ bedst kan få adgang til, hvis eller når man har fundet frem til sin personlige læringsstil. 28 Dermed er ens personlighed og udviklingen af denne nu blevet del af et institutionelt krav. Den generelle individualisering pålægger dermed i høj grad den enkelte ansvaret for succesen i projektet uddannelse, og den eneste ensartethed i en nuværende kollektiv dannelsesforestilling synes at være kravet om evnen til billedligt talt at spotte mosaikstenene, sammensætte dem individuelt til et for andre genkendeligt mønster og gerne fikse det endelige billede op med nogle helt særlige træk, eksempelvis et udlandsophold. Det er i denne sammenhæng tankevækkende, at de senere omtalte foredragsholdere ved det vejledningsfaglige arrangement understregede, at et udlandsophold på CV et i forbindelse med en ansættelse i overvejende grad læses som udtryk for, at jobansøgeren har turdet at opleve noget. Dette udsagn bekræfter teorien om, at identiteten i forbrugersamfundet ikke længere konstitueres gennem en ejerskabsmentalitet over for ting, men gennem vores evne til via vores forbrug af udvalgte varer, men ikke mindst oplevelser, at sende signaler om vores situative kompetencer som en styrke. 29 Undersøgelsens datagrundlag De empiriske data De direkte empiriske data, som indgår i denne opgave, består af såvel kvantitative som kvalitative data. 30 Metodisk er undersøgelsen gennem ført i 2 faser. Den første fase består af en kvantitativ dataindsamling blandt fjorten 9. klasse fordelt på 5 skoler i Allerød Kommune nord for København. 31 Motivet for inddragelsen af netop disse klasser ligger i, at UU-Sjælsøs globale arbejdsgruppe pga. UU-centrets organisatoriske struktur har en særlig tilknytning til Allerød, hvilket lettede adgangsforhandlingerne. Den anden fase er en kvalitativ undersøgelse af samme kohorte, efter at den har deltaget i Global Dag i UU-Sjælsøregi. 28 Brinkmann, Svend Identitet side 157 29 ibidem, side 132 ff 30 Jacobsen, Bo, Videnskabsteori side 130 31 Blovstrød Skole, Lillerød Skole, Ravnsholtskolen, Skovvangskolen, Lynge Skole 12

Det overordnede formål med undersøgelsen har været at afdække, hvilke forestillinger eleverne i disse 9.klasser gør sig m.h.t. en udgående mobilitet i forbindelse med deres uddannelse og arbejde samt kommende ageren på arbejdsmarkedet. Desuden sigter undersøgelsen på at kunne give indikationer på, hvad elevernes forestillinger evt. kunne være påvirket af, og hvilken rolle UUvejlederen tillægges i relation til et karriereforløb med globalt islæt. Materialet kan ikke metodologisk siges at være statistisk repræsentativt, da de adspurgte elever ikke er tilfældigt udvalgte. Alligevel er undersøgelsen af dem interessant for UU-Sjælsø, da de de facto udgør en elevgruppe, der er UU-Sjælsøs vejledningsmæssige målgruppe. De tidsmæssige rammer for afgangsprojektets afvikling har forhindret inddragelsen af en kontrolgruppe f.eks. i forhold til betydningen af Global Dag arrangementet for kohorten. De kvantitative data De kvantitative er kommet i stand gennem en spørgeskemaundersøgelse, blandt de ovennævnte 9. klasser, hvis klasselærere havde valgt at lade deres klasse deltage i arrangementet Global Dag i forbindelse med det obligatoriske timeløse emne Uddannelses- Erhvervs- og Arbejdsmarkedsorientering, UEA. Der gik i alt 268 elever i de berørte klasser, da spørgeskemaundersøgelsen blev foretaget i oktober 2008 inden efterårsferien i uge 42. Elevantallet beror på oplysninger fra UV-data, det datasystem, som UU-Sjælsø anvender til registrering af UU-centrets