Aktionslæring som metode til pædagogisk udvikling i årgangs-, klasse- eller fagteam

Transkript

1 Aktionslæring som metode til pædagogisk udvikling i årgangs-, klasse- eller fagteam Pernille Henriksen Adjunkt Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet

2 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Målet er.. at I har/kan: anvende aktionslæring som metode til at udvikle teamets fælles sprog elevernes, teamets og egen læring forståelse for, hvordan I som team kan planlægge, udføre og bearbejde aktioner, der sætter fokus på elevernes eller temaets læring formulere en problemstilling til jeres eget aktionslæringsforløb med udgangspunkt i målstyret læring og undervisning kendskab til, hvordan I som team kan gennemføre den didaktiske samtale forståelse for hvilke udviklingsmuligheder og barrierer, der kan forekomme ifbm udvikling af teamet samarbejde

3 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Program Mandag 08.30: Velkomst, mål, program 09.00: Hvorfor aktionslæring 09.15: Pause 09.25: Teamsamarbejde og professionelle læringsfællesskaber 11.00: Pause 11.10: Aktionslæring 12.15: Frokost 13.00: Læringsgruppe og -kontrakt 13.45: Kaffe og kage 14.00: Opsamling 14.30: Tak for i dag Tirsdag 08.30: Entre 09.00: Læringsmålstyret undervisning 09.30: Pause 09.45: Øvelse 10.45: Pause 11.00: Udarbejdelse af teamets aktionslæringsforløb 12.15: Frokost 13.00: Trepartssamtaler 13.45: Kaffe og kage 14.00: Opsamling 14.30: Tak for denne gang

4 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Dagens mål forståelse for hvilke udviklingsmuligheder og barrierer, der kan forekomme ifbm udvikling af teamet samarbejde forståelse for, hvordan I som team kan planlægge, udføre og bearbejde aktioner, der sætter fokus på elevernes eller temaets læring

5 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Præsentationsrunde

6 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Tjek ind - hjørner 1. Underviseren udpeger forskellige emner, og hvert hjørne repræsenteret en svarmulighed. 2. Tænk over, hvilket hjørne du vil vælge, som svar på det udvalgte emne. 3. Går til hjørnet. 4. Find en makker i hjørnet. 5. Underviseren stiller et spørgsmål til emnet/valget. 6. Diskuter spørgsmålet med din partner i samme hjørne repræsentanter fra hvert hjørne får lov at dele deres tanker med de andre hjørner. 8. Underviseren udpeger det nyt emne 9. Gentag punkt 2-9

7 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Den professionelle lærer At være professionel lærer i dag og gerne ville udvikle sin undervisning kræver et arbejde, der også ligger uden for klasseværelset og den direkte kontakt med eleverne. Udvikling af undervisningen kan bedst ske gennem fælles undersøgelser af den eksisterende praksis især med inddragelse ens nærmeste lærerkolleger (Hattie, 2013)

8 En af konklusionerne i visible learning (Hattie, 2009) At der er seks vejvisere til fremragende undervisning. En af dem lyder: Skoleledere og lærere må skabe skoler, lærerværelser og klasserum, hvor fejl bydes velkommen som en læringsmulighed, hvor forkastelse af ukorrekt viden og forståelse bydes velkommen, og hvor lærere kan føle sig trygge ved at lære, lære om igen og udforske viden og forståelse

9 Aktionslæring Aktion Aktiv handling Læring En ændring i forståelse Aktionslæring En ændring i forståelse via aktiv handling Udvikling af praksis og personlig kompetenceudvikling (ALs to ben)

10 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Aktionslæring simpel model Formulering af problemstilling Iværksættelse af aktioner Indsamling af data Refleksion og analyse Nye handlinger

11 Kaffepause

12 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Teamsamarbejde Folkeskoleloven 1993: Folkeskolereformen 2014: 18, stk. 4: På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elever løbende om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Eleverne arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg ska li videst mulig omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne. s. 18 i aftaleteksten: Lærerne skal sikre sammenhæng i undervisningen, og at de faglige mål for fag og klassetrin bliver indfriet. Endvidere står der: 45, stk. 4: Skolens ledere udøver sin virksomhed i samarbejde med de ansatte. 25, stk. 4: på klassetrin kan undervisningen organiseres i hold inden for den enkelte klasse og på tværs af klasser og klassetrin, når dette er praktisk og pædagogisk begrundet. På alle klassetrin kan pædagoger og medarbejdere med andre relevante kompetencer inddrages i undervisningen i en understøttende rolle ved at løse opgaver inden for deres kompetence og de pågældendes kvalifikationer i øvrigt. (Ravn, 2015)

13 Teams De fleste skoler nationalt som internationalt er organiseret i teams. Teamsamarbejde er en måde at organisere skolerne på. Teamsamarbejde er en måde at samarbejde på. I praksis er teamet primært en måde at samarbejde omkring planlægning og organisering af undervisning(funktionalitet). Fremfor at samarbejde om undervisningens pædagogiske og didaktiske mål og indhold (læring). Tendens til at lærerne fastholder deres individuelle autonomi og ansvar for egen undervisning hvilket blokerer for udvikling og kvalificering af praksis.

14 Ledelse, læring og trivsel Rapporten Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen fra SFI (2011) siger noget om, hvorfor lærere bør arbejde i velfungerende teams: Dens overordnede konklusioner er: 1.Et velfungerende teamsamarbejde understøtter i højere grad børnenes læring 2.At elever der præsterer højt i forhold til deres sociale baggrund alle går på skoler med en eller anden form for afdelingsopdeling med selvstyrende team i de enkelte afdelinger Rapporten peger bl.a. på: Jo bedre samarbejdet er mellem lærerne på skolen, jo højere er elevernes karakterer ved de afsluttende prøver i 9. klasse i dansk og matematik.

