Lærerstuderende som læsemakkere - en pilotafprøvning med studerende fra læreruddannelsen Metropol Af Mia Finnemann Schultz, faglig konsulent og projektkoordinator, Socialstyrelsen Hvordan kan man få mere folkeskole i læreruddannelsen? I et udviklingssamarbejde mellem læreruddannelsen på Professionshøjskolen Metropol, Frederiksberg kommune, Søndermarkskolen på Frederiksberg, Mikroværkstedet og ViHS 1 i Socialstyrelsen tog vi udfordringen op ved at rette fokus mod en af skolens store kerneopgaver, nemlig nye måder at styrke læseudviklingen hos børn med særlige behov på. Dette paper rapporterer de første erfaringer fra en pilotafprøvning af Lærerstuderende som Læsemakkere. Samtidig repræsenterer læsemakker-konceptet en optimistisk forventning i henhold til intentionerne i reformen af læreruddannelsen 2. Grundfaglighed i autentisk kontekst - pilotprojektets formål Lærerstuderende som Læsemakkere er en frivillighedsordning. De studerende melder sig frivilligt til at varetage et individuelt tilrettelagt forløb med én elev. Hertil indgår de studerende i et supervisionsforløb med en ekstern konsulent fra ViHS. Til forskel fra en eventuel ansættelse som vikar eller undervisningsassistent har de studerende altså en række muligheder for at tilegne sig feedback og refleksion over egen og andres praksis i uddannelsen sammen med andre frivillige læsemakkere og med den eksterne konsulent. Formålet med pilotprojektet i professionshøjskolen Metropols kontekst var at afsøge mulighederne for, at et læsemakkerforløb kunne styrke de studerendes arbejdsmarkedsparathed som et integreret element i deres læreruddannelse. Og hvilken læring kastede et sådant forløb både didaktisk, specialpædagogisk og læseindlæringsmæssigt af sig? Intentionen var at sætte grundfagligheden 3 ind i en autentisk kontekst for at skabe dybde, mens det konkrete møde med eleven forventeligt ville udfordre bredden i de studerendes lærerfærdigheder. Vi forventede derfor at de studerende udviklede deres kompetencer både i det læsefaglige og danskfagligevidensområde samt i det special- og socialpædagogiske vidensområde. Vi valgte at fokusere på grundskoleelever, der havde særlige behov i læsning. Udgangspunktet var børn, der var beskrevet som ordblinde ved hjælp af materialet DVO-testen 4. Det vil sige børn, som gik i 3. klasse og som havde vedvarende og omfattende vanskeligheder 1 Videnscenter for Handicap, Hjælpemidler og Socialpsykiatri. 2 Aftaleteksten findes her: http://fivu.dk/nyheder/pressemeddelelser/2012/ny-laereruddannelse-skal-loeftefolkeskolen 3 Herunder fx relationskompetence, kompetencer ift. inklusion og identifikation af sociale problemer, jf. aftaletekst til reform af læreruddannelsen. 4 http://shop.socialstyrelsen.dk/collections/handicap/ products/vaerd-at-vide-om-ordblindhed 1 VIDEN TIL GAVN
med at forbinde bogstaver med sproglyd. Børn med ordblindhed behøver særligt tilrettelagt undervisning, men er i høj grad en gruppe af børn, som ønskes inkluderet i almenundervisningen. I projektet blev der dannet 12 læsemakkerpar mellem studerende på profillæreruddannelsen i specialpædagogik og tværfagligt samarbejde, 4. semester, og elever på en lokal skole. En særlig ambition med ideen var at integrere it-støtte i 1:1 set-uppet, idet mange elever bliver tildelt støtte via it som en væsentlig del af inkluderende praksis i folkeskolen. It-software er imidlertid også tidskrævende og i øvrigt ofte ikke integreret i almenundervisningen i tilstrækkeligt omfang. Derfor er der behov for større fortrolighed med skrivestøttende softwareprogrammer som fx CD-ord 8 fra