elevgrundlag. Ud af disse 268 elever svarede 239 elever, hvilket giver en svarprocent på 89,1 % og dermed et kvantitativt fuldgyldigt grundlag. Indsamlingen af de kvantitative data blev forestået af de respektive folkeskolers UU-vejledere, uden at eleverne blev introduceret til emnet globalisering. Dette var et bevidst valg, da UU-Sjælsøs globale arbejdsgruppe ønskede elevernes ufiltrerede og spontane svar på spørgsmålene, således at eleverne ikke ville levere svar, de bevidst eller ubevidst ville forsøge at matche med det, de antog for et passende svar i forhold til en UU-vejleder. 32 For at kunne spore de kvantitative data, blev hvert spørgeskema forsynet med skole- og klasseangivelse og besvaret anonymt. Spørgeskemaerne blev bagefter forsynet med et nummer, således at det til enhver tid vil være muligt at rekonstruere tilblivelsen af de indsamlede data. 32 UU-vejledere giver ofte udtryk for, at nogle elever er uhyre trænede i at sige det, de tror, den voksne forventer. 13

Således lever disse kvantitative data ud fra en positivistisk videnskabsteori til fulde op til rekurrenskravet. 33 Ud fra en systemisk tankegang vil enhver information, enhver kommunikativ begivenhed groft sagt ændre verden for de adspurgte, og derfor ville en fuldstændig identisk gentagelse af denne spørgeskemaundersøgelse være en indbygget umulighed ud fra dette perspektiv. 34 I forlængelse af dette ligger den grundliggende systemiske antagelse, at en neutral udenforstående position ikke er mulig. 35 En kvantitativ undersøgelse bygger på en lineær årsags- virkningsforklaring, mens en kvalitativ undersøgelse har fokus på, hvordan mennesker danner mening ud fra en cirkulær forståelse og en fælles udforskning af denne. Kombinationen af begge tilgange kunne dog føre til en operationaliserbar forståelse. 36 Overvejelser vedr. spørgeskemaet Spørgeskemaet, er kommet i stand på baggrund af følgende overvejelser: Det skulle være kort af hensyn til problemstillingen m.h.t. at tage tid fra den ordinære undervisning. Elevernes svar skulle være spontane, da spørgeskemaet skulle afspejle deres aktuelle tænkning uden vejledningsmæssig påvirkning. Fordi en polarisering af svarene forventedes at kunne give et klarere billede, valgtes der kun ja eller nej som svarmulighed. Samtidig ønskedes en stor relevans i forhold til UU-Sjælsøs vejledningsfaglige aktiviteter. 37 Overordnet søger spørgsmålene at udforske disse felter: Elevernes tænkning om deres egen fremtid m.h.t. globalisering Påvirkningsfaktorer fra elevernes omgivelser Elevernes syn på UU-vejlederens rolle Selvom der er tale om JA/Nej spørgsmål, er de dog så vidt muligt udformet således, at de giver mindelser om cirkulære og refleksive spørgsmålstyper. 38 De første fire spørgsmål fokuserer på elevernes tænkning om fremtiden ud fra den overvejelse, at svarerne kunne give oplysninger om elevernes antagelser m.h.t. deres evt. udgående mobilitet og forestillinger om en globaliseret kontaktflade i deres kommende arbejdsliv. Som en undertekst heri 33 Jacobsen, Bo m.fl. Videnskabsteori side 61 34 Haslebo, Gitte Relationer i organisationer side 109 35 Hornstrup, Carsten m.fl. Systemisk ledelse side 39 36 Hornstrup, Carsten m.fl. Systemisk ledelse side 37 37 Jacobsen, Bo m.fl. Videnskabsteori side 72 38 Hermansen m.fl. Kommunikation og samarbejde side 110 ff 14