15 Ledelse, læring og trivsel Rapporten peger endvidere på: På de skoler, hvor eleverne præsterer godt, anvendes flere organiseringsformer Denne sammenhæng gælder både, når man ser på, hvor mange af de tre organiseringsformer (fagteam, klasseteam og årgangsteam) skolen anvender, og når man sammenligner skoler med alle tre former med skoler, der kun anvender én eller slet ingen af organiseringsformerne. Og endelig: Kvaliteten af lærersamarbejdet hænger positivt sammen med lærernes trivsel.

16 Ledelseshandlinger I New Zealand er den gennemsnitlige læringseffekt et barn får ud af et års undervisning på Et centralt fund i dette forskningsreview viser, at når skoleledere fremmer eller aktivt deltager I lærernes professionelle læring og udvikling, så opnår skolen et læringsudbytte, som er mere end dobbelt så højt, ikke kun i en klasse, men for hele skolen. - Viviane Robinson Evidensbaseret sammenhæng mellem skoleledelsens handlinger og hvor dygtige børnene bliver. Skoleledelsens deltagelse i og kendskab til det, der sker i klasserummet, kan aflæses direkte på børnenes læringsudbytte.

17 Hvad virker på børnenes læringseffekt Lederinvolvering i medarbejdernes professionelle udvikling og læring 0,84 Ledertilstedeværelse i undervisningen koblet med formativ/summativ feedback 0,42 Fordeling af ressourcer til indsatsområder 0,34 Klare mål og forventninger til børnenes læring 0,35 Sikre et godt og støttende miljø 0,27

18 Kollegial vejledning og teamsamarbejde Meget tyder på, at der ligger et meget stort læringspotentiale og stor ledelses opgave i at sikre at der i skolens teams er rum for og fokus på læring, fælles undersøgelse og afprøvning. Samtidig må skolens ledelse føre an i en kulturændring, hvor det er den dyd at være et besværligt team, der ikke lige har svar på rede hånd, og hvor det er en kvalitet at undersøge og eksperimentere og at kalde på hjælp og sparring. (Kragh, 2014)

19 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Teamsamarbejde som modsvar til tre samfundspolitiske tendenser: Nye styringsformer i det offentlige Udfordring for professionskulturen Professionalisering af lærernes arbejde

20 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Teamideal Teamsamarbejde betragtes som et organisatorisk svar på de produktkrav, som videnssamfundet stiller til skolerne, hvor det ikke længere handler om elevernes faglige viden og kundskaber, men også om elevernes personlige og sociale kompetencer på tværs af fag. Teamsamarbejde kan bidrage til den enkelte lærers professionsudvikling både i forhold til planlægning, gennemførsel, evaluering og udvikling af undervisningen. Teamsamarbejde kan udvikle og påvirke den enkelte lærers faglige selvforståelse. Et velfungerende team identificerer og løser problemer sammen. Teamsamarbejde kan defineres som en praksis, hvor der skabes en fælles vision og fælles løsningsstrategier i forhold til fælles fastsatte mål.

21 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet Hvilken betydning har teamsamarbejdets praksis for lærernes læring og deres arbejde med elevernes læreprocesser? - spørger Lise Tingleff Ph.d afhandling 2012

22 Statistik fra Tingleffs Ph.d. 68% af de adspurgte er tilfredse med teamsamarbejdet. 40 % mener at deres undervisning bliver bedre pga. teamsamarbejdet. 64% mener at teamsamarbejdet er en støtte i forhold til samarbejdet med forældrene. 67% mener at teamsamarbejdet gør dem bedre til det sociale og disciplinære arbejde med eleverne. 5% mener at de oplever teamsamarbejdet som konfliktfyldt, altså 95 % bekræfter normen om den konfliktfri relation.

23 Sum to- og - to Tænk tilbage på et team du er eller har været deltager i. Hvordan har samarbejdet i teamet oftest været, hvad er / har været de vigtigste opgaver/emner/problemstillinger for teamet at samarbejde omkring? Sum sammen med din sidemakker i 10 min. Skriv de tre opgaver/emner/problemstillinger, som oftest fylder på jeres teammøde ned.

24 Aktiviteter på teammøderne hvad optager lærerne/pædagogerne? Vi udvekslede informationer 79% Vi talte om enkelte børn 77% Vi talte om disciplinære problemer 68% Vi talte om sociale problemer i klassen 67% Vi koordinerede praksis opgaver 64% Vi talte om nogle af børnenes familie og deres sociale baggrund 61%

25 Erfaringer med team Men vi diskuterer ikke pædagogik i teamet. Vi gør det jo ikke, når vi sidder derovre. Så er det noget med; hvem rydder op i klyngen og hvem gør hvad og sådan noget. Jeg tror, at det er overlevelse Vores hverdag drukner i praksis - er du sindssyg! Jeg begynder allerede søndag eftermiddag at tænke; når nu jeg skal ned i syvende så skal jeg huske, jeg skal være vikar, jeg skal også lige på nettet og have skrevet til forældrene, og der er den seddel, der skal lægges ud om på torsdag. Sådan kører det

26 Pointer fra ph.d-afhandlingen Læring er i begrænset omfang omdrejningspunktet for teamets drøftelser og samarbejde. Selvom lærerne er optaget af at lave undervisning, der bedst muligt understøtter og udvikler elevernes læring og trivsel. På trods af intentionen om, at udvikle det pædagogiske og didaktiske arbejde kan den dominerende kulturs logikker ubevidst komme til at modarbejde denne intention. Teamsamarbejdet i skolen er domineret at funktionslogikken og familielogikken.