Mikroværkstedet. For at konkretisere og give de studerende en hjælpende hånd med at planlægge sessionerne med deres yngre makker, introducerede vi materialet: Unge ordblinde skriver løs med it 5, i denne pilotafprøvning dog i en læsemakkerkontekst mellem lærerstuderende og elev på grundskolens mellemtrin. På vej mod professionalisme - baggrund I 2010 var ansatte i det daværende Dansk Videnscenter for Ordblindhed (nu integreret i ViHS 6 ) på studietur til Stanford Universitetet i San Francisco. Formålet var at besøge professor Connie Juel 7 og hendes team på School of Education samt frivilligcenteret Haas Center for Public Service, som ligger i tilknytning til universitetet. Det var selvfølgelig ingen tilfældighed, at målet for rejsen var et møde med Connie Juel. Hendes pædagogiske udvikling af flere forskellige makker 8 -koncepter for svage læsere og dokumentation af deres effekt havde gennem mange år været forbilledlige og til inspiration for bl.a projektet Læsemakker 9, der omhandlede ældre og yngre børn, som var læsemakkere for hinanden. Da Videnscenteret endelig fik mulighed for at gennemføre et møde i San Fransisco var det oplagt at erfaringsudveksle over makker-konceptet med studerende som ældre makkere 10. Udgangspunktet var en klar forventning om, at forløbet gør de lærerstuderende, amerikanske som danske, til bedre rustede professionsbachelorer gennem praktisk erfaring med teori om læring, specialundervisning og omsætning af teori om læseudvikling til praksis. Og at forløbet kvalificerer praktikkens kompetenceudvikling ved at tilbyde fordybelse i en enkelt elevs komplekse behov i vekselvirkning med den studerendes refleksion over sin egen spirende lærerpersonlighed. Det særlige ved at afprøve læsemakker-konceptet med lærerstuderende var, at disse studerende er på vej mod professionalisme. Det kan vise sig at være en stor fordel, fordi de allerede delvist har et teoretisk og praktisk beredskab. Men det er også en knivsæg at balancere på i forhold til forventninger til samarbejdet mellem de studerende og folkeskolen. Dette bliver uddybet senere i paperet. 5 http://shop.servicestyrelsen.dk/collections/handicap/ products/unge-ordblinde-skriver-los-med-it 6 I 2011 undergik Dansk Videnscenter for Ordblindhed en fusion med 15 andre nationale videnscentre og netværk på handicapområdet. Videnscenter for Handicap, Hjælpemidler og Socialpsykiatri er nu en enhed i Socialstyrelsen: socialstyrelsen.dk/handicap/ ordblindhed. 7 http://ed.stanford.edu/faculty/cjuel 8 Tutoring oversættes i alle projekter udarbejdet af Videnscenter for Ordblindhed/ViHS til makker. Vi har ønsket at betone det uformelle arbejdsfællesskab til forskel fra fx venner. Tutoring kan tilmed også være en 1:1 relation mellem en specialuddannet lærer og en elev, mens alle vores projekter er med semiprofessionelle eller ikke-uddannede. 9 Se særskilt evaluering af Projekt Læsemakker. 10 http://studentaffairs.stanford.edu/haas/ravenswoodreads 2 VIDEN TIL GAVN
Ambitioner og virkelighed - organisering Pilotafprøvningen blev koordineret af ViHS ved faglig konsulent på ordblindeområdet Mia Finnemann Schultz i samarbejde med Professionshøjskolen Metropol: vicestudierektor Anette Hestbæk, lektor i dansk Elsebeth Otzen og lektor i pædagogik Stine Karen Nissen. Metropol engagerede ledelse og læsevejleder på en nærliggende folkeskole, og ViHS tog kontakt til kommunens konsulenter på pædagogisk it og specialundervisningsområdet samt softwarefirmaet Mikroværkstedet, som leverede licens til de studerende på it-programmet CD-ord 8, som man anvendte på Frederiksberg