Kjeld Kjertmann Læsetilegnelse. ikke kun en sag for skolen

Kjeld Kjertmann Læsetilegnelse ikke kun en sag for skolen

Kjeld Kjertmann Læsetilegnelse ikke kun en sag for skolen

Læsetilegnelse ikke kun en sag for skolen indgår i serien Læringsarenaer. 2002 Alinea A/S, København Kopiering fra denne bog er kun tilladt ifølge aftale med Copy-Dan Forlagsredaktion: Ebbe Dam Nielsen Grafisk tilrettelægning og omslag: Svend Erik Andersen Omslagsillustration af J.P. Groth Jensen: To om avisen, 1969. Linoleumssnit. Tryk: P.J. Schmidt Grafisk produktion, Vojens 1. udgave, 1. oplag 2002 ISBN 87-23-01241-2

Indhold Hvorfor skrive denne bog? 6 Kapitel 1. Hvad er problemet? 8 Læsevanskeligheder................................... 9 Skolen og elevernes sociale baggrund..................... 12 Uddannelser er boglige............................... 15 Sprogudvikling og institutionalisering..................... 16 Læsetilegnelse i forskellige skriftsamfund.................. 25 Læsetilegnelse et ekspertanliggende...................... 28 Hvad kan der gøres?.................................. 32 Noter.......................................... 35 Kapitel 2. Glæden ved at læse 37 Et flammeskrift..................................... 38 Læserens ti bud..................................... 46 Hvad efterlyser Pennac?............................. 46 Retten til ikke at læse............................ 47 Retten til at springe sider over...................... 48 Retten til ikke at læse en bog færdig.................. 50 Retten til at læse højt............................ 53 Hvad skyldes den manglende læseglæde?.................. 56 Hvad er Pennacs sprogpædagogiske pointe?................ 59 Noter.......................................... 63 Kapitel 3. Nyt teorigrundlag 64 Grundantagelser og deres betydning..................... 65 De to læseparadigmer............................... 68 Modersmålstilegnelse og skriftsprogsindlæring.............. 70 Ligheder mellem skrift og tale......................... 73 Forskelle mellem skrift og tale......................... 75 Et praktisk-pædagogisk eksempel....................... 76

Formidlingsprincipperne fra talesprogsstøtten............... 79 Barnets synsvinkel eller den voksnes?.................... 82 Læseudvikling og pædagogik.......................... 87 Sprogvidenskabeliggørelse af læseundervisningen............ 87 Skriftens funktion som symbolsystem..................... 88 Handlingsstyrende grundantagelser..................... 93 Døve og hørehæmmede.............................. 94 Småbørn og skriftsprog............................. 100 Barnets tilgang til det alfabetiske princip................ 103 Barnets begrebsdannelse............................ 107 Ordkort og læsning................................. 112 Ordbetydning og begrebsudvikling..................... 114 Skriftsprog og fysisk udfoldelse......................... 118 Informationssamfundets pædagogiske udfordring........... 119 Noter......................................... 121 Kapitel 4. Læsegunstige hjemmemiljøer 122 Førskolelæsere......................................122 Førskolelæsernes møde med skolen..................... 124 Førskolelæsernes opvækstmiljø........................ 125 De nødvendige mulighedsbetingelser.................... 126 Hvis børn ikke inddrages i læsning og skrivning........... 130 De første skridt.................................. 137 En undersøgelse.................................... 141 Førskolelæsernes forældre........................... 146 Undervisning leg og rigtig.......................... 148 Indkulturering..................................... 152 Tjekliste....................................... 158 Skriftsproget skal tydeliggøres......................... 160 Ordkort. Hvorfor og hvordan?........................ 165 Skrift og udtale.................................. 170 Barnets egen skrivning............................. 174 Oplæsning og læsetilegnelse.......................... 176 Læselegen...................................... 180 Barnets egen læsning.............................. 182 Ordbilledmetoden i 1970 erne........................ 184

Indkulturering nu og i fremtiden...................... 186 Opsummering..................................... 188 Noter......................................... 190 Kapitel 5. Læsegunstige daginstitutioner 193 Fronterne i en kulturkamp............................ 193 Pædagoger og børns sprogudvikling.................... 195 Forslag til våbenhvile................................ 201 Adskillelse og afklaring............................. 204 Indkulturering indordner sig......................... 208 Indkulturering i en daginstitution....................... 212 Indkultureringens ti bud............................ 214 Afrunding........................................ 233 Noter......................................... 234 Henvisninger 236 Bilag 243 Stikordsregister 246