27 Funktionalitetslogik En kultur logik, der understøtter teamsamarbejdet i at være orienteret mod at få undervisningen afviklet mest hensigtsmæssigt hvad angår logistik, organisering, ressourceanvendelse, sociale relationer og disciplinering. Objektet for undervisningens funktionalitet forbundet med spørgsmålet: Hvad skal eleven lave. Mens objektet elevernes læring relaterer sig til spørgsmålet: Hvad skal eleverne lære?

28 Caseøvelse 1. Gå sammen i grupper 2. Den ene halvdel af gruppen læser case A og besvarer de tilhørende spørgsmål 2b. Den anden halvdel af gruppen læser case B og besvarer de tilhørende spørgsmål. 3. Gruppen samles igen og deler de væsentligste svar og pointer med hinanden. I har 20 min. til punkt 2 og 10 min. til punkt 3.

29 Erfaringer med team

30 Familiekultur En kultur logik, der understøtter, at teamet er orienteret mod at have det hyggeligt sammen, at fastholde den uformelle tone, at støtte hinanden personligt og kollegialt samt at bevare konsensus/undgå konflikter. 3 normer: - Det uhøjtidelige - Konfliktfri - Erfaringsbaseret hierarki

31 Undervisningens funktionalitet Både funktionalitetslogikken og familiekulturen er med til at reproducere undervisningens funktionalitet som det primære objekt for teamets arbejde. Udfordring: Hvordan får vi skabt en mere optimal balance mellem de to størrelser - undervisningens funktionalitet og elevernes læring?

32 Lise Tingleffs anbefalinger Elevernes læring skal være i centrum for dialogen i lærertemaet. Lederen skal skabe rammer som sikrer, at et teamsamarbejde med elevernes læring i fokus finder sted, herunder sikre gode fysiske rammer og tid. Lærerteamet skal lave faste aftaler for at sikre en systematisk dialog. Lærerteamet skal løbende overveje, om samarbejdet i teamet bidrager til at udvikle den konkrete undervisningspraksis, og hvordan eventuelt samarbejde kan forbedres. Lederen sætter fokus på fælles pædagogiske og didaktiske mål Uvm.dk, 2015

33 Professionelle læringsfællesskaber Fællesskaber: Hvor man arbejder forpligtet på og har et kollektivt ansvar for fælles pædagogiske formål. Hvor man har forpligtet sig på at respektere og drage omsorg for hinanden, professionelt og som menneske. Læringsfællesskaber: Hvor forbedring er drevet af forpligtelsen på at forbedre elevernes læring, trivsel og præstationer. Hvor forbedringsprocessen er informeret af professionel læring og undersøgelser om elevers læring. Professionelle læringsfællesskaber: Hvor forbedringer og beslutninger er informeret af videnskabelig og statistisk evidens. Hvor de vejledes af den kollektive dømmekraft og skubbes fremad af udfordrende samtaler om effektiv og ineffektiv praksis.

34 Professionelle læringsfællesskaber Professionelt læringsfællesskab Fælles værdier og vision Fokus på elevers læring Reflekterende dialog Deprivatisering af praksis Samarbejde Albrechtsen, 2013

35 Refleksionsøvelse Tænk på det team du nu er involveret i, hvordan kan det siges at have karakter af at være et professionelt læringsfællesskab? Tænk alene over de udleverede refleksionsspørgsmål alene i 10 min notér dine svar ned på arket. Gå sammen i jeres team, diskutér punkterne ( - gerne ved hjælp af ordet rundt ) og udfyld arket på ny i fællesskab.

36 Kaffepause

37 Aktionslæring - læring i og af praksis En anledning til at blive klogere på det vi gør i forvejen og prøve nye veje af

38 Aktionslæring - At blive klogere på egen praksis

39 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Aktionslæring som læringsspiral Refleksion Aktion en konkret handling Refleksion Aktion en konkret handling Fra kursus til læringsforløb på baggrund af aktuelle udfordringer, deltagerne selv udpeger En læringsspiral hvor teori og praksis beriger hinanden

40 Aktionslæring Aktion Aktiv handling Læring En ændring i forståelse Aktionslæring En ændring i forståelse via aktiv handling Udvikling af praksis og personlig kompetenceudvikling (ALs to ben) En struktureret måde at udvikle professionel praksis på. Et gensidigt forpligtende læringsfællesskab Beror på at tage udgangspunkt i konkrete praksisudfordringer fra dagligdagen ingen læring uden handling og ingen handling uden læring

41 Kernebegreber i aktionslæring Den reflekterende praktiker Refleksion over egne erfaringer ved at sprogliggøre dem i et læringsfællesskab med andre gennem handling Spørgsmål som igangsætter af refleksion - undren Double-loop læring Personlig kompetenceudvikling og organisationsudvikling

42 Den reflekterende praktiker Argyris og Schön er optagede af, hvordan man undgår vanetænkning og strækker medarbejdernes viden i en proces, hvor individer i samspil genererer ny viden i den samlede organisation via begreberne: single lop og double loop learning. Deres pointe er, at vi ofte sidder fast i vores rutiner og gør som vi plejer, og at al handling sker på baggrund af kompleks tænkning, hvor af en stor del netop er tavs (tacit knowledge, Schön 1983).

43 Tavs viden

44 Single-, double- og tripleloop

45 Første og andenordens læring Førsteorden Andenorden Det der iagttages eksisterer uafhængigt af den der iagttager. Befinder sig på det konkrete handleplan. Primært omkring driftopgaver. Hører til i beslutningsrummet. Det der iagttages bestemmes i høj grad af den der iagttager. Befinder sig på refleksionsplanet. Primært omkring udviklingsopgaver. Hører til i refleksionsrummet.

