KAPITEL 4 LÆRERENS ROLLE

Det endelige valg Måske er det vanskeligste aspekt ved beslutning om form og indhold i fjernundervisning, at så meget skal være planlagt og udviklet, inden et kursus kan starte. Det gælder på mange niveauer i implementeringsfasen, fra den øverste ledelses visioner - helst udmøntet i en strategiplan - til læreren, der ikke længere kan forberede sig ved at notere et par nøgleord på en papirserviet. Når beslutningen først er taget, så må alle hænge i og holde ud til den bitre ende. Efterfølgende kan man se tilbage og beslutte en række ændringer til næste gang, men man skal aldrig forsøge sig med større ændringer, når først forløbet er sat i gang. Husk at succes i fjernundervisning måles i læring ikke i kr. og øre. De studerende, deres læringserfaringer og udbytte skal være det ultimative succeskriterium, når man vurderer form og indhold i fjernundervisning. KAPITEL 4 LÆRERENS ROLLE Af Alda Pereira og Kerttu Lõhmus Husk også, at ekspertise i at udbyde fjernundervisning er til rådighed på markedet. Lige som det ikke er nødvendigt at være en god kok for at kunne sætte sig til et veldækket bord, det er nok at vide, hvad man ønsker at få serveret, på samme måde er det muligt at stille krav til et fjernundervisningsprodukt, og så at få andre til at levere varen. Så kan du gøre det, du er bedst til: at uddanne og undervise. Her er et bud på de nødvendige skridt på vejen til fjernundervisning: Overvej hvorfor fjernundervisning er et behov hos jer. Tænk over kravene til de kommende studerendes læringserfaringer. Beslut dig for form og indhold og invester det, der er nødvendigt for at udvikle tilpassede læringsobjekter eller få nogen til at gøre det for dig. Informer de studerende og start med et mindre forløb. Evaluer forløbet. Lær af evalueringen før du udbyder kurser i stor skala. Analyseværktøjet der introduceres i kapitel 9 er designet som et hjælpeværktøj, så man får gennemtænkt alle de elementer, der må overvejes. Implementering af fjernundervisning er en krævende øvelse, men det er almindeligvis anstrengelserne værd, hvis man er velforberedt, og hvis man har de nødvendige ressourcer (medarbejdere, ekspertise og penge), der skal til for at støtte op om planerne. 1. INTRODUKTION Fjernundervisning er et sæt af læringssystemer, hvis forudsætning er, at den lærende er adskilt fra læreren i rum, og - for det meste - også i tid. Mere end at være et spørgsmål om geografi - handler det om en transaktionel distance, der skal håndteres af både lærer og studerende. Den distance, der skal overvindes i forbindelse med vidensoverførsel eller videnskonstruktion, er pædagogisk - den vedrører dialogen, følelserne og de psykologiske aspekter ved læringen. I dag håndteres den pædagogiske distance ved brug af informations- og kommunikationsteknologi. For at overvinde distancen må den lærende være i besiddelse af særlige færdigheder, instruktionsmaterialet må være omhyggeligt designet og afprøvet, og læreren må instruere og støtte den lærende. Dette kapitel vil fokusere på de pædagogiske emner, læreren må forstå, for at kunne håndtere den transaktionelle distance. Den første del af kapitlet handler om de fjernstuderendes situation, om problemer knyttet til voksnes læring og om de studerendes autonomi og motivation. Den efterfølgende del handler om pædagogiske miljøer og læringsmodeller og om de store problemer, der er knyttet til lærerens rolle i fjernundervisning. 2. DE FJERNSTUDERENDES SITUATION I fjernundervisning er den studerende face to face med læringsmaterialet - ikke med læreren, som i det traditionelle klasserum. Deres udgangspunkt er, at de skal interagere med materialet, løse opgaver og svare på lærerens spørgsmål uden hjælp. Dette forudsætter stor selvstændighed, og det betyder, at fjernundervisning i sit udgangspunkt bedst egner sig til en voksen målgruppe. Mange fjernstuderende har job og familie. De skal koordinere forskellige områder og interesser og kombinere dette med deres studier. Det er store fordringer for de fleste, og det forudsætter, at de er gode til at organisere og udnytte deres tid. Samtidig er de fjernstuderende isolerede i deres studie. De mangler den visuelle kontakt med læreren, de mangler den umiddelbare støtte, man kan få af en lærer, der er nærværende og kan møde deres behov og vanskeligheder. De mangler læreren, der kan tilbyde alternative forklaringer og motivere dem. Fjernstuderende mangler også den kontakt og konkurrence, der følger med andre studerende og bidrager til motivationen. Derfor er de nødt til at være selv-motiverede, vedholdende og ihærdige. Alle disse vanskeligheder kan betyde, at opgaven bliver så vanskelig, at den studerende dropper ud på grund af manglende motivation og vedholdenhed. Det forholder sig således, at manglende motivation er den væsentligste årsag til frafald i fjernundervisning. 42 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 43

Voksnes læring Læring ophører ikke, fordi man bliver voksen. Ud over den læring, der følger med arbejdsfamilie- og fritidsliv, må voksne se i øjnene, at livslang læring er et krav i både formelle og uformelle sammenhænge. På det formelle plan er der behov for at tilegne sig nye kvalifikationer eller at få færdiggjort uddannelse, man ikke fik fuldført tidligere; uformelt tilegnes nye kvalifikationer i arbejds- eller sociale sammenhænge. Selv om det benægtes af nogen 25, så synes voksenlæring at have andre karakteristika end læring i barndommen og ungdommen 26. Ifølge denne teori kendetegnes voksne ved: At have en moden selvforståelse, som tillader den voksne at være mindre afhængig af andre og mere selvstyrende. Almindeligvis at være en person, der genererer livserfaringer som en potentiel kilde til læring. At være prædisponeret for at lære, hvis indholdet har social relevans, til gengæld responderer voksne ikke nær så godt som børn og unge, hvis formålet med læring er udvikling. At foretrække problemløsende koncepter frem for pensum-centrerede koncepter; de er mest motiveret af konkrete og umiddelbart anvendelige tilgange. Og endeligt, deres motivation skal helst komme indefra, de er mindre tilbøjelige til at reagere på udefra kommende stimuli end børn og unge 27. Hvis man tager udgangspunkt i disse antagelser, så er voksne