ligger en forventning om, at svarene kunne pege på elevernes self efficacy i Banduras og Krumboltz forståelse, nemlig troen på at kunne tackle eller endda opsøge udfordrende situationer med et attraktivt udbytte. 39 Spørgsmålene lyder: 1. Tror du, at du kommer til at tage en del af din uddannelse i udlandet? 2. Tror du, at du ville sige ja tak, hvis din danske arbejdsplads spurgte dig, om du havde lyst til at arbejde i udlandet i et stykke tid? 3. Tror du, at du kommer til at arbejde sammen med mennesker fra mange lande på en dansk arbejdsplads? 4. Tror du, at du kommer til at bruge fremmedsprog i dit arbejde? Den anden halvdel af spørgsmålene sigter på at udforske eleverne aktuelle påvirkninger fra mediemæssige relationer og fra voksne i deres omgangskreds Overordnet set, forsøger disse spørgsmål at udforske faktorer, der spiller en rolle i Gottfredsons teori om afgrænsningsprocessen og opvækstvilkårenes opvirkningsfaktorer, 40 men medtænker SCCT s fokus på læringserfaringer via indirekte læring og direkte påvirkning fra det omgivende samfund. 41 5. Har du kontakt med unge i udlandet på Facebook, MSN eller et andet virtuelt medie? 6. Kender du voksne, hvis arbejde betyder, at de har meget kontakt med udlandet? Det sidste spørgsmål stilles af hensyn til koblingen til en operationalisering af undersøgelsen, idet svarene med deres forventninger til UU-vejlederens faglige kompetencer må medføre refleksioner over direkte implikationer for vejledningspraksis: 7. Tror du, at din UU-vejleder kan hjælpe dig med at finde muligheder for at tage til udlandet, hvis du f.eks. vil have et job eller et praktiksted? 39 Højdahl m.fl. Karrierevalg side 103 40 ibidem side 137 41 ibidem side 195 15

De kvalitative data Fokusgruppeinterviews I ugen efter det globale arrangement deltog en tilfældigt udvalgt klasse 9b på Ravnsholtskolen i et fokusgruppeinterview. I en dialog med klassen søgtes elevernes tænkning vedr. globaliseringens genstandsfelter uddybet i lyset af både spørgeskemaundersøgelsen og det globale arrangement. Dialogen rettedes især imod områder, hvor elevernes svar havde vakt undren eller nysgerrighed hos UU-Sjælsøs globale arbejdsgruppe, eller hvor en formulering af et spørgsmål kunne formodes at have givet rum for en meget vid tolkning under besvarelsen. Eleverne blev bevidst ikke konfronteret spørgeskemaets spørgsmål eller besvarelsernes eksakte tal. Mine forventninger og de faktiske svar Målet med undersøgelsen var at få en ny erkendelse af, hvilke forestillinger vores målgruppe gør sig om deres ageren i forhold til en globaliseret verden, og hvilket implikationer det kan give for UU- Sjælsø f.eks. med henblik på at styrke elevernes empowerment, livslang læring, således at de har redskaber, der gør dem i stand til at handle i en verden, hvis tydeligste kendetegn vil være omskriftelighed. Idet værdier styrer vores erkendelse og handlinger, må jeg, inden jeg diskuterer nedenstående resultater, eksplicitere, at jeg anser det for værende utænkeligt, at de adspurgte elever ikke kommer til at være påvirket af globaliseringen i en eller anden grad. Samtidig deler jeg globaliseringsrapportens syn på, at nationalstaten bør føle en forpligtigelse til at ruste alle borgere, 42 således at de kan møde globaliseringens muligheder og udfordringer uafhængig af symbolsk kapital. 43 Kvantitative data opstår på grundlag af kvantificerede subjektive udsagn og vil desuden altid rumme tolkningsmuligheder, ligesom de adspurgte vil lægge deres subjektive betydning i spørgsmålenes formuleringer. Alligevel vil det være legitimt at tage svarene for et systematiseret udsagn. Ud fra de samlede svar er der udregnet et gennemsnit, i det følgende kaldt grand totalen, som orienteringshjælp. 42 Danmark og globaliseringen side 13 43 Jerlang, Espen, Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund side 71 16