kommunes folkeskoler. Udgangspunktet er en klar forventning om, at forløbet gør de lærerstuderende til bedre rustede professionsbachelorer gennem praktisk erfaring. De studerende modtog et oplæg om ordblindhed og læsemakker-konceptet i forbindelse med en temauge på Metropol. Oplægget blev brugt som indgang til rekruttering af de studerende. De 12 studerende blev udvalgt af lektorerne, mens folkeskolen indstillede 12 elever med forældrenes godkendelse. Umiddelbart inden læsemakkersessionerne startede deltog de studerende i en workshop afholdt af kommunens pædagogiske it-konsulent. Her fik de studerende mulighed for at afprøve CD-ord 8 og materialet Unge ordblinde skriver løs med it, og de fik en kort introduktion til strukturering af hver session med deres yngre makker af konsulenten fra ViHS. Herefter varetog de studerende deres egen planlægning, sparrede med hinanden, og de benyttede den viden, de tilegnede sig løbende i deres læreruddannelse. Selve læsemakkerforløbet bestod af to sessioner á 30 effektive minutter pr. uge i 10 sammenhængende uger. Forløbet blev sat i gang med et arrangement på folkeskolens bibliotek, hvor de implicerede forældre og lærere også blev inviteret. Her blev makkerparrene introduceret for hinanden, og de yngre makkere viste de ældre rundt på skolen og i de lokaler, som de skulle arbejde i. De studerende havde planlagt en lille aktivitet, fx at læse en bog sammen med deres yngre makker eller at tegne en planche om familie, venner og interesser. Mens læsemakkerforløbet stod på blev de studerende superviseret hver 14. dag af konsulenten fra ViHS fredag eftermiddag efter skemalagt undervisning. Her blev planlægningen af læsemakkerforløbet drøftet, praktiske udfordringer fremlagt og som tiden skred frem blev refleksioner om lærerrolle samt egne styrker og svagheder mere fremtrædende. Efter de 10 uger afsluttede makkerparrene med en lille afslutningsfest, hvor de studerende overrakte en personlig bog, tegning eller et diplom til deres yngre makker, og der blev sagt formelt farvel og tak for denne gang. De studerende indgik som sådan ikke i folkeskolens skemalagte hverdag og de havde i udgangspunktet ikke dialog med lærerne. De studerende var et supplement, på linje med fx boligsociale lektiecafeer 11, men er, til forskel fra disse lektietilbud, et semiprofessionelt supplement, hvilket særligt gav sig udtryk i de studerendes nysgerrighed på den undervisning, som deres yngre makkere modtog i skoletiden og en meget høj ambition om en tættere dialog med den daglige lærer. Da der ikke var allokeret resurser til lærerne i pilotafprøvningen stod denne ambition i kontrast til det faktiske omfang af dialog med lærerne. 11 http://www.cfbu.dk/projekter/afsluttede-projekter/ boligsociale-lektiecafeer-en-udstrakt-haand-til-boernog-unge-i-udsatte-boligomraader/ 3 VIDEN TIL GAVN
Mekanismer som ændrede ved pilotafprøvningens struktur Grundidéen i Lærerstuderende som Læsemakkere var at afprøve it-forløbet fra Unge ordblinde skriver løs med it mellem de studerende og elever i 3-6 klasse. Imidlertid uddannes lærerstuderende på profillæreruddannelsen i specialpædagogik og tværfagligt samarbejde til indskolingen, og derfor blev det besluttet, at eleverne højst skulle gå i 3. klasse. Idet visitationen til it-hjælpemidler i princippet også godt kan forekomme inden 3. klasse, var det i udgangspunktet stadig meningen, at eleverne skulle udvælges på baggrund af deres identificerede eller formodede behov for it-støtte. Oplægget til skolen var derfor, at elever som var visiteret til it-støtte kunne indgå i projektet. Det