i al almindelighed styret af egne personlige mål, de værdsætter deres autonomi, og de foretrækker hurtig omsættelig viden. De arbejder bedre med konkrete problemstillinger end med teoretiske, og de foretrækker projekter, de selv definerer i overensstemmelse med deres interesser. Ud fra denne tænkning må man antage, at vokse er autonome i den måde, de guider og kontrollerer deres egen læreproces; de er i stand til at finde de nødvendige ressourcer og til at benytte de metoder, de finder mest relevante. Disse antagelser kan imidlertid godt være kontroversielle. Først er det ikke givet, at voksne lærer så forskelligt fra børn, især ikke når det vedrører det aspekt, at man lærer bedst i sociale sammenhænge. Dette problem får en særlig betydning, når vi taler om læring i formale og nonformale (uddannelses)sammenhænge; altså når læringen løsrives fra en naturlig sammenhæng. For det andet er det kendetegnende, at studierne bag disse idéer er blevet gennemført blandt voksne fra vestlige samfund, og der er ingen evident viden om, at disse resultater kan overføres til andre kulturer, eller om det også afhænger af aspekter knyttet til voksnes kulturelle værdier (personlighed). For det tredje, så ved vi ikke, i hvilket omfang voksne, der tilsyneladende er autonome og engagerede i deres fjernstudier, henter følelsesmæssig støtte og måske endda vejledning i deres personlige miljø. For det fjerde, skal voksnes tidligere erfaringer vurderes med forsigtighed, hvis de skal anskues som et læringspotentiale. Det forholder sig sådan, at den måde, personer opfatter og vurderer tidligere erfaringer, er afhængig af deres egne perceptuelle og kulturelle filtre. Derfor behøver mange tidligere erfaringer ikke at have spillet nogen særlig rolle i den personlige udvikling, fordi de alle er blevet set på gennem det samme filter. Endelig må det understreges at på trods af denne kritik, har disse teoretiske antagelser betydning for to hovedspor, der må følges, hvis fjernundervisning skal lykkes: For det første står det klart, at fjernundervisning som pædagogisk udgangspunkt må orientere sig mod deltageren. For det andet står det klart, at en af fjernundervisningens funktioner er at hjælpe deltagerne med at blive uafhængige og autonome. Autonomi Den lærendes autonomi kommer i fjernundervisning til udtryk i den forstand, at det er den lærende, der fastlægger målene, udvælger læringserfaringer og afsætter den nødvendige tid til at løse opgaverne. Således forstået er den ideelle fjernstuderende en person, der er følelsesmæssigt uafhængig af en instruktør, og som kan gå til sagen direkte uden at have en anden voksens vedvarende intervention i form af forklaringer, formaninger eller i andre roller. Ifølge det forudgående burde det være en naturlig situation for voksne, men sådan forholder det sig ikke i praksis. Vi formidler her en idealiseret beskrivelse af en voksen, men i virkelighedens verden er der mange voksne, der ikke er autonome, og som mangler selvtillid og evnen til selv at guide sin egen læreproces. Selv om Knowles (1984) anser autonomi for at være en typisk voksenadfærd, så anerkender selv han, at det ikke altid er tilfældet. Det forholder sig sådan, at i kraft af, at al læring i uddannelsessystemet frem til voksenundervisningen er baseret på relationen til en lærer, så er ganske få voksne autonome som lærende. Så læreren er nødt til at støtte den lærende i at udvikle sin autonomi. Derudover er der i dag mange lærende, der endnu ikke er voksne men alligevel engageret i fjernundervisning. Vi er derfor nødt til at forudsætte, at der er mange grader af uafhængighed blandt de fjernstuderende i relation til et fjernundervisningsforløb. De lærendes manglende autonomi kan der kompenseres for gennem instruerende dialoger, og frafald kan forebygges gennem strukturering af læringsmaterialet. Instruerende dialoger udvikles mellem læreren og de studerende rundt om indholdet i arbejdsforløbet, og de opstår når læreren giver instruktioner til de studerende. I fjernundervisning kan det gøres direkte eller indirekte, dette afhænger af det valgte medium for instruktion og kommunikation. Betegnelsen dialog skal i denne sammenhæng forstås som en konstruktiv interaktion mellem deltagerne, med det formål at fremme læring. Dialogen er indirekte, hvis den studerende alene skal interagere med undervisningsmaterialet, fx. en tekstbog, en video, en web-side eller lign. Det er en form for virtuel dialog baseret på en envejs kommunikation, hvor den studerende sidder alene med sin tekst, sit billede eller sin grafik. Men de studerende ved ikke, om materialet fortolkes korrekt. Derfor kan de blive forvirrede og tvivlrådige, hvis de ikke allerede har masser af selvtillid. For at modvirke misforståelser kan den virtuelle dialog understøttes med vel-designede spørgsmål, der tvinger den lærende til refleksion, og med aktiviteter, der udfordrer til selvvurderinger gennem muligheder for at teste det ønskede læringsudbytte. I en direkte dialog, som det kendes fra tilstedeværelsesundervisning, kan den lærende formulere spørgsmål om deres tvivl og bede om instruktioner eller feedback fra læreren. Den direkte dialog kan formidles gennem tovejs kommunikationssystemer som telefon, email, elektroniske forum, virtuelle klasserum og tovejs video eller audio-konferencer. Ud over dialogen mellem lærer og studerende, er det i dag teknologisk muligt via computere at understøtte kommunikation mellem de studerende. Disse interaktioner har 2 formål: Det første er at understøtte en social dimension. Muligheden for interaktion mellem de studerende forebygger ensomhed og kan bidrage til at udvikle en mekanisme, hvor man understøtter hinandens læring. Det andet er at understøtte de kognitive processer. Diskussioner og debatter blandt de studerende, fx i virtuelle debatfora, tillader udvikling af lærende samfund, hvor mening udvikles gennem 44 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 45