46 Det vil sige at: Aktionslæring handler om -at lægge undervisningen op på bordet - at handle i praksis Bagvedliggende antagelse: Professionelle bliver mere bevidste om, hvad det er, de ved og gør, ved at sætte ord på og observere praksis

47 Viden og professionsviden Refleksiv distance til egne erfaringer Teoretisk viden Erfaringsviden Erfaringslæring AL er en metode til at bearbejde og transformere erfaringer gennem ny indsigt Den eksisterende viden er fundamentet i læreprocessen (80% af professionsviden er tavs) Relevant ny viden tilføres

48 Spørgsmål, der genererer læring Et godt spørgsmål er uselvisk det er ikke stillet for at illustrere, hvor dygtig den der stiller spørgsmålet er, ej heller for at generere information eller et interessant svar for den, der stiller spørgsmålet. Det er stillet som en vej til at åbne for problemejerens eget perspektiv på situationen (Bourner, Beaty & Frost, 1997)

49 KON- TEKST Faktorer der påvirker en aktionslæringsproces Kultur Er der plads til eksperimenter og undersøgelse? Er det ok at stille spørgsmålstegn ved skolens og kollegers måder at handle på? Er det ok at fejle og lære af det? Deltagerforudsætning Hvilken uddannelse og efter- og videreuddannelse? Tryghed i jobbet? Tillid Er det noget deltagerne er pressede til eller et reelt ønske om kompetenceudvikling?

50 Læringsgruppe Aktionslæring er læring i et forpligtende fællesskab Det anbefales at grupperne hverken er for store eller få små optimalt 4-6 per. i én læringsgruppe Heterogene eller homogene gruppe alt efter projektets formål Gruppe og projektbeskrivelse fastsættes bedst i samarbejde med rammekonsulent eller ledelse. Projektet skal give mening for projektejerne og organisationen.

51 Fase 1: Problemstilling Tematiseret aktionslæring (klasseledelse, målstyret læring og formativ evaluering). Fælles problemstilling fælles sprog (også på tværs af faggrupper). Problemstillingen behøver ikke udspringe af et konkret problem. Den kan også omhandle et aspekt, man gerne vil undersøge og blive klogere på!

52 2. fase: Iværksættelse af aktioner Aktion = et eksperiment, der iværksættes med henblik på at lære af og raffinere praksis, og som knytter sig til en bestemt problemstilling. En reelt undersøgende proces: - pædagogerne og lærerne skal forholde sig nysgerrigt og udforskende til praksis - turde eksperimentere - bryde med indlejrede handlemønstre og rutiner Formuler hypotese: hvad regner vi med vil ske hvad er de didaktiske og pædagogiske overvejelser bag at igangsætte denne aktion?

53 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Eksempel på problemstilling og aktion 1. aktion Problemstilling Vi har en gruppe elever, der falder ud af undervisningen i løbet af timen. Hvordan kan vi gøre vores elever mere engagerede i deres læring via tydelig struktur (tydelige mål) Aktion Time start: Ro, ned at sidde, lytte = klap 3 gange og hånden op + et tydeligt skriftligt mål + er der spørgsmål? Slutning = selvevaluering via måltaksonomi Hypotese Observationspunkter Denne gruppe af elever har vi en formodning om hænger på lidt længere = læring og at de selv tager mere ansvar for deres læring Ro og opmærksomhed på underviseren Eleverne laver ikke oversprings handlinger: tisse, drikke, privat snak m.m.

54 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Eksempel på problemstilling og aktion 3. aktion Problemstilling At vi bliver skarpere på at fokusere på elevernes individuelle mål og eksperimentere med et strukturelt værktøj til det formål. Vi vil godt blive klogere på, om det at vi skærper elevernes fokus på egne mål, har betydning for om de kommer i mål. Aktion Vi opstiller taksonomi for læring for tre fagdage. (har kendskab til kan genkende kan anvende) Fagdage: dansk, matematik, sprogdag. Vi bruger barometer -opstilling, hvor eleverne farvelægger kompetence inden vi går i gang med dagen, undervejs på dagen (et antal check-points indlægges), og til slut på dagen. Hypotese Vores eksplicitte brug af læringstaksonomier i undervisningen skal få eleverne til at reflektere over deres egen læring hvad kan jeg nu og hvad skal jeg lære, hvad skal jeg gøre for at opnå det?. Vores hypotese er, at det vil synliggøre læringspotentialet for den enkelte elev og dermed understøtte dennes udvikling. Observationspunkter At eleven er i stand til at farvelægge en støre del af barometeret, når dagen er til ende, end de vaar da dagen begyndte.

55 3. fase: Indsamling af data At få øje på det væsentlige Fastholde fokus på problemstillingen Observationsnotater Læringskontrakt At se hinandens praksis giver ny indsigt, og man lærer noget om egen praksis, når man ser andres

56 Udfordringer ved at identificere observationspunkter tegn Tegnene er centrale, når vi gennemfører observationer, og når vi drøfter resultatet af aktionen i den reflekterende samtale. Tegn er indikatorer på at aktionen bringer eleverne/lærere og pædagoger frem mod den tilstand, som vi ønsker at opnå. Hvad kan jeg konstatere ved at gennemføre denne aktion? Så vælg tegn der kan iagttages og med udgangspunkt i problemstillingen

57 Observation af praksis Observation foretaget af: Dato: Tidspunkt: Antal elever: Problemstilling: Aktion: Hypotese: Observationspunkter (tegn): 63

58 Observationspunkter: Tid Spontane iagttagelser Idéer til fortolkning 64

59 4. fase: Den reflekterende samtale Fokus fastholdes på problemstillingen og aktionen, og omdrejningspunktet er at reflekterer over og evaluere den konkrete situation. Hvad ville du/i opnå med aktionen? Hvilken eller hvilke aktioner blev sat i værk og med hvilket formål? Hvad gjorde du/i? Hvad gjorde eleverne? Hvordan tror du/i eleverne oplevede det? Hvilke overvejelser giver det anledning til? Vi forsøger i fællesskab at sætte ord på praksis finde ud af hvor vores viden kommer fra, og så gå nye veje efter viden nye aktioner Vi sætter ord på det vi gør og vi lærer af det vi gør.