blev anderledes. Ingen af eleverne blev beskrevet som visiteret til it-støtte. Det var derimod en meget bred gruppe elever med meget forskellige behov, som endte med at få en lærerstuderende som læsemakker. Oplægget om CD-ord 8 blev derfor mere en generel introduktion og viden for de studerende. De studerende måtte trække på et andet sæt aktiviteter, hentet fra læsemakkerprojekterne mellem ældre og yngre skolelever 12, samt deres tilegnede viden om læseundervisning fra deres undervisning i dansk. Flere af de studerende måtte tænke i helt alternative baner for at tilgodese deres yngre makkeres konkrete behov, hvilket gav et meget realistisk billede af folkeskolens mangfoldighed, men som besværliggjorde en vurdering af konceptets indholdsmæssige kvalitet. Med andre ord kunne vi ikke vurdere anvendeligheden af Unge ordblinde skriver løs med it, og vi kunne ikke vurdere hvilket indhold, der 12 http://materialeplatform.emu.dk/materialer/ bogkort/29115572 havde en særlig gavnlig effekt for hvilke elever. Mange af de studerende måtte simpelthen bruge en række sessioner på at skyde sig ind på elevens niveau og faglige udfordringer. Fra praktiske problemer til refleksion - de første erfaringer Hvem skal minde børnene om, at der er læsemakker? Hvor skal de studerende gå hen, hvis der er låst til lokalerne? Skal SFO en minde børnene om læsemakker og hvad med forældrene? Det stod ganske tydeligt fra første session, at koordineringen mellem skole, hjem, professionshøjskole og SFO skulle prioriteres højere, og de praktiske problemer relateret til følgende tre områder, prægede de første 14 dages udfordringer: ʊʊden studerende kunne ikke ʊʊeleven kunne ikke ʊʊeleven ville ikke Samt den mere projektspecifikke: ʊʊlæsemakker blev ikke prioriteret af elev, hjem, skole, SFO, studerende, seminariet eller ViHS. Mange af de studerende måtte bruge en række sessioner på at skyde sig ind på elevens niveau og faglige udfordringer. Alt dette tog plads i den første supervision af de studerende. Det meste kunne formodentlig være undgået med tydeligere kommunikation. Kommunikationen skulle være særligt klar til forældrene, eventuelt på skolens intranet, og ved pædagogiske rådsmøder på skolen, hvor SFO personalet også er repræsenteret. Det var en skrøbelig konstruktion for en studerende at hente sin yngre makker på vej til/fra SFO en, som i særlig grad krævede tydelig opbakning fra personalet, hjemmet, afgivende lærer og kammeraterne. 4 VIDEN TIL GAVN
Kick-off arrangementet kunne også involvere forældrene, de implicerede lærere og ledelsen fra SFO aktivt og tydeligt, så kendskab og prioritering af projektet blev forankret. Her kunne makkerne tillige udveksle mobilnumre, således at der var en direkte kommunikation omkring sygdom og andet uopsætteligt fravær fra starten. En folkeskole, som leverer børn til et forløb uden for skoletid, skal være opmærksom på, at det ikke nødvendigvis er en læsevejleder, der er den oplagte koordinator af det praktiske. De studerende havde mere direkte kontakt til SFO personale, de afgivende lærere samt til kontorets personale. Efter et par uger fandt de indledende udfordringer deres leje, og fokus kunne rettes mod læringsaspektet og de pædagogiske udfordringer de studerende mødte i arbejdet med deres yngre makker. Det var tydeligt, at den 3. supervisionsgang var et vendepunkt for de studerendes fokus, og ved den 4. og 5. supervisionsgang sprang de direkte til erfaring og refleksion over sessionerne. Fagbegreber under huden - udbytte af pilotafprøvningen Seminariet oplevede, at de studerendes havde opnået en