synergier, der etableres mellem de studerende omkring det emne, der er til diskussion 28. Ligeledes, hvis den lærende ikke er autonom, er det - som tidligere nævnt - muligt at understøtte læringen gennem strukturerede materialer. Betegnelsen struktureret refererer her til en variabel, der udtrykker graden af fleksibilitet i et kursus eller program 29. I et struktureret kursus er målene defineret på forhånd, læsning og andre læringsopgaver er planlagt og kommunikeret til den studerende i forvejen, ligeledes er former og muligheder for selv-evaluering og feedback fra læreren planlagte med deadlines. Det vil sige, at et struktureret program er et program, der strukturerer læringen, og der er ikke mange muligheder for den studerende udover at følge det i forvejen planlagte forløb. Den type strukturerede kurser forudsætter ikke dialogiske komponenter, da der ikke er mulighed for at en reorganisering af aktiviteten eller andre typer af modifikationer tilpasset den studerendes forudsætninger eller spørgsmål. Det er den studerende, der må beslutte, hvilken studiestrategi det er nødvendigt at udvikle og bruge, og hvornår det er mest hensigtsmæssigt at løse opgaverne. I et ustruktureret kursus modtager den studerende instruktion og vejledning i en dialogisk form. I dette tilfælde kan den studerendes særlige forudsætninger og behov føre til ændringer i kursusforløbet. Det er muligt fx at tilbyde den studerende supplerende materiale, når der er behov for det. Den teknologi, der er til rådighed, er bestemmende for dialogen såvel som strukturen. Fx. er et tv-program i høj grad struktureret, fordi indhold og tilgang er foruddefineret. Der er ingen mulighed for den studerende for at gribe ind med henblik på at ændre programmet. Tovejs videokonferencer derimod, giver mulighed for mindre strukturerede og mere dialogiske tilgange, men i praksis anvendes de for nuværende typisk til forelæsninger. Andre web-baserede undervisningsprogrammer medieret via computer, som web-site eller LMS, kan anvendes både i strukturerede former og til mindre strukturerede og mere dialogbaserede former. Det er de lærendes forudsætninger - deres personlighed, deres grad af autonomi, deres erfaringer og deres uddannelsesniveau - der er afgørende for, hvilke behov der er for dialog i programmerne. Så identifikation af de lærendes tidligere erfaringer kan være helt afgørende, når man udvikler og designer fjernundervisning. Motivation Motivation er psykologisk konstrueret beskrivelse af en indre tilstand, der tjener det formål at aktivere og give energi til adfærd og at give den retning. De fleste psykologer antager, at der er to former for motivation, en indre og en ydre. Den indre vedrører en aktivitet, der udføres af en person for dennes egen skyld. Begrundelsen for aktiviteten findes i personlige mål, nydelse, eller nødvendighed - der kan være drevet af enten fornuft eller følelse. Ydre motivation kan ligge i anerkendelse, belønning eller opmuntring (forstærkning). Som tidligere nævnt er en moden voksen mere drevet af indre motivation end et barn, men der er flere forklaringer på, at mange voksne mangler motivation. Her skal nævnes nogle få: De har måske ikke en indre liste af prioriteringer over, hvad der er det vigtigste for personlig succes. De har negative følelser baseret i tidligere erfaringer. De tror ikke, de har evner til at udføre nogle aktiviteter. De har ikke tillid til deres personlige færdigheder. De har ikke tillid til, at de kan nå fremtidige mål. Den ydre motivation er lav af sociale eller familiære årsager. I alle disse tilfælde vil der være mangel på vedholdenhed, tillid og ihærdighed, der kan være alvorlige vanskeligheder med læreprocessen og en reduktion i den personlige autonomi. For læreren er dette et vigtigt aspekt, og man må være opmærksom på at forebygge nederlag på grund af manglende motivation. Selv-evaluering Selvtillid synes at være den vigtigste parameter for succes i fjernundervisning. Det er altid vigtigt at føre den studerende hen imod en fremadskridende autonom læreproces og mod kontinuerlig selvmotivation. For at det kan ske, må den studerende udvikle metakognitiv viden og færdigheder og vaner i selvevaluering. Metakognitiv viden involverer strategisk viden, viden om kognition og selvindsigt. Lærerne må vejlede og støtte de studerende i, selv at tage ansvar for deres læreproces og udvikling af deres metakognitive færdigheder. Strategisk viden er generel viden om læring og tænkning. Det inkluderer viden om, hvordan vi husker, hvordan vi uddrager meningen af en tekst, hvordan vi forstår, det vi hører eller læser i kursusmaterialet, og hvordan vi løser problemer. Når det angår læringsmateriale, kan strategier inddeles i 3 almene kategorier: indøvelse, bearbejdning og organisering. Indøvelse - refererer til strategier for repetition af ord og begreber der skal huskes. Bearbejdning - vedrører huskeregler (mnemonics), opsummeringer, parafrasering, og udtræk af hovedpunkter fra tekster og forelæsninger, den type bearbejdningsstrategier medfører en dybere forståelse end indøvelse. Organisering - refererer til konstruktion af oversigter, mind-maps og stikord. Det er strategier til at skabe sammenhæng mellem delelementer. Derudover skal man tænke på, at den studerende har viden om forskellige metoder, der er hensigtsmæssige i planlægning, monitorering og regulering af læring og tænkning; for eksempel at opsætte delmål for en opgave, at stille sig selv spørgsmål, mens man læser en tekst, at kontrollere svaret på en problemstilling (monitorering) eller at genlæse noget, man ikke helt forstod. Endelig er det vigtigt at forstå generelle principper (heuristik), som kan anvendes ved problemløsning: induktiv og deduktiv tænkning, afprøvning af logiske følgeslutninger, hypoteser og argumenter, og at kunne udlede logiske følgeslutninger fra forskellige datakilder. Viden om kognition vedrører evnen til at kunne taksere forskellige niveauer af vanskeligheder i en opgave. Det vedrører bevidstheden om, at nogle opgaver er vanskeligere end andre, og at de derfor stiller krav om brug af andre kognitive strategier. Det er også vigtigt at udvikle forståelse for, hvordan og hvornår hvilke strategier anvendes mest effektivt. Selvindsigt refererer til forståelsen af ens egne styrker og svagheder. Det er for eksempel metakognitiv selvindsigt at vide, at man er bedre til multiple-choice end til at skrive essays. Det er også vigtigt for den lærende at kende til sine egne motivationsmønstre; herunder at kunne vurdere sin egen evne til at kunne gennemføre en opgave og at vurdere, hvilken interesse og værdi netop den opgave har for en. Disse aspekter er meget ofte en udfordring for de lærende, fordi de må skifte fra en passiv rolle til en aktiv ved at begynde at tænke over deres egen tænkning, identificerer deres svagheder og synliggøre deres tvivl og misforståelser. Det er også et spørgsmål om aktivt at undersøge sine læringsstrategier og ressourcer og at klargøre sin parathed for specielle aktiviteter, tests og udførelse af opgaver. 46 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 47