Jeg har bevidst fravalgt at udlede konklusioner af de indkomne data på klasseniveau. Det skyldes, at der i nogle af klasserne kun går ganske få elever især på Skovvangskolen og Blovstrød Skole, hvilket betyder, at de enkelte svar slår uforholdsmæssigt stærkt igennem. Eksempler på gyldige, men upålidelige data, kunne i den sammenhæng også være, at Skovvangskolens elever ligger lavt med hensyn til voksnes kontakt til udlandet på trods af, at skolen har den højeste andel af børn med anden etnisk baggrund end dansk. Måske skyldes det en indholdsmæssig usikkerhed i forhold til udtrykket udland. 44 Mine hverdagserfaringer m.h.t. vejledning, engelskundervisning fra folkeskolens 4. klasse og min personlige baggrund er vel nok årsagen til, at jeg havde forventet en ranking, hvor sandsynligheden af at gøre brug af fremmedsprog på ens arbejdsplads ville have ligget højere end det er tilfældet. Den største overraskelse var, at kun 1/3 af eleverne tilkendegav, at de kunne se sig selv tage en del af deres uddannelse i udlandet - på et eller andet tidspunkt. Til gengæld havde jeg ikke forventet, at svarprocenten m.h.t. Facebook ville ligge så højt, da forudsætningen er generel adgang til en pc og først dermed Facebook. Generelt overraskende var det i min optik, at scoren om udgående mobilitet - udstationering - ligger så højt, men at brugen af fremmedsprog på en dansk arbejdsplads til gengæld ikke anses for så sandsynlig. Overordnet set, kan man heller ikke få øje på en enten global eller lokal trend. Om dette kunne ses som udtryk for glokalisering i Baumanns betydning, er vanskeligt at sige. 45 Ovenstående betragtninger demonstrerer vanskeligheden ved f.eks. en fænomenologisk udlægning af data, idet overholdelsen af parentes-, beskrivelses- og ligeværdsreglen stiller overordentligt store krav til den undersøgende. 46 44 Eksempel: i 9b på Skovvangskolen (12 besvarelser) svarer kun 50 %, at de kender voksne med udlandskontakter, mens grand totalen ligger på 87,2 %. I samme klasse svarer 100 %, at de forventer at tage et arbejde i udlandet. 45 Thorup, Mikkel At tænke globalt side 38 46 Jacobsen, Bo Videnskabsteori side 162 ff 17

Sådan svarer eleverne Samlet svaroversigt Uddannelse i udl. 32,6 Udstationering i udl. 86,8 Int.samarbejde i DK 64,5 Frd.sprg på arb.plads i DK 81,8 Udl. Facebookkontakter 60,3 Voksne med udl.kontakter 87,2 Hjælp fra UUvejl. vedr. udl. 80,2 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 i procent Analyse af elevernes svar De strukturelle forhold Samtlige adspurgte tilhører den samme aldersgruppe, har objektivt set den samme adgang til uddannelse og har deres hverdag i Allerød. Selvom der selvfølgelig er forskelle med hensyn til f.eks. urbanitet i de forskellige dele af Allerød Kommune, kan Allerød generelt beskrives som et lokalmiljø med en høj grad af lokal bevidsthed og identitet ofte via en afgrænsning til storbyen København. Af de elever, der vælger en gymnasial uddannelse efter 9. klasse anses lokaleområdets eneste gymnasium eller erhvervsskole for at være det helt naturlige valg. 47 Disse strukturelle forhold kan være en af forklaringerne på, at der generelt set er et ensartet mønster m.h.t. elevernes svar, også når man opgør besvarelserne for de enkelte skoler. 47 Allerød Gymnasium, Nordsjællands Erhvervsskole i Hillerød 18