styrkelse af deres spirende lærerfaglighed. Ikke blot havde de studerende taget ansvar for et undervisningsforløb, som gav grundlag for at de studerende kunne følge deres yngre makkers udvikling, de havde også opnået erfaring med en tæt relation til en elev, balanceringen af professionalitet og nærhed samt en fortløbende vurdering af elevens behov både fagligt, og i mange tilfælde også socialt. Det var lektorernes opfattelse gennem den daglige undervisning, at de studerende havde fået en mængde fagbegreber helt ind under huden. Ved eksamen blev refleksion fra læsemakkerforløbet inddraget og flere studerende overvejede at skrive bachelorprojekt om makkerforløbet. De studerende gav bl.a. gennem supervisionsforløbet udtryk for vigtigheden af at sætte tværfagligheden i centrum, ikke mindst i prioritering af en så privilegeret resurse som læsemakker: At helhed i en særlig indsats også var et spørgsmål om at involvere både skole, hjem og fritidstilbud, sådan at læsemakkerforløbet prioriteres over andre konkurrerende aktiviteter i de aktuelle 10 uger. De studerende havde en del udfordringer vedrørende de udvalgte børns særlige behov. For nogle af børnenes vedkommende stod det, selv efter 10 ugers forløb, ikke klart for den studerende, hvori det særlige behov lå. I den anden ende af skalaen valgte en enkelt elev at sige fra overfor forløbet, da det blev for meget for hendes situation i det hele taget. De studerende gav udtryk for at de både kunne se muligheder i at screene eleverne som en indledende aktivitet i forløbet, men også en intensivering af dialogen med skolens personale. Denne ambition om dialog med lærere og SFO-personale er en central afklaring at foretage inden - og under rekrutteringen af skolerne. I supervisionsforløbet blev de studerende bedt om at beskrive noget, de positivt havde hæftet sig ved hos deres medstuderende. Følgende kvaliteter stod klart: ʊʊde havde lagt mærke til graden af forberedelse i intensiv undervisning med en målsætning. ʊʊde havde lagt mærke til en stemning af hjemmehygge, som var anderledes end i almindelig undervisning. ʊʊde havde set og hørt humor som virkemiddel i en læreproces. ʊʊde havde set og hørt forskellige måder at anerkende barnet på. ʊʊde havde set og hørt barnets udtryk for motivation. Gennem supervisionsforløbet blev følgende kerneområder uddybet gennem dialog og de studerendes spørgsmål: ʊ ʊ Glæden ved at ramme plet i forhold til elevens læringsbehov. 5 VIDEN TIL GAVN
ʊʊglæden ved at kunne gå i dybden med et individualiseret forløb. ʊʊintensiteten i at arbejde 1:1. ʊʊkonkretisering af en mængde faglige udtryk. ʊʊkompleksiteten i at beskrive elevens behov. ʊʊrefleksioner over sig selv som lærer, sig selv som tidligere skoleelev og det, man lærer på seminariet. ʊʊrefleksioner over hvilke børn, der udpeges til særlig indsats. ʊʊværdien i en resurse og hvem der skal have den. Øget inklusion betyder, at folkeskolen oplever et stigende antal elever, som har brug for særlig støtte. Det har derfor været et meget velkomment tilbud at invitere en studerende ind som støtte for de 12 børn. Så velkomment at projektskolen bad om to ekstra studerende. Ved afslutningen af pilotafprøvningen tog læsevejlederen en evaluerende samtale med hver enkelt elev om deres udbytte. Eleverne gav udtryk for, at de havde udviklet sig. Læringspunkter Ved et evalueringsmøde mellem pilotafprøvningens deltagere blev følgende læringspunkter genstand for drøftelse. Fokus var at bruge pilotprojektets erfaringer som udgangspunkt for, hvad vi kunne lære af afprøvningen. De noterede stikord samlede sig under