3. INSTRUKTIVISTISKE OG KONSTRUKTIVISTISKE TILGANGE Undervisning er altid baseret på idéer om læring. Der er mange teorier om læring, men fra en analytisk vinkel kan de fleste teorier placeres i et spektrum mellem to yderpositioner: instruktivisme og konstruktivisme. Instruktivisme har rødder i behavioristiske teorier med en grundantagelse om, at læring formes af omgivelserne (miljøet), og at læring handler om at arrangere de optimale opgivelser, det vil føre til de ønskede forbedringer af den lærendes adfærd (reaktioner). Så for læreren er det mest afgørende at kunne planlægge sådanne forandringer. Læring ses som tilegnelse af viden i en lineær progression; hver ny bid af viden føjes til den foregående, alt sammen i små velplanlagte skridt. Indholdet opdeles i små bidder, og målsætninger defineres omhyggeligt omkring simple fakta, større koncepter eller færdigheder. Forklarende og metodisk viden præsenteres af læreren ved brug af regler og eksempler, og den studerende forventes at mestre teoretisk information og at tilegne sig metoder gennem praksis. Læringsaktiviteterne planlægges med henblik på at ændre interaktionen gennem strukturerede informationsressourcer (som en instruktør, andre eksperter, bøger, medier eller computerprogrammer). Læreren er eksperten og rollemodellen for den lærende, stikord anvendes til at guide den lærende frem mod det ønskede resultat, og den lærende skal have positiv forstærkning hver gang, der gives et rigtigt svar eller korrigeres ved fejlagtige gengivelser. Det vigtigste anliggende i instruktivisme er information, så den studerende undervises bedst, når fokus er direkte på det indhold, der skal undervises i. Instruktivisme antager, at det er muligt at anlægge et objektivt syn, og at det er muligt at tage stof ud af den sammenhæng, i hvilken det senere vil blive brugt. Forelæsninger, undervisningstimer, øvelser, demonstrationer og andre former for lærerstyret undervisning foretrækkes, og interaktion direkte mellem lærer og elever dominerer læringsmiljøet. De lærende vurderes gennem individuelle tests, der skal demonstrere, at de bemestrer viden og færdigheder. Konstruktivisme er en bred tilgang til læring, der både omfatter kognitive læringsteorier og socialpsykologiske virksomhedsteorier. Fra et konstruktivistisk perspektiv er læring ændring af mening, der konstrueres ud fra den lærendes erfaringer, i den forståelse at læring er en proces, hvor individer konstruerer nye idéer, baseret på forudgående viden. Undervisningsmålene fremsættes i eksperimenterende formuleringer med fokus på, hvilke type af problemer der skal løse, hvilken type af kontrol de lærende udøver over omgivelserne, hvilke typer af aktiviteter, de skal engagere sig i for at løse problemet, og endeligt på hvilken måde, de skal reflektere og vurdere resultatet af deres aktivitet. Det vigtigste anliggende i konstruktivismen er læring om og konstruktion af videnprocesser; denne proces anskues som et subjektivt anliggende knyttet til den lærendes situation. De bedst egnede metoder er diskussion og samarbejde mellem de studerende med fokus på case studies eller projektarbejde, åbne opgavetyper med flere svarmuligheder knyttet til skiftende læringsmål, eller opgaver konstrueret til at reflektere over den virkelig verden. Læringsmiljøet kan være elevcentreret eller virksomhedscentreret. Det er organiseret i en social kontekst, der muliggør samvær med andre lærende, og det antages, at alle de lærende er motiveret af en fælles interesse i nogle emner eller problemer. Læreren er facilitator og arkitekt bag læreprocessen. I undervisningen er de vigtigste opgaver at udtænke gode problemer, at stimulere til udforskning, at udvikle gruppekulturer og at modellere og facilitere videnskabelsesprocessen. Løbende vurderinger af processen med fokus på aktive og autentiske erfaringsprocesser foretrækkes frem for at rette fokus mod det endelige produkt. 4. PÆDAGOGISKE MILJØER Forskellige mål med uddannelse og undervisning kalder på forskellige læringsmiljøer. Her vil blive udforsket tre vigtige kategorier af læringsmiljøer: videncentrerede, elevcentrerede og virksomhedcentrerede (kollaborative). Videncentrerede miljøer Videncentrerede miljøer er uddannelsesmæssige rammer, der er designet til at hjælpe de studerende med at forøge deres viden. Det betyder, at et sådant miljø fokuserer på den type af informationer og aktiviteter, der hjælper studerende til at udvikle en forståelse af fag og emner på dette specifikke område. I den type miljøer er det vigtigste mål at overføre viden og at gøre de studerende fortrolige med de metoder og rutiner, som en ekspert inden for det felt bør være i besiddelse af. I dette tilfælde er det vigtigste formodentlig at finde ud af og at eksplicitere de informationer, der passer til den studerendes eksisterende viden. Den vigtigste udfordring i designet af et videncentreret miljø er at finde balancen mellem de aktiviteter, der fremmer forståelse og dem, der udvikler automatiserede færdigheder, der er nødvendige for at kunne varetage en specifik opgave eller et arbejde. Et instruktivistisk uddannelsesparadigme er muligvis bedst til det formål. I den forståelse, at et instruktivistisk paradigme søger at udvikle intellektuelle og adfærdsmæssige færdigheder, hvor læreren er en model for de studerende. Den opgave løses nemmest, når informationer kan opdeles i små enheder, og når læreren hele tiden kan give feedback. Alternativt, i fjernundervisning, at materialet er designet til at fremme selvkorrektion. Vi må antage, at i dette tilfælde er evaluering af opgaveløsning det allervigtigste. Elevcentrerede miljøer Elevcentrerede miljøer refererer til de miljøer, der fokuserer på den studerendes