60 5. fase: Bearbejdning af aktion Problemstilling Aktion Hypotese Observationspunkter Hvilke nye blikke har vi fået på vores praksis? (ift eleverne og ift os selv i teamet) Hvilke ressourcer har vi fået øje på? Hvad peger disse pointer hen mod ift fremtidig praksis? evt. ny aktion

61 Muligheder og udfordringer Muligheder - aktionslæring kan: Kan kvalificere praksis via eksperimenter, observation, iagttagelse og refleksion Kan være en anledning til at videnbasere vores erfaringer / hverdagsprocesser Kan skabe ejerskab til praksisudvikling og dokumentation - bidrage til faglig stolthed og autonomi Kan aktivere det særligt pædagogiske (sprog, fokus) Udfordringer - aktionslæring er ikke et mirakelmiddel: Det kræver tid / forberedelse / opfølgning Organisationens med- og modspil Aktionslæring fordrer ledelsesopbakning Aktionslæring fordrer tillidsfuld kultur! Skriftligheden kan udfordre Kan tydeliggøre kvaliteten i den pædagogiske praksis Erfaringer fra projekt Aktionslæring i dagtilbud

62 Frokost

63 Læringskontakt

64 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Kaffepause + kage

65 Tjek-ud Jeg møder en på vej hjem - hvad fortæller jeg om denne dag?

66 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Tak for i dag

67 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Litteraturliste

68 Referencer hvad siger forskningen Afdækning af forskning og viden i relation til ressourcepersoner og teamsamarbejde: 8%20Rapport%20om%20ressourcepersoner%20og%20teamsamar bejde.pdf Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen, rapport fra SFI (2011) Summary of the the Best Evidence Synthesis (BES) conducted by Viviane Robinson, Margie Hohepa and Claire Lloyd: ummary%20extended%20version.pdf

69 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Dag 2

70 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Dagens program Tirsdag 08.30: Entre 08.50: Læringsmålstyret undervisning 09.30: Pause 09.45: Grupper øvelser nedbrydning af læringsmål 10.45: Pause 11.00: Udarbejdelse af teamets aktionslæringsforløb 12.15: Frokost 13.00: reflekterende teamsamtaler 13.45: Kaffe og kage 14.00: Evaluering og tjek-ud 14.30: Tak for denne gang

71 Dagens mål: Aktionslæring Høj Lav Jeg har viden om aktionslæringsmetoden Middel Jeg kan planlægge et aktionslæringsforløb sammen med mit team Jeg kan anvende aktionslæringsmetoden sammen med mit team til at udvikle praksis og min egen læring 10. august 2015 Side 77

72 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Dagens mål: Formativ evaluering og målstyret læring Anvende Vurdere Reproducere Jeg kender til og kan gengive hvad formativ evaluering og målstyret læring er. Jeg kan sætte min viden om formativ evaluering og målstyret læring i spil i min egen praksis Jeg kan analysere og vurdere min egen og andres praksis i relation til formativ evaluering og målstyret læring

73 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Talking stick Gå sammen i triader Hvad husker du fra i går? Den der har sticken taler

74 Dobbeltcirkel: refleksionsøvelse Deltagerne står i to cirkler, en yder og en indercirkel, overfor hinanden to og to. Underviseren læser et udsagn op og indercirklen siger alt, hvad der falder dem ind i 30 sek. Derefter skifter I. Når de næste 30 sek. er gået, flytter ydercirklen en plads til højre og siger goddag til en ny makker.

75 Udsagn Hvornår har jeg sidst lært noget nyt? Hvad er læring? Hvad er synlig læring? Hvordan bruger jeg evaluering i mit arbejde? Hvordan vil jeg gerne arbejde med synlig læring og evaluering? Hvad vil jeg gerne tage med mig herfra i dag?

76 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Kort pause

77 Tydelige mål Folkeskoleloven 18 Undervisningens tilrettelæggelse ( ) skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer elev løbende om fastsættelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. 10. august 2015

78 Evaluering Folkeskoleloven 13, stk. 2 Som led i undervisningen skal der løbende foretages evaluering af elevens udbytte heraf, herunder af elevens tilegnelse af kundskaber og færdigheder i fag og emner set i forhold til kompetencemål, færdigheds- og vidensmål og opmærksomhedspunkter Evalueringen skal danne grundlag for vejledning af den enkelte elev og for den videre planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen 10. august 2015

79 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Synlig læring John Hattie er manden bag! New Zealandsk forsker. 15 års forskning i hvilke faktorer, der giver størst effekt i forhold til elevernes læringsudbytte. Studiet bygger på og opsummerer 800 metaanalyser baseret på studier med 240 mio elever fra 4-20 år. Kend jeres virkning