100,0 Fordeling pr. skole 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 Uddann else i udl. Udstatio nering i udl. Int.sama rbejde i DK Frd.sprg på arb.plad Udl. Facebo okkonta Voksne med udl.kont Hjælp fra UUvejl. Lynge Total 34,5 89,1 54,5 70,9 50,9 89,1 83,6 Blovstrød Total 32,0 76,0 68,0 84,0 64,0 88,0 80,0 Lillerød Total 27,4 85,5 72,6 83,9 56,5 95,2 80,6 Skovvang Total 51,2 92,7 63,4 85,4 63,4 68,3 78,0 Ravnsholt Total 23,7 86,4 64,4 86,4 69,5 89,8 78,0 Grand Total 32,6 86,8 64,5 81,8 60,3 87,2 80,2 Vedr. ovenstående graf skal opmærksomheden henledes på udsvingene m.h.t. Uddannelse i udlandet, hvor der er næsten 30 % forskel (Ravnsholt/Skovvang), hvilket dog måske kan forklares med at det lave elevtal på Skovvang og den deraf følgende effekt af enkelte svar. Ensartetheden er dog især påfaldende m.h.t. UU-vejlederens rolle. Vedrørende forestillinger om fremtiden Uddannelse i udlandet End ikke intentionen om at tage en del af uddannelsen i udlandet er til stede hos 68,4 % af eleverne. Forklaringen på dette kunne være, at de på nuværende tidspunkt er optaget af at skifte arena til en 19

ungdomsuddannelse i deres lokalområde, og at dette arenaskift fylder så meget, at bare tanken om en større geografisk adskillelse fra familie og kammeratskabsgrupper kan virke nærmest truende i denne sårbare transitionsfase. 48 Endvidere er valget i 9. klasse strukturelt betinget og pålægger den unge en påtvungen udviklingsopgave. Hvis man inddrager SCCT s nøglebegreber opstår der følgende forklaringsmønster: 49 Self efficacy beror på en yderst subjektiv antagelse om, hvad man er i stand til som individ. Som elev i 9. klasse er der måske ikke så mange tidligere opnåede resultater m.h.t. at skulle klare sig helt på egen hånd i en sproglig og kulturel fremmed kontekst. Eleven har endnu ikke været igennem så mange læreprocesser, der kan bestyrke vedkommende i at give sig i kast med et projekt, hvis succes i elevens forestilling vil afhænge af eleven selv. Resultatforventningerne skal stå mål med udfordringerne, hvis man ifølge SCCT vover at give sig i kast med dem. På det aktuelle tidspunkt er det dog spørgsmålet, hvad der er virkelig attraktivt at opnå. At vælge en uddannelse i lokalområdet giver måske tilstrækkeligt med status i forhold til kammeratskabsgruppen og en potentiel forståelse fra ens forældres side. 50 Målet at tage en del af sin uddannelse i udlandet synes ikke at være præsent som en konkret forestilling, når man går i 9. klasse i hvert tilfælde ikke før det vejledningsfaglige arrangement. SCCT s antagelser bekræftes af elevudsagnene i de efterfølgende fokusgruppeinterviews. Her ytrer eleverne, at de ikke kender til uddannelsesmulighederne og anfører økonomiske årsager til, at de ikke tænker i den retning. De er bekymret for at havne i en værtsfamilie, hvor de ikke trives, at blive glemt af vennerne derhjemme, ikke at få vejledning! Samlet set peger de på, at de frygter det individuelle ansvar. Følgende kommentarer må anses for at være repræsentative: Hvis man nu ikke kan klare de faglige krav, når man læser i udlandet, så er det ens eget ansvar. Når man er udstationeret har alle samme vision. Det skaber sammenhold. Adspurgt hvorfor så mange danske unge mon tager på efterskole, men ikke på f.eks. high school, svarer fokusgruppeeleverne, at alle er nye samtidig på en efterskole, og at efterskoler er kendt for at skabe fællesskab. Hvis man tager af sted alene, er man til gengæld den eneste nye i klassen. 48 Pless m.fl. Unges vej mod ungdomsuddannelserne side 11 49 Højdal m.fl. Karrierevalg side 194 ff 50 Pless m. fl. Unges vej mod ungdomsuddannelserne side 80 20