eksisterende viden, tro, færdigheder og attituder, som deltageren bringer med ind i den uddannelsesmæssige ramme. Derfor lægger disse læringsmiljøer vægt på at tilpasse uddannelseskulturen til den lærendes kultur eller subkultur, og på at tilpasse den viden, der formidles, så den har kulturel relevans, passer til deltagernes forudsætninger og deres kulturelle idiosynkrasier. Ligeledes respekterer de elev-centrerede miljøer deltagernes sproglige praksis som en basis for fremtidig forståelse og forandring. Elevcentrerede miljøer passer godt til en diagnostisk undervisning, hvor underviseren tilstræber at undersøge, hvad deltagerne tænker om problemer og emner. Man diskuterer og udfordrer deres misforståelser ved at tilbyder erfaringer og aktiviteter, der gør det muligt for den lærende at justere deres antagelser. Diagnostisk undervisning forudsætter kompetencer til at designe en læringsstruktur med basis i aktiviteter og erfaringer, der udfordrer den lærende. Lærere, der foretrækker elevcentrerede læringsmiljøer, er bevidste om at deltagerne konstruerer deres egen mening, og at de som lærere fungerer som en bro mellem deltageren og det fag eller emne, undervisningen vedrører. Samtidig er deres opgave at skabe en forbindelse mellem elevernes tidligere viden og erfaringer og deres nuværende uddannelsesmål. Virksomhedcentrerede miljøer Nye teknologiske muligheder understøtter de teoretiske strømninger, der antager, at virksomhedcentrerede læringsmiljøer er relevante i fjernundervisning. Den slags miljøer er kendetegnet ved, at følelsen af at være gensidigt afhængig forstærkes af social interaktion og normer, der værdsætter bestræbelser for faglig udvikling og forståelse. I et sådan miljø er det tilladt at lave fejl, mens man lærer, fordi de medstuderende er samarbejdspartnere snarere end konkurrenter, og fordi læringsformen er kollaborativ. 48 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 49

Virksomhedscentrerede miljøer bygger på en praksisforståelse, der inkluderer en følelsesmæssig opbakning mellem de studerende og en opfordring til værdidiskussioner mellem deltagerne, problemløsning, projekter i små grupper eller med hele hold. Den type læringsmiljø er moduleret over rigtige virksomhedsformer, hvor der er fælles mål, og hvor alle forsøger at samarbejde med henblik på at nå disse mål. I fjernundervisning kan asynkrone kommunikationsværktøjer som diskussionsfora muligvis bidrage til at etablere virksomhedcentrerede læringsmiljøer. Disse værktøjer tilbyder miljøer, hvor studerende kan arbejde med undervisningsmaterialet og bidrage til et diskussionsforum med deres perspektiver og idéer. Ligeledes tillader asynkrone læringsrum, at den studerende giver sig tid til at tænke og reflektere over både læringsmaterialet og bidrag fra deres medstuderende og lærer. 5. PÆDAGOGISKE MODELLER Den fysiske adskillelse mellem studerende og lærer i fjernundervisning centrerer - i et pædagogisk perspektiv - læringen hos den studerende. Det vil sige, at de studerende tillægges det fulde ansvar for deres studieproces, for at vælge den rytme, der passer bedst til deres situation, for at vælge de strategier, der passer til deres personligheder og for at tilrettelægge arbejdet. Med det udgangspunkt kan metoder og teknikker i fjernundervisning rette sig mod to hovedperspektiver eller pædagogiske modeller: Den uafhængige læringsmodel og den kollaborative læringsmodel. Den uafhængige læringsmodel Den uafhængige læringsmodel baserer sig på selv-styret læring kontrolleret af den lærende. Dens forudsætning er forventningen om, at de studerende er i stand til at vejlede sig selv, at definere egne mål - med støtte i materiale og opgaver, der anbefales af læreren. For at understøtte dette, er det ønskeligt, at materiale og opgaver har mål og klart definerede formål, og at faget eller emnet er organiseret i relativt selvstændige sektioner, for at gøre studieprocessen mere overskuelig for den studerende. Følges denne model, er den mest almindelige organisationsform for et kursus at inddele emnet i små enheder, der inkluderer en serie af opgaver efterfulgt af selv-evalueringsaktiviteter. For at tilføre denne model succes, kan man tage hensyn til de forskellige typer af læringsstile, der må forventes hos de mulige deltagere i udvælgelsen af opgavetyper og i valg af teknologiske ressourcer. En variation af denne model involverer rammer, der understøtter individuelle projekter. I sådan en tilgang er det den studerende, der identificerer deres læringsbehov, og som arbejder med at definere et læringsprojekt, der kan opfylde deres behov. Det er den studerende, der definerer målene, og som forsøger at identificere de nødvendige ressourcer. I denne sammenhæng fungerer læreren som en træner: vejleder i læreprocessen, stiller ressourcer til rådighed og tilbyder støtte og direkte instruktion, når det er nødvendigt. Det må understreges, at denne tilgang forudsætter meget modne studerende, og individuel opmærksomhed fra læreren, især hvis projektet har en høj grad af kompleksitet. Sådan en tilgang vil - kort sagt - give mulighed for just in time, lige hvad jeg behøver og her hvor jeg står - læring. Den kollaborative læringsmodel Det andet pædagogiske perspektiv er baseret på læring gennem personlig og social interaction mellem studerende. En kollaborativ læreproces kan hjælpe de studerende til at dele mål, udforske læringsmateriale og at nå til en dybere forståelse og viden opbygget gennem en social konstruktion af mening og viden. De studerende arbejder kollaborativt i teams. Forskellige aktiviteter kan inddrages: gruppediskussioner omkring et bestemt emne, hvor det forventes, at de studerende har gavn af udveksling af perspektiver og kritiske antagelser, samarbejde om problemløsning og fælles projektarbejder. Fjernundervisningsindhold kan leveres gennem tekster, opgaver, cases og simulationer sammen med retningslinier for, hvordan de studerende skal samarbejde. Disse aktiviteter skal designes, så de ansporer til kritisk tænkning med adresse til det materiale, der læses og diskuteres. Udover det kognitive udbytte, er kollaborativ læring også velegnet til udvikling af sociale færdigheder som respekt for andre, tolerance og teamwork. I de kollaborative læringsmiljøer må