80 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Kend din virkning! Synlig læring i skolen kendetegnes ved at: Alle i skolen kan se den synlige indvirkning, de har på læringen (elever, lærere, skoleledere). Elevernes læring er synlig for lærerne. Undervisningen er synlig for eleverne, så de lærer at blive deres egne lærere - hvilket er kernekvaliteten ved livslang læring eller selvregulering. Jo mere gennemskuelige læreren gør læringsmålene, jo mere sandsynligt er det, at eleven engagerer sig i arbejdet med at opfylde dem. (Hattie, 2013)

81 Øvelse: Hvad giver effekt? Hvad mon der har størst/mindst effekt? Tests Forældrestøtte Tydelighed og struktur i undervisningen Formativ evaluering Lektier Lærerens fagfaglige viden (ud over mindste krav) Relationen mellem den voksne og barnet Selvevaluering/elevforventninger Oversidde (tilbageholdelse et år) Skolens økonomi Læringsstile Feedback

82 Hvad giver effekt? Selvevaluering/elevforventninger 1,44 Formativ evaluering 0,9 Feedback 0,75 Tydelighed og struktur i undervisningen 0,75 Relationen mellem den voksne og barnet 0,74 Forældrestøtte 0,52 Test 0,34 Lektier 0,29 Skolens økonomi 0,23 Læringsstile 0,17 Oversidde (tilbageholdelse et år) - 0,13 Lærerens fagfaglige viden (ud over mindste krav) 0,09

83 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Konklusioner på Hatties forskning Synlig læring (2013) 1. Lærere er en af de stærkeste påvirkningsfaktorer i forbindelse med læring. 2. Lærere må have tilstrækkelig viden om og forståelse af det faglige stof til at give meningsfuld og hensigtsmæssig feedback. 3. Det vigtige er at opfatte elevernes konstruktion af den viden, de skal tilegne sig, som målet for undervisningen. 4. Fejl skal bydes velkommen som en læringsmulighed både i medarbejderrummet og i klasseværelset. 5. Lærere og elever må kende læringsmålene og kriterierne for målopfyldelse i lektionerne. Læreren må vide, i hvilket omfang samtlige elever opfylder disse kriterier, og vide hvad næste skridt er, og gøre det synligt for eleven i form af feedback.

84 Paradigmeskift læringsparadigmet Undervisning Læring

85 Synlig læring Hvad skal I lave? Hvad skal I lære? Hvad skal jeg lære?

86 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Tydelige mål aktivitets- og læringsmål Aktivitetsmål Læringsmål Fokus på opgaver, som skal løses. Fokus på det, som skal læres. I dag skal I lave opgave 2 i opgavebogen Tydeligt hvad der skal laves. I dag skal I lære om bogstavet E Tydeligt hvad der skal læres. Inspiration Lene Heckmann

87 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Hvorfor fokus på læringsmål? Eleverne lærer generelt mere, når de ved, hvilke læringsmål de skal sigte mod. Elever trives ved at kende og vide, hvad læreren og pædagogen tager som tegn på at de mere eller mindre har lært det, der var målet. Læreren og pædagogen kan gøre sammenhængen mellem læringsmål og valg af oplæg, materialer, aktiviteter tydelig også for eleverne. Læreren og pædagogen får et bedre udgangspunkt for undervisningsdifferentiering og evaluering af læring. Bodil Nielsen Side august 2015

88 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Side august 2014

89 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Læringsmål med fokus på den nederste del Side august 2015

90 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Kompetencemål: Eleven kan udtrykke sig forståeligt, klart og varieret i skrift, tale, lyd og billede i en form, der passer til genre og situation Færdighedsmål: Eleven kan selvstændigt formulere en afgrænset opgave Vidensmål Eleven har viden om opgave- og problemformulering Læringsmål: Eleven skal kunne udarbejde en problemformulering ud fra et selvstændigt valgt problemfelt Dansk klasse Fremstilling Side august 2015

91 John Hatties begreb baglæns design Inspiration: Victoria Ivarssøn

92 Kompetencemål - flerårige læringsmål Videns- og færdighedsmål - etårige læringsmål - årsplan Nedbrudte Læringsmål Inspiration: Victoria Ivarssøn

93 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen

94 Tegn på læring

95 Billede fra EMU.DK

96 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet

97 Evaluering

98 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Summativ evalueringsform Evaluering af læring Formativ evalueringsform Evaluering for læring Side 104

99 Formativ evaluering Der findes ikke et evalueringsværktøj, som i sig selv er formativt! Det er tolkningen og anvendelsen i det videre forløb, som gør evalueringen formativ.

100 Hatties feedback model Feed up: Hvor er jeg på vej hen? Hvad er målene? Tydelige mål, kendetegn og kriterier ejerskab, deles af eleverne Feedback : Hvordan klarer jeg mig? Hvad er elevens progression i processen mod målene? Indsamle vidensbyrd om læring, kortlægge, vurderinger, gensidige tilbagemeldinger Feedforward :Hvor skal jeg hen herfra? Hvilke initiativer skal igangsættes? Hvad skal der til for at nå målene helt specifikt

101 Værktøjskasse til evaluering Hvad har jeg lært? (sig det på vej ud af døren) Test før, under og efter forløb Hvad gik godt? Hvad gik skidt? Hvad skal gøres anderledes næste gang? Hvad har jeg lært/hvad tænker jeg på? Hvad lærer jeg lige nu? (stop op midt i UV) 3 tavlespørgsmål i begyndelsen af timen om forrige times undervisning Klassesamtale Logbog Portfolio Makkerevaluering Selvevaluering Feed-up, feed-back, feed-forward Signering, tjekliste i skriftlige opgaver