flg. overskrifter: 1. Kommunikation og samarbejde: ʊʊdet er og skal være et privilegium at få sin helt egen læsemakker. Heraf følger, at elever, der indgår i projektet skal udvælges med grundighed set i forhold til deres behov eller manglende mulighed for at få den fornødne støtte. Hvis en elev har lektiehjælpere og specialundervisere i forvejen, skal det drøftes nærmere, om der er yderligere motivation og plads til en læsemakker. ʊʊfremmøde prioriteres højt hos alle involverede. Legeaftaler, sportsturneringer og andet ad hoc må prioriteres i anden række i den periode, hvor der er læsemakker. ʊʊledelsesopbakning sikres tydeligere, så praktiske opgaver, koordinering og kommunikation ikke overvælder én person, særligt i det kommunikative krydsfelt mellem afgivende lærer, hjem, SFO, kontor og studerende på skolen. 2. Organisering. ʊʊdet afklares hvor i balanceringen mellem skole og fritid læsemakkerforløbet positionerer sig. Er der tale om samarbejde med lærerne eller et supplement? ʊʊbehov for et møde eller fjerndialog med læreren afklares i henhold til ovenstående. ʊʊovervejelser over, hvor læsemakkersessionerne fysisk skal finde sted i forhold til SFO en, har betydning. 3. De studerendes udbytte ʊʊdet afklares og indholdet i læsemakkerforløbet er et fast defineret forløb eller om det er en ramme, som den studerende forholder sig til i en selvstændig planlægning af forløbet. ʊʊder skal være mulighed for faglig supervision. ʊʊder skal være mulighed for individuel vejledning, evt via fjernkommunikation. 4. Elevernes udbytte ʊʊlæsemakker foregår i et meget afgrænset tidsrum og er en massiv, eksklusiv resurse. Da det var uklart for de studerende, hvilke særlige behov deres makker var udvalgt på baggrund af, brugte de forholdsvist lang tid på at identificere relevante områder at fokusere aktiviteter og indhold i læsemakkersessioner på. En udviklingsmulighed er at indlægge en kort screening, som de studerende kan gennemføre med deres makker den første session. Herudfra kan de få et indblik i elevens faglige status. ʊ ʊ Et andet forhold, der fyldte meget i supervisionen var de studerendes refleksioner og konkrete handlinger i forbindelse med deres makkers følelsesmæssige, koncentrationsmæssige og motivationsmæssige lærings- 6 VIDEN TIL GAVN
parathed. De studerende oplevede mange situationer, hvor de gjorde brug af en lang række relevante pædagogiske redskaber for at skabe grundlag for en indlæringssituation, men de var i tvivl om, hvorvidt det hørte med til projektets program at bruge den mængde tid, det ifølge deres egen vurdering krævede. Klarhed over dette forhold er et udviklingspunkt til kommende projekter. 5. Forudsætninger for et projekt ʊʊafklar resurser på alle niveauer. ʊʊat respektere projektets og forløbets startvanskeligheder, men de skal aflives med det samme af rette ansvarlige. ʊʊlær af læsemakkerprojekter på alle seminarier, koncept i forhold til pædagogiske fag og faglige aktiviteter. Lærestuderende som læsemakker - perspektivering I 2012/13 gennemfører projektgruppen et projekt med allokerede resurser, som skal munde ud i en konceptbeskrivelse af Lærerstuderende som Læsemakkere. Ønsket er, at konceptet kan spredes via rektorkollegiet til andre læreruddannelser i Danmark eller via kommunernes konsulenter på læse-, udviklings- eller specialundervisningsområdet. Når konceptet er velbeskrevet er der, ud over et skub i den rigtige retning set i forhold til reform af læreruddannelsen, også en relevant mulighed for at gennemføre forskning i relation til læsemakkerkonceptet. Dette vil skaffe den fornødne evidens