hver studerende også tage stilling til forskellige perspektiver på et emne, på den måde understøttes en mere fleksibel tænkning. Disse to pædagogiske modeller er ikke uforenelige, de kan endog vise sig at komplementerer hinanden. Den individuelle model tilgodeser de autonome og selvstyrede studerende. En studerende med disse kendetegn kan tilrettelægge tid, kan kombinere læringsopgaver med professionelle og personlige forpligtelser og arrangere arbejdet, så det tilpasses deres behov og interesser. Den anden model kan hjælpe til at neddæmpe den følelse af isolation, der er karakteristisk for fjernundervisning, den åbner for mange former for støtte mellem de studerende - både følelsesmæssigt og kognitivt - og giver de studerende mulighed for at løfte sig fra blot interaktion til konstruktion af fælles viden. En nøgleforudsætning i begge modeller er, at de studerende udstyres med klare, entydige og praktiske instruktioner om kurset. Dette indbefatter vejledende principper om det/de emne(r) eller fag, der skal studeres, hvilke metoder der vil blive anvendt i arbejdet med dem, hvordan den enkelte studerende forventes at deltage i hver eneste aktivitet, en estimering af det forventede tidsforbrug for hvert element, den vurderingsmetode, der vil blive anvendt, karaktergivning og akkreditering og deadlines for afleveringsfrister. 6. LÆRERENS ROLLE Instruktør og vejleder I fjernundervisningen er de studerende til stede face-to-face med materialet - ikke med læreren, som i den traditionelle undervisning. Man læser tekster, løser opgaver og man svarer på egen hånd på lærerens spørgsmål. I et kollaborativt miljø interagerer man med andre studerende og man konstruerer viden ved at dele perspektiver, meninger og værdier. Den type arbejde kræver en anden lærerolle. Læreren er mindre instruktør og mere facilitator. Det er forudsætningen for den uafhængige læringsmodel, at den studerende arbejder selvstændigt, definerer målsætninger, planlægger deres tid og styrer deres egen læreproces. Men i praksis forholder det sig ikke altid sådan, uanset hvor velstruktureret læringsmaterialet er. Det er der flere grunde til. Den første årsag er, at vi almindeligvis ikke har modne voksne studerende, der er vant til have kontrol over deres arbejdsprocesser. For det andet at de studerende er isolerede, og at de er nødt til at forblive disciplinerede på nogle vilkår, som ikke er lette, især hvis de ikke meget klart har defineret deres prioriteringer og målsætninger. For det tredje er det ret almindeligt, at de mangler tillid til egne evner, at de ikke er i stand til at identificere de bedste arbejdsmetoder, dette gælder især, når deltageren er en person med et lavt uddannelsesniveau, eller hvis vedkommende har været 50 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 51

væk fra uddannelsessystemet i længere tid. For det fjerde kan den studerende mangle hensigtsmæssige færdigheder i tilgangen til et bestemt område eller fag på grund af manglende strukturerede forkundskaber. Siden de studerende mangler autonomi, har de behov for permanent vejledning fra læreren. En central opgave for fjernundervisningslæreren er at hjælpe de studerende med at udvikle sig til studerende, der er i stand til at håndtere deres egen læreproces. I den uafhængige læringsmodel er læreren den vigtigste samtalepartner, og læreren er forpligtet til at løse opgaver som at instruere, træne og understøtte. Det gælder opgaver vedrørende indholdet, at redegøre for specifikke punkter for den studerende, at yde individuel støtte til de studerende, så de kan genkalde deres evner, opbygge selvtillid, identificere de bedste studiemetoder og så de kan selv-evaluere den opnåede læring. En lærer, der virker som instruktør i et specifikt emne eller fag, må motivere den studerende til at gennemføre planlagte opgaver og øvelser. For at gøre dette, er det utrolig vigtigt, at læringsprogrammet er tilrettelagt i forvejen, at målsætningen er eksplicit, og hvis det er muligt at tilbyde nogle indikatorer for, hvordan man kan nå målet. Hvis læringen indgår i en blandet model (blended learning) kan dette præciseres i tilstedeværelseundervisningen. Blandede forløb giver også de studerende mulighed for at mødes og lære hinanden at kende som mulige team-partnere i gruppearbejde, på samme måde som i tilstedeværelsesundervisning. Efter at de studerende har fået præsenteret deres arbejdsforløb, vil næste fase være en interaktiv periode, hvor læreren kan anvende kommunikationsværktøj som telefon og e-mail. Ret ofte vil de studerende undgå at tage initiativ til at kontakte læreren med deres tvivl eller anmode om vejledning. Så det er læreren, der skal henvende sig til de studerende, for at hjælpe dem med at nedbryde de naturlige barrierer og hæmninger. Læreren må se i øjnene, at en usikker studerende er tilbøjelig til at synes, det er ubehageligt at kontakte læreren i et fjernundervisningsforløb. Når det handler om instruktion og støtte er der to tilgange: den kognitive og den organisatoriske 31. Den kognitive vedrører støtte til forståelse af faget eller emnet, udvikling af kognitive færdigheder, læringsstrategier og motivation. Den organisatoriske refererer til den studerendes tidsmæssige planlægning og anden rådgivning. Når man diskuterer fjernundervisning, så er det den første funktion, der skal have særlig opmærksomhed, for at et forløb bliver succesfyldt for den studerende. Den kognitive tilgang stiller særlige krav til læreren eller tutoren: At kunne forklare og redegøre for indholdsrelaterede aspekter, som den studerende udpeger som problematiske. At indsamle og analysere den studerendes løbende arbejde og evaluere deres fremskridt ved at give respons (feedback), enten formelt (ved hjælp af on-line evalueringsprogrammer) eller uformelt. Analyserne kan foretages på basis af reel og praktisk problemløsning, der tager udgangspunkt i den viden, den studerende allerede forventes at have opnået. At hjælpe de studerende med at identificere egnede læringsstrategier. Dette er et kritisk punkt, fordi læringsstrategier er personafhængige (idiosyncratic). En lærer, hvis studerende har specifikke problemer, skal forsøge at forstå, hvilke strategier, der allerede anvendes og foreslå nogle (fx at tage noter kan være