Hvorfor skrive denne bog? Efter nu i flere år at have arbejdet med børns første læsetilegnelse i formelle og uformelle læringssammenhænge er jeg blevet mere og mere overbevist om at der uden for de professionelle pædagogers normale virkefelter ligger en læsepædagogisk guldskat som venter på at blive gravet op. Den har hidtil kun i begrænset omfang og ved særlige lejligheder haft læseforskeres bevågenhed, og har aldrig haft gennemslagskraft fordi den er så anderledes end den læsepædagogik vi kender fra skolen. Den kan virke rodet og sjusket, for den følger ikke nogen fastlagt plan, og det kommer man jo ikke langt med i vore dage! Derfor går den formentlig også hårde tider i møde, og jeg kan næsten få dårlig samvittighed ved at tænke på de ubehageligheder dette sarte og fintfølende væsen risikerer at blive udsat for når den kommer i hænderne på andre end glade og kærlige forældre og bedsteforældre. Hvis professionelle vil systematisere og strukturere den alt for meget, risikerer de at klemme livet ud af den, for den er kun vant til at blive brugt når menneskene har brug for dens hjælp eller for at blive underholdt. Men måske kan forældre og pædagoger som ikke i forvejen kender til den, lære at omgås den, så den får lov til at bevare sin glæde ved kommunikation, autentisk liv og samvær mellem mennesker. Guldskatten jeg taler om, er det kommunikative samarbejde mellem børn og voksne i hjem hvor de voksne ikke tøver med at inddrage børnene i deres interesser og aktiviteter, også ved at læse og skrive sammen med dem, og hvor børnene i mange tilfælde begynder at læse og skrive før de bliver undervist i skolen. Hidtil har man anslået antallet af tidlige læsere, dvs. børn der er begyndt at læse før de kom i skole, til 1-4% (Hansen m.fl. 6 H VORFOR SKRIVE DENNE BOG?

1992:19). Men en spørgeskemaundersøgelse jeg har lavet, tyder på at tallet snarere ligger på 15-20%. Samtidig har vi i den anden ende af skalaen godt 1 mio. voksne danskere med større eller mindre læseproblemer (Pilegaard m.fl. 2001b:3). Så i den ene ende har vi 15-20% som er begyndt at læse før de kom i skole, og i den anden ende 20% som ikke lærte at læse godt nok i skolen. Alligevel bliver vi ved med at fastholde at det nu engang er i skolen børn skal lære at læse og skrive. Hensigten med denne bog er at vise at i et højtudviklet skriftsamfund er der andre mere nærliggende måder børn kan lære at læse og skrive på end ved at blive undervist i skolen. Ikke som skoleundervisning rykket ned i småbørnsårene, men som en inddragelse af sprogets synlige side hver gang brugen af skriftsprog udgør en naturlig del af aktiviteten når voksne og børn er sammen om noget de er optagede af. Jeg vil vise hvordan principperne fra talesprogsstøtten, den som alle forældre giver deres barn imens det lærer at tale, kan overføres til læse- og skriveområdet. Og ingen forældre ville vist drømme om at sammenligne denne støtte med undervisning i en sprogskole! Lige så lidt behøver støtten til barnets første læsning og skrivning at være skoleagtig, og lige så lidt behøver den at komme i konflikt med småbarnets øvrige udviklingsbehov. Tværtimod kan den bidrage positivt til barnets sociale og emotionelle udvikling, og den kan støtte sprogudviklingen fordi skriften giver barnet nogle sansemæssigt stabile holdepunkter at orientere sig efter i det sproglige begrebsunivers og det talte sprog. Men mere om alt det i de følgende kapitler. Den enkelte læser vælger selvfølgelig sin egen måde at læse bogen på. Men fra min side er den tænkt som en sammenhængende argumentation hvor man i hvert fald ikke kan læse kapitel 5 uden først at have læst kapitel 4 og helst også kapitel 3 som er bogens to nøglekapitler.