De gode studieliv. En kvalitativ undersøgelse af studiemønstre, studieskift og frafald ved Det Humanistiske Fakultet på Københavns Universitet

Transkript

1 De gode studieliv En kvalitativ undersøgelse af studiemønstre, studieskift og frafald ved Det Humanistiske Fakultet på Københavns Universitet Udarbejdet af Signe Boeskov, Karen Ida Dannesboe, Marie Krogshøj Larsen, Nanna Folke Olsen, Peter Hussmann Sørensen og Lea Sørensen, under ledelse af lektor, Tine Damsholt Institut for arkæologi og etnologi, Københavns Universitet April 2003

2 De gode studieliv En kvalitativ undersøgelse af studiemønstre, studieskift og frafald ved Det Humanistiske Fakultet på Københavns Universitet Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet 2003 og forfatterne Fotos: Henrik Saxgren (forside samt side 21, 41, 59, 71, 85, 86, 91, 101, 107, 111, 118, 121, 123 og 124) Catharina Wendt, Informationsafdelingen humanist (forside samt side 7, 9, 14, 52, 81, 93, 105, 129, 132) Layout: Jens Barslund Mikkelsen og Lise Tolstrup, Informationsafdelingen humanist Tryk: Kopiservice, Det Humanistiske Fakultet Oplag: 500

3 Indholdsfortegnelse De gode studieliv kort fortalt... 5 Indledning... 9 Kapitel Studiemønstre Den gode studerende Betingelser for det gode studieliv Studiestart september Tilvalgsdagen overvejelser og strategier Kapitel Familiemæssig baggrund og opvækst Børn erfaringer og forventninger Sprogbrug: Socialt & fagligt Sprogbrug: Teoretisk & praktisk Kapitel Andre under søgelser af frafald Det lykkelige stu dieskift Konklusion Litteraturliste Bilag Tabel over informanter Informantliste Informanterne fordelt på fag Interviewguider

4 4

5 De gode studieliv kort fortalt DE GODE STUDIELIV KORT FORTALT Der er fokus på frafald. Uddannelsessystemet skal effektiviseres og gøres mere rentabelt. Gennemførelsesprocenterne er for lave, og det skal der sættes ind over for. I frafaldsundersøgelse på frafaldsundersøgelse har man spurgt de studerende, hvorfor de falder fra den uddannelse, de selv har valgt. Svarene fra de studerende har været meget forskellige, og der tegner sig ikke en fællesnævner bag de årsager, de unge mennesker opgiver i spørgeskemaer og lignende. De færreste har taget dette brogede billede alvorligt, men netop mangfoldigheden har dannet udgangspunkt for nærværende undersøgelse, som bygger på kvalitative interview med i alt 173 nuværende og tidligere humaniorastuderende ved Københavns Universitet. Undersøgelsen viser, at der er store forskelle i opfattelsen af, hvad det er for kvaliteter, de studerende lægger vægt på i deres studium; altså hvorfor de har valgt, som de gør. Ud fra en lang række spørgsmål, analyser og sammenligninger er vi nået frem til følgende fem studiemønstre, der svarer til fem kvalitativt forskellige måder at opfatte det gode studieliv på. Fem opfattelser af Det gode studieliv 1. Det lystorienterede studiemønster Studiet skal først og fremmest give mulighed for, at den studerende kan dyrke sine interesser. Studiet har lidt fritidspræg, der er ikke fokus på færdiggørelse og heller ingen særlige overvejelser om job bagefter: den tid den sorg. Her kan man f.eks. finde den glade evighedsstudent og den, der efter et langt arbejdsliv forfølger sin interesse. 2. Det udviklingsorienterede studiemønster Studiet skal give mulighed for stadig fordybelse og fagligt engagement, i form af udvikling og progression - også efter uddannelsens ophør. Studiet er et målrettet led i en livslang udvikling og derfor kun meningsfyldt i en periode, hvor studie, fritid og studiejob helst skal gå op i en højere enhed. Det er ikke afgørende, om studiet i hverdagen er afgrænset til bestemte timer, og man tænker ikke resten af livet som uden for eller ved siden af studiet. Integration er det bedste. Det sociale miljø på studiet er et forum, hvor man kan diskutere og udveksle med ligesindede, der er lige så engagerede i faglige spørgsmål som en selv. 3a. Det joborienterede studiemønster a Studiet er et middel til at kvalificere sig til en profession eller et job af en specifi k karakter. Det kan f.eks. være psykolog, læge eller oversætter. Denne måde at opfatte studiet på kan man også finde ved de mindre professionsrettede fag, hvor særlige fagkombinationer 5

6 DE GODE STUDIELIV KORT FORTALT tænkes at kvalificere til et bestemt job. Valg af fag, enkelte kurser og tilvalg er derfor målrettet snævert i forhold til bedst at kvalificere sig til det ønskede job. Da studiet er middel, er der grænser for, hvor meget af ens tid det må opsluge, og hvor lang tid det må tage. Der skelnes skarpt mellem studie og fritid. 3b. Det joborienterede studiemønster b Studiet ses som adgangsbilletten til et godt arbejdsliv. Målet er ikke et bestemt job eller profession, men at sikre sig de bedste muligheder for ansættelse. Faget vælges efter, hvor gode jobmulighederne anses for at være. Hvis man har interesse inden for et felt, hvor der er flere fagmuligheder, vælges typisk det, der giver den bredeste kompetence. Studiet skal heller ikke her tage overhånd i dagligdagen, det skal være overskueligt, være et middel. 4. Det socialt orienterede studiemønster Fokus er på de sociale dimensioner af studielivet: holdet, læsegrupper, fredagsbarer, rusture og fester. Selv om det faglige er helt tilfredsstillende, mister studiet nemt sin meningsfuldhed, hvis det sociale på faget ikke fungerer. 5. Det engagementsøgende studiemønster Inden for dette studiemønster ønsker man at fi nde et studiemæssigt engagement, men det karakteristiske er, at man endnu ikke har fundet det og forestiller sig, at det er, fordi man er kommet ind på det forkerte fag. Hvis bare man finder det rigtige studie, vil engagementet blive vakt. Man kan således ikke tale om et egentligt mål (eller middel) i dette studiemønster, der snarere er karakteriseret ved manglen på og derfor ønsket om et mål. De fem studiemønstre foldes mere empirisk ud i rapporten og illustreres med citater fra de 173 kvalitative interview. Hvad studiemønstrene kan bruges til og hvad de ikke siger noget om De fem studiemønstre kan ikke blot bruges til at vise forskelle, men også sige hvilke betingelser der skal til, for at man befinder sig godt og forbliver på et givent studie. For nogen studerende er det afgørende, at studiet er overskueligt med en stram struktur, at det at læse ikke opsluger hele hverdagen, og at uddannelsen har et klart erhvervssigte. For andre er muligheden for faglig fordybelse og udvikling afgørende, og her er en for stram struktur en spændetrøje. For andre igen er de sociale dimensioner af studielivet det vigtigste og afgørende for, om man bliver på uddannelsen, selv om man er godt tilfreds med det faglige indhold. At der er forskel betyder, at det, der er gode betingelser for den ene, kan være ligegyldigt eller ligefrem virke frastødende på den anden. Studiemønstrene har ikke noget med faglig dygtighed at gøre. Ligegyldigt hvilket studiemønster ens opfattelser svarer til, kan man sagtens være en engageret studerende og gennemføre sin uddannelse. Men der er forskel på, hvorfor man inden for de fem studiemønstre evt. vælger at holde op eller at skifte studie. Studiemønstrene skal ikke opfattes som faste typer, som den enkelte for evigt tilhører. Undersøgelsen peger tværtimod på, at kravene til det gode studieliv kan ændre sig undervejs. F.eks. er spørgsmålet om jobmu- 6

7 DE GODE STUDIELIV KORT FORTALT ligheder efter studiet vigtigt for nogle hele tiden, mens det for andre først bliver vigtigt mod slutningen af studiet. Formålet med studiemønstrene har været at udarbejde analytiske modeller, der kan bruges til at få øje på principielle, strukturelle og kvalitative forskelle i mangfoldigheden af studieliv. I den forbindelse er studiemønstrene et redskab til at forstå, at studerende tænker og vil noget forskelligt. Videre kan de være redskaber til at kunne udforme studiestrukturer og uddannelsessystemer, så der på en gang er plads til og gode vilkår for forskellige måder at studere. Vi peger ikke i undersøgelsen på nogle enkle årsager eller faktorer, der er afgørende for studieskift og frafald, og derfor heller ikke på konkrete tiltag, der garanteret vil mindske frafaldet ved Københavns Universitet, Humaniora. Vi kan derimod pege på, at eftersom studentergruppen er heterogen og rummer mange forskellige opfattelser af og krav til betingelser for det gode studieliv, er det nødvendigt i ethvert tiltag og enhver omstrukturering at være sig denne kompleksitet bevidst. Således er det vigtigt, at man i ønsket om at reducere frafald ikke stirrer sig blind på en mindre gruppe af studerende og deres ønsker, hvorved man med sine tiltag kan komme til at skabe nye problemer for andre og dermed i sidste ende kan risikere at øge frafaldet. Vi håber, at undersøgelsens resultater kan anvendes som redskab, så man i fremtiden kan og vil planlægge med henblik på at give plads til forskellige måder at være studerende på. 7

8 INDLEDNING Baggrund, finansiering og intentioner Problemstilling Materialet Fokus, perspektiv og afgrænsning Studiemønstre fem analytiske redskaber Forbehold Rapportens opbygning

9 INDLEDNING Indledning Baggrund, finansiering og intentioner Nærværende undersøgelse er foretaget på foranledning og med finansiering af Det Humanistiske Fakultet ved Københavns Universitet af ansatte og studerende ved faget europæisk etnologi og var på forhånd defi neret som en kvalitativ undersøgelse med fokus på frafald og studieskift ved samme fakultet. Undersøgelsen er baseret på kvalitative interview med nuværende og frafaldne studerende fra fakultetet, samt studieskiftere inden for fakultetet eller fra fakultetet til andre uddannelsesinstitutioner. Undersøgelsens tidsmæssige ramme er fra september 2001 til og med januar Alle interview og analyser er foretaget i denne periode. Første del af undersøgelsen udformedes som fem pilotundersøgelser foretaget af 16 overbygningsstuderende ved europæisk etnologi i efteråret 2001, inden for rammerne af overbygningsstudieelementet Etnologisk metode 1. I den forbindelse blev der dannet 5 grupper med hver deres selvvalgte problemstilling under overskriften Studieskift og frafald ved Humanistisk Fakultet, KU. Her blev der udført 26 interview, der blev analyseret ud fra forskellige temaer. Det påvistes bl.a., at studieskift kan betragtes som en ressource, at mange humaniorastuderende opfatter deres studieforløb som et personligt dannelsesprojekt, og at de studerende fra universitetet, undervisere og medstuderende møder mange ofte modsatrettede krav. Samlet viste pilotprojekterne, at de konkrete forløb i forbindelse med enkelte studerendes frafald er komplekse og mangetydige. Der kan derfor ikke peges på bestemte eller entydige årsager til frafald, som der nemt kan sættes ind overfor. Den egentlige undersøgelse bygger videre på de i pilotundersøgelserne indhentede erfaringer og blev udført af seks overbygningsstuderende ved faget europæisk etnologi: Signe Boeskov, Karen Ida Dannesboe, Marie Krogshøj Larsen, Nanna Folke Olsen, Peter Hussmann Sørensen og Lea Sørensen under ledelse af lektor og studieleder ved etnologi Tine Damsholt 2. Stort set alle interview er foretaget af disse seks studerende, og det analytiske arbejde er primært foregået ved løbende gruppemøder, hvor hele gruppen har 1 Undervisere på kurset var amanuensis Astrid Jespersen, ekstern lektor Mark Vacher og lektor Tine Damsholt. 2 Frem til maj 2002 deltog studerende Ulla Schärfe og ekstern lektor Mark Vacher i undersøgelsesarbejdet. 10

10 INDLEDNING diskuteret interviewudskrifter og analyseudkast. Det endelige rapportskrivningsarbejde har også været struktureret om disse gruppemøder. Rapporten er afslutningsvis gennemskrevet af Peter Hussmann Sørensen, Signe Boeskov og Tine Damsholt. Problemstilling Pilotundersøgelsernes forskellige problemstillinger, materiale og resultater dannede som nævnt baggrund for udarbejdelsen af den egentlige undersøgelse. Vi har taget udgangspunkt i den kompleksitet i opfattelsen af studieliv blandt nuværende og tidligere humaniorastuderende, som disse undersøgelser fremviste. Vores mål har imidlertid ikke været at give et disparat billede af uoperationaliserbar og uhåndterlig kompleksitet eller blot at dokumentere, at humaniorastuderende ikke er en homogen gruppe. I stedet har grundtanken været at fremanalysere mønstre i denne kompleksitet i form af en række forskellige studiemønstre blandt studerende ved humaniora, der hver især forudsætter bestemte eksistensbetingelser. Tesen har været, at den studerende falder fra, når der ikke kan hentes betingelser for den specifi kke