vigtigt for en studerende, mens det for en anden er bedre at understrege i teksten og at notere i margen). Læreren kan også hjælpe den studerende til at identificere deres læringsstil, så de kan forstærke deres arbejde ved at vælge den (for dem) bedste tilgang til et givet stof. Ved at opmuntre de studerende til at gå i dybden med stoffet i stedet for at være overfladiske. I starten, og uden øjeblikkelig hjælp fra en lærer eller medstuderende, vil mange fjernstuderende, der ikke er fortrolige med læringsværktøjer, når de læser materialet have en tendens til at koncentrere sig om at huske fakta og detaljer. Derfor vil de have en ringe forståelse for kursusmaterialet. Det er det, der kan betegnes som en overfladisk tilgang. Den kan karakteriseres således: Der fokuseres på adskilte elementer og sproget i sig selv. Informationer og procedurer læres udenad med henblik på tests. Der er ureflekterede associationer til fakta og hovedlinier. Der er en manglende evne til at kunne skille hovedlinier fra detaljer og nye informationer fra gamle. Der er en manglende evne til at søge efter begrundelser. Der fokuseres ensidigt på krav, opgaver og tests, således at viden fremstår blottet for personlige erfaringer. En lærer må være opmærksom på dette, og hjælpe den studerende til at være mere selektiv og mere fokuseret i deres læring med henblik på at udvikle en dyb tilgang: Finde argumenterne i teksten. Udskille og relaterer nye ideer til tidligere viden. Relatere informationer til hverdagserfaringer. Udskille og relaterer argumenter og begrundelser. Organisere og strukturere stoffet i sammenhænge. Fokuserer på, hvordan undervisningsmaterialet har betydning for deres arbejde, personlige liv og i det hele taget til hverdagsliv. En organisatorisk opgave er at støtte den studerende i at overvinde forsinkelser og rådgive om, hvordan man kan komme ovenpå igen med henblik på at undgå frafald. Når studerende mangler selvtillid og hensigtsmæssige læringsredskaber til at åbne et stofområde, må læreren hjælpe mere direkte. I sådanne tilfælde er det vigtigt at tilbyde personlig eller faglig opbakning. Nogle gange kan støtte til en studerende være så enkelt som at vise en personlig interesse i deres arbejde og udvikling og at have positive forventninger til deres fremskridt. En enkelt bemærkning skal gøres vedrørende brug af synkrone sessioner medieret gennem en computer (fx. chat) til forelæsninger. I fjernundervisning, med mindre tilstedeværelsesundervisning indgår som blended learning, har forelæsninger ikke den betydning, som de har i traditionel undervisning. Det forholder sig sådan, at i fjernundervisning er mundtlige præsentationer afløst af tekster og indholdsanalyser. Hvis en lærer benyttet chat til stofformidling, så er det, den studerende modtager et alenlangt stykke tekst, som ikke er i stand til at fastholde deres interesse eller opmærksomhed. Facilitator og moderator I en kollaborativ læringsmodel er lærerens rolle at være facilitator og moderator af diskussioner og at lede kollaborative læreprocesser. Læringen understøttes af to typer af interaktion: interaktion mellem den studerende og indholdet og den interpersonelle interaktion. I den uafhængige (selvstyrede) læringsmodel er den første type af interaktion den dominerende. Den kollaborative models særkende er, at der er mulighed for interaktion mellem deltagerne om undervisningens indhold. I denne model må læreren tillægges rollen som facilitator af interaktive processer mellem de studerende, og læreren må forsøge at styre disse processer hen imod høje læringsstandarder. Læringsmiljøer centreret om de studerendes samarbejde kan implementeres i tilstedeværelses-sessioner i blended learring, men IKT tilbyder et stærkt asynkront værktøj til udvikling af disse miljøer i form af diskussionsfora. Chat, som er et synkront værktøj, har visse pædagogiske potentialer i forhold til kollaborativ læring. Men det har også begrænsninger på grund at kravet om samtidighed. Rent faktisk beg- 52 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 53

rænses muligheden for refleksion af den hastighed, det kræver at svare synkront. Chat kan bedst anvendes til at muliggøre teamwork. For at udnytte chat bedst muligt skal grupperne ikke være for store. Små grupper skaber et miljø, hvor alle stemmer er tilbøjelige til at blive hørt. Ellers er det nemt for deltagerne at sprede sig og at afvige fra det emne, der er til diskussion. I de asynkrone miljøer kan studerende fordybe sig i det materiale, der er stillet til rådighed af læreren, når det passer dem. De kan analysere de andres indlæg, de kan foretage en selvstændig undersøgelse af komplementerende materialer, de kan dele disse iagttagelser med deres medstuderende, overveje og udvide diskussionen og uddybe læringen. Resultatet er en udviklet evne til at skabe mening ud af materialet og at engagere sig i det 32. Lærerens rolle som facilitator og moderator i kollaborative og team-centrerede miljøer dækker 3 hovedområder: det pædagogiske, det sociale og det organisatoriske. Hertil bør tilføres et teknisk område af relevans for computer-midierede miljøer 33. Det pædagogiske omfatter rollen som lærer, der organiserer og faciliterer læring. Det omfatter opgaver som: at formulere fælles mål for gruppen, at foreslå emner og problemstillinger, foreslå litteratur og research, at udspørge de studerende på en kreativ og stimulerende måde, opmuntre de studerende til deltagelse, stimulere refleksion, argumentation og diskussion. Det sociale omfatter etablering af et ligeværdigt miljø, der fremmer en positiv interaktion mellem gruppemedlemmer, sammenhængskraft og udvikling. I starten er det vigtigt, at læreren tager initiativ til møder i grupperne og hjælper medlemmerne til at lære hinanden at kende og at etablere tætte bånd. Det organisatoriske omfatter forhandlinger med grupper om deadlines, procedurer og ansvarlighed. Den tekniske komponent et vigtig, hvis det kollaborative fællesskab etableres gennem IKT. Det vedrører især rollen som facilitator af studiemiljøet, hvor der skal etableres rutiner omkring brug af soft-ware, på en måde der ikke skaber yderligere problemer for de studerende. Hvor der indgår blended learning kan introduktionen til teknologien med fordel gøres mere effektiv i praktiske tilstedeværelses-sessioner. 