i dansk kontekst. Et oplagt spørgsmål er i et videre perspektiv: Kan man starte læsemakkerkonceptet på andre professionsuddannelser? Hvis en kommune har en sygeplejerskeuddannelse, hvor tilgrænsende pædagogisk og psykologisk kompetence kunne være et udgangspunkt? Eller hvis en kommune har en merkantil uddannelse, hvor tilgrænsende undervisning i og bevidsthed om virksomheders Corporate Social Responsibility (CSR) kunne være et udgangspunkt? Forbilledet fra Stanford Universitet bekræfter, at det kan lade sig gøre. De tilførte resurser afstemmes i forhold til uddannelsens fundament, ligesom vi så det hos Connie Juel og hendes studerende: Intensivering for de ikke-pædagogiske uddannelser i form af kursusprægede forløb og workshops med ekspertbistand samt supervision med eksterne konsulenter. En vigtig afklaring i disse overvejelser er skalering af indsatsens effekt set i forhold til parametrene: Professionalisme og Fagligt indhold (se figuren side 8). Ønsker man at klæde frivillige på til et fagligt indhold, der skal integreres i skoleundervisningen, viser skalaen, at man skal forholde sig til det kryds i umiddelbar kompetence, man lægger op til. Jo stejlere kryds, desto tættere på den ønskede kompetence og dermed også et ændret behov i indsatsen, der i sidste ende skal sikre den ønskede effekt af et læsemakkerforløb. Når konceptet er velbeskrevet er der en relevant mulighed for at gennemføre forskning i relation til læsemakkerkonceptet. De boligsociale projekter 13 viser en lang række fordele ved at arbejde med frivillige, men det er meget forskellige outputs. Et nok så interessant kryds fra professionalisme til fagligt indhold er den lærerstuderendes ambition om, at gøre en væsentlig forskel. Hvis denne ambition omfatter et fuldt integreret specialundervisningsforløb, men skolen ikke er afklaret i den retning og derfor ikke kan stille lærertid til rådighed, bliver resultatet lige så vel en skuffelse. 13 http://www.cfbu.dk/projekter/afsluttede-projekter/ boligsociale-lektiecafeer-en-udstrakt-haand-til-boernog-unge-i-udsatte-boligomraader/ 7 VIDEN TIL GAVN
Hvad så nu? Professionshøjskolen Metropol har nu bevilliget interne udviklingsmidler til en gennemførelse af Lærerstuderende som Læsemakkere igen til studieår 2012/13. Her vil endnu en årgang profillærerstuderende i specialpædagogik og tværfagligt samarbejde modtage tilbuddet om at blive læsemakkere og der etableres samarbejde med endnu en skole. Men produktet er fastsat til et konceptpapir om Lærerstuderende som Læsemakkere. Artiklen er publiceret februar 2013 af Videnscenter for Handicap, Hjælpemidler og Socialpsykiatri, Socialstyrelsen. Må frit kopieres med tydelig kildeangivelse. Det er i skrivende stund ikke afklaret, om indholdet i det nye læsemakkerforløb skal fokuseres omkring it-støtte eller ej. Frivillig Under (pædagogisk) Specialuddannet uddannelse Lektiehjælp Intergreret i skolens specialundervisning På vegne af ViHS skal udtrykkes en stor tak til alle de studerende, som gik til opgaven med konstruktiv og positiv pionerånd! Ingen udfordring blev mødt uden et forsøg på at skabe en løsning, hvilket har været af stor værdi for pilotafprøvningen. Samtidig en tak til lektorer på Metropols læreruddannelse og til læsevejlederen på skolen for jeres velvillighed og konstruktive tilgang. I har brugt mere tid end I havde, og for det skal i også have stor tak. Sidst med ikke mindst sendes en tanke til de elever, som i 10 uger har brugt deres fritid på læsemakker, og dermed bidraget med et vigtigt indblik i børns skolehverdag og vilkår anno 2012. 8 VIDEN TIL GAVN