102 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Øvelse

103 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Nedbrydning af mål Find en makker, der har samme fag som dig (gerne en du ikke plejer at arbejde sammen med) Find den matrix, der passer til jeres fag Vælg skiftevis færdigheds- og vidensmål, der passer for jeres årgange og omsæt disse sammen. Tænk over om der er mål, du ikke har øje for i forvejen i din planlægning? Nedbryd gerne flere målpar fra forskellige kompetenceområder. Udfordringsopgaver Hvad skal der til, for at opfylde jeres nedbrudte læringsmål? Lav fx fem kriterier for målopfyldelse. Hvilke undervisningsaktiviteter understøtter bedst muligt jeres nedbrudte læringsmål? Medtænk eventuelt elevernes læringsforudsætninger herunder hvordan undervisningen understøtter sproglig opmærksomhed. Side 109

104 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Taksonomier: Blooms og Solo

105 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Pause

106 Valg af aktioner Hvad tror du din aktion kunne bevirke? Hvad gør I allerede nu for at dæmme op for og blive klogere på udfordringen? Hvad kunne du afprøve for at nå hen mod målet? Hvorfor er aktionen interessant i forhold til ALforløbets tema? Hvad vil du gerne opnå hvad er dit mål? Aktion? Hvem kan hjælpe dig med at lykkes med din aktion?

107 Mødet på midten Projektoverskrift: Hvordan kan vi udvikle målstyret praksis i teamet? Eksempel: Problemstilling: Anvendelse af taksonomier i udarbejdelsen af læringsmål En aktion er: En helt konkret handling i praksis, som man skal kunne observere - at udforske, at eksperimentere ( at se det, man gør, som et eksperiment), at gøre noget, vi ikke har prøvet før. Eks: Afprøve taksonomier på aktivitet/forløb

108 Mødet på midten 1. Alle brainstormer individuelt og skriver ideer til aktioner i eget felt. (4 min.) Stil dig selv spørgsmålene: Hvorfor er aktionen interessant i forhold til problemstillingen? Hvad tror jeg, den fører til? Skriv løs 2. Del dine forslag om en ny aktion med de andre. Bordet rundt 3. Vælg den aktion du synes er mest interessant og skriv den i midten af papiret og på dit bearbejdningsark

109 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Markedspladsen Team 1 Team 2 Team 3

110 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Frokost 10. august 2015

111 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Den didaktiske samtale Samtalekonsulenten Aktørernes projekt Reflektørerne Aktør Faser i samtalen 1. Optakt hvor aktøren kort gør statur over sit projekt 2. Indholdskontrakten mellem konsulent og aktør kommer i hus 3. Undersøgelsen går i gang ved, at samtalekonsulenten spørger, lytter og giver indspark 4. Plads til reflektørerne - mindst én gang 5. Samtalen mellem konsulent og aktør fortsætter 6. Hen mod slutningen skal parterne koncentrere sig om aktørens læringsrefleksioner 7. Samtaleforløbet rundes af med en handleplan

112 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Spilleregler Fokus på problemstilling / aktion Samtalen som et fælles læringsunivers Anerkendelse fokuspersonens perspektiv og oplevelser Engagement Tid til at tale, tid til at lytte Refleksionerne er et tilbud Samtalerne er fortrolige Deltagelse er frivillig

113 Øvelse i grupper reflekterende teamsamtale Aktør Aktion Samtalekonsulent Reflektør

114 Reflekterende teamsamtale sådan kommer vi i gang! Sæt jer i jeres læringsgruppe Fordel rollerne: En samtalekonsulent, en aktør og resten af gruppen er hjælpe team. Samtalekonsulenten styrer samtalen. Aktøren skal tale om, en episode fra egen praksis med fokus på elevernes læring og gerne læringsmålstyret undervisning. Tag udgangspunkt i det, der udfordrer eller optager aktøren. Det reflekterende hjælpe- team skal støtte og hjælpe samtalekonsulenten med spørgsmål, der skaber eftertænksomhed og ny indsigt hos fokus personen. Runden skal munde ud i konkrete handlingstiltag/aktioner, som aktøren kan gå hjem og gøre

115 De forskellige positioner i ALgruppen Samtalekonsulentens ansvar Styrer processen: 1. Laver en kontrakt om, hvad der skal tales om 2. Arbejder som samtalestyrer 3. Er opmærksom på hvornår teamet skal inddrages 4. Laver en afslutning med fokus på: A. Hvilken aktion/handling aktøren skal iværksætte inden næste gang. B. Hvilken opmærksomheder og læringspointer aktøren har fået øje på Aktørens ansvar Fremlægger sin sag Lytter og prioriterer Vælger sine handlinger/beslutninger Nedskriver efter samtalen sin næste aktion og læringspointer ind i læringskontrakten Det reflekterende teams ansvar er at hjælpe med at udforske og undersøge sagen! Taler om (ikke til eller med aktøren) hvad de har hørt, der er sagt Taler om hvad de har hørt, at personen ønsker hjælp/ideer til Taler om hvad der er positivt, stærkt, ressourcefuldt i det som personen har sagt Taler om hvordan fokuspersonen kan tænke anderledes om sagen

116 Aktøren Det, jeg godt kunne tænke mig, er Jeg vil gerne undersøge, udforske Det, jeg synes, er svært, er Jeg spekulerer på, om Jeg er usikker på, om. Jeg undrer mig over. Jeg er særlig optaget af??

117 Reflekterende team Måske kan aktøren bruge det her Gad vide om. Jeg er ikke sikker, men det virker som om.. Det forekommer mig. Det lyder som om Det jeg særligt hæftede mig ved er At høre tilbage: Du lyder vred, glad, engageret, når du siger er det rigtigt? Hvorfor mon? Hvad nu hvis? Prøv at følge op på hinandens sætninger fx I forlængelse af det, der lige er blevet sagt

118 Du er åben, neutral og nysgerrig når du: Har en respektfuld holdning til, at det den anden siger er meningsfuldt for personen Hører hvad den anden siger og ikke det, du tror den anden siger Forsøger at forstå præmisserne Stiller uddybende spørgsmål, der opfordrer til nytænkning og bevægelse Dropper moraliseringer og fordomme Ser, hører og forstår

119 Du er ikke åben, neutral og nysgerrig, når du: Bliver ivrig efter at give din egen mening til kende for at overbevise de andre om at din virkelighed er den bedste Forsøger at finde misforståelser og fejl Når du fordømmer, bliver forarget Ikke lytter Har et færdigt svar på forhånd Ikke lytter, ikke vil forstå den andens præmisser Føler at din virkelighed er mere værd

120 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Situationen nu: Hvad skal være omdrejningspunktet for vores samtale? Hvad ønsker du at blive klogere på efter denne samtale? Beskrivelse af praksissituationen Hvordan ser den typisk ud? Hvordan virker aktionen på dig? Er der sket andet, der har påvirket situationen? Blev aktionen gennemført som du gerne ville? Hvordan oplevede du sammenhængen mellem dine intentioner og dine handlinger? Hvad gør vi nu, der virker godt? Linære spørgsmål Hvilken ny aktion peger dette hen mod? handlingsafkl Nye handlinger: Har der vist sig nye vinkler på problemstillingen du /vi kunne arbejde videre på? Er du / vi blevet opmærksomme på nye problematikker?- er der noget vi kan tage med til fremtidige situationer? Hvilken aktion kunne vi med fordel afprøve næste gang. Hvad skal være første skridt? Hvad vil du /vi præcis gøre? Hvem gør hvad hvornår? Hvad skal resultatet være? Hvilke tegn har vi konkret set ved næste aktion? Hvad kunne støtte dig,hvem skal evt informeres? Hvad kunne opmuntre dig til at gå videre hvad kunne afholde dig arende sprm. Udforskning: Hvordan adskiller aktionen sig fra, hvordan det plejer at være? - hvem har reageret på aktionen? hvordan? Hvem har reageret mest / mindst? Hvordan virker aktionen på eleverne? Hvordan ville deres version af sagen lyde? Gjorde eleverne noget, der var forskellige fra det de plejer? Var der noget er overraskede dig? Hvad får det dig til at tænke ift. aktionen, hypotesen og forundringen? Hvordan ligner denne situation andre oplevelser/situationer med andre elever /klasser/teams? Hvor ser vi forskelle og ligheder? - cirkulære sprm. Hvilke muligheder ser vi? Refleksive sprm. Opprioritering: Hvilke ressourcer har du/vi fået øje på? Er der noget du/vi kan blive ved med gøre mere af bygge videre på? Hvilke ny tanker har du /vi fået om praksis? Hvilke muligheder ser du for at have sagt eller gjort noget andet i situationen? Hvilke mulighed har du set hos dig selv? Hvilke muligheder har du /vi set hos eleverne? Hvilke muligheder har du /vi set hos teamet? Hvad kunne være et ønske/drømme scenarie?

121 Reflekterende teamsamtale sådan kommer vi i gang! Sæt jer i jeres læringsgruppe Fordel rollerne: En samtalekonsulent, en aktør og resten af gruppen er hjælpe team. Samtalekonsulenten styrer samtalen. Aktøren skal tale om, en episode fra egen praksis med fokus på elevernes læring og gerne læringsmålstyret undervisning. Tag udgangspunkt i det, der udfordrer eller optager aktøren. Det reflekterende hjælpe- team skal støtte og hjælpe samtalekonsulenten med spørgsmål, der skaber eftertænksomhed og ny indsigt hos fokus personen. Runden skal munde ud i konkrete handlingstiltag/aktioner, som aktøren kan gå hjem og gøre

122 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet For inspiration til facilitering af den didaktiske samtale Ib Ravn og Vibeke Petersen (2015) Skolens teammøder Facilitering og refleksive processer, Samfunds Litteratur kapitel 7 og 8 Carsten Hornstrup m.fl.: Reflekterende teams Sommeruni, august 2015

123 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Udfyld læringskontrakten Udfyld s. 1 og s august 2015

124 Evalueringskrydset Hvad var godt? Hvorfor? Hvad kan gøres bedre? Hvordan?

125 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Tjek ud 10. august 2015

126 Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Pernille Henriksen Litteraturliste Tingleff Nielssen, L. (2012) Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet, Forlaget UCC Plauborg, H., m.fl. (2007) Aktionslæring, læring i og af praksis, Hans Reitzels Forlag Madsen, B., m.fl. ( ) Aktionslæringens DNA, En håndborg om aktionslæringens teori og metode, VIASystime Hattie, J. (2013) Synlig læring for lærere, Dafolo Stovgaard, M og Østergren-Olsen, D. (2014) Hvad skal vi med læringsmålstyrer undervisning og hvordan kan vi gribe det an?, Liv I Skolen, 4/2014 Kragh, E. ( 2014) Kollegial vejledning og teamsamarbejde, Kvan Albrechtsen, T. (2013) Professionelle læringsfællesskaber, Dafolo Ravn, I. og Petersen, V. (2015) Skolens teammøder, facilitering og refleksive processer, Samfunds Litteratur Afdækning af forskning og viden i relation til ressourcepersoner og teamsamarbejde: er%20og%20teamsamarbejde.pdf Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen, rapport fra SFI (2011) Summary of the the Best Evidence Synthesis (BES) conducted by Viviane Robinson, Margie Hohepa and Claire Lloyd:

127