7. PÆDAGOGISKE TIPS FOR SUCCESFULDE FJERNUNDERVISNINGSFORLØB Dette kapitel viser, at der er mange substantielle pædagogiske aspekter, der skal tages i betragtning, når man udvikler og udbyder fjernundervisningskurser og forløb. Fra et praktisk perspektiv er der adskillige spørgsmål lærere må stille til sig selv, før de går i gang med at planlægge et passende forløb. Man kan fx. tage udgangspunkt i nedenstående spørgsmål 34 : Hvem er mine studerende? Er de voksne? Hvad er deres kvalifikationer? Er de vant til selvstyrede læreprocesser? Er det første gang, de deltager i et fjernundervisningsforløb? Behersker de teknologien? Har de adgang til den teknologi, som kurset forudsætter? Hvad er hovedformålet med mit forløb? Hvad er passende for mine studerende - et fuldt struktureret eller et mere løst struktureret program? Hvilke ressourcer har jeg til rådig i forhold til at levere indhold og aktiviteter? (tekst, video, audio, web-sites etc.). Hvilke kommunikationsværktøjer kan jeg anvende? Skal jeg tilbyde teknisk træning før selve forløbet starter? Hvem vil levere teknisk support i forbindelse med kurset - og hvordan? I forhold til kursets formål og sammenholdt med mine studerende, hvad vil så være det bedste pædagogiske miljø? Skal det være en videncentreret, et elevcentreret eller et kollaborativt miljø? Skal jeg kombinerer disse over tid, for at få de bedste aspekter af hvert af dem? Hvilken fjernundervisningsmodel er mulig for dette forløb? Hvis det er blended learning, hvad er så bedst at planlægge i tilstedeværelses-sessionerne, og hvad egner sig bedst til fjernundervisning? Hvad er den bedste model for mit kursus? Eller hvilke dele af mit forløb egner sig til en uafhængig læringsmodel og hvilke til en kollaborativ model? Hvad forventes der af mig i hver af modellerne. Hvordan kan jeg administrere min egen tid, når jeg vælger disse modeller? Efter at have svaret på disse spørgsmål, kan man begynde at tegne en projektplan, der beskriver de valgte modeller, teknikker og teknologier så vel som de opgaver, der skal løses og estimerer den tid, der skal bruges af lærere/tutorer/trænere. 8. BIBLIOGRAFI OG REFERENCER Berge, Z.L. (1995), The role of the Online Instructor/Facilitator, www.emoderators.com/moderators/teach_online.html Brookfield, S. (1995), Adult Learning: An Overview, in A. Tuinjman (ed.), International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press. Burge, L. (1988), Beyond Andragogy: Some Explorations for Distance Learning Design, Journal of Distance Education, vol. 3. www.eurodl.org/materials/2001/icl01/laister.htm Joanneum, T. (2001), 3rd Generation Learning Platforms Requirements and Motivation for Collaborative Learning, Keegan, D. (Ed.) (1993), Theoretical Principles of Distance Education, N.Y, Routledge. Knowles, M.S. et al (1984), Andragogy in Action, San Francisco, Jossey-Bass Publishers. Lumsden, L.S. (1994), Student Motivation To Learn, Eric Digest, Number 92. Moore, M. (1986), Self-Directed Learning and Distance Education, Journal of Distance Education, vol. 1. Moore, M.G. (1993), Theory of transactional distance, in D. Keegan (Ed.), Theoretical Principles of Distance Education, N.Y, Routledge. Palloff, R. M. & Pratt, K. (2001), Lessons from the Cyberspace Classroom, San Francisco, Jossey-Bass. Palloff, R. M. & Pratt, K. (1999), Building Learning Communities in Cyberspace, San Francisco, Jossey-Bass Publishers. Peters, O. (2001), Learning & teaching in distance education, London, Kogan Page. 54 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 55

Simpson, O. (2000), Supporting Students in Open and Distance Learning, London, Kogan Page. Trindade, A.R. (1992), Distance Education for Europe, Lisbon, Universidade Aberta. Weinstein, C.E., & Mayer, R. (1986), The teaching of learning strategies, in M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching, New York, Macmillan. KAPITEL 5 UNDERVISNING: DIDAKTISKE ASPEKTER I FJERNUNDERVISNING Af Pia Melchior Petersen & Lone Guldbrandt Tønnesen og Kerttu Lõhmus 1. INTRODUKTION Gennem tiderne har der været forskellige opfattelser af, hvad god undervisning er. Med den megen fokus på læring bliver det endnu mere centralt at beskæftige sig med planlægning og organiseringen af undervisning, således at underviseren kan sætte rammerne for den lærendes læringsproces. Vi vil i dette kapitel fokusere på de didaktiske overvejelser, der følger med i forhold til implementering af fjernundervisning. Det er værd at bemærke i den forbindelse at planlægning af fjernundervisning kræver en anderledes planlægning end en traditionel undervisning, idet planlægning af fjernundervisning skal tage højde for det elektroniske medie som læringsplatform. Især i det virtuelle rum er det ikke muligt at fornemme stemningen på holdet fx. gennem ansigtsudtryk eller kropssprog, og både undervisere og studerende oplever, at det er sværere at opnå samme tætte kontakt som i traditionel undervisning. Det er karakteristisk at deltagerne på et fjernstudie er spredt over store afstande samt at de studerer på forskellige tidspunkter. Dette betyder, at ud over det elektroniske medie, skal der også tages højde for, at klasserummet er på nettet, for forskellige studietidspunkter og for afstandens konsekvenser for det sociale liv på holdet. I forbindelse med de ændrede vilkår er der behov for, at underviserens kompetencer udvides til at omfatte planlægning og tilrettelæggelse af læreprocesser på nettet både for enkelte studerende og for grupper, som skal studere sammen på nettet. Vi vil i dette kapitel præsentere en række af de overvejelser, der knytter sig til fjernundervisningens særlige form med udgangspunkt i Hiim og Hippes 35 didaktiske relationsmodel. Heri indgår seks kategorier: mål, indhold, rammefaktorer, læringsforudsætninger, metode og evaluering. Disse seks kategorier bliver eksplicit præsenteret i hvert sit afsnit, hvori der også vil indgå forslag til, hvordan man kan indtænke de forskellige kategorier i sin planlægning i relation til fjernundervisning. Den didaktiske relationsmodel bygger på en konstruktivistisk læringsforståelse, som er velegnet til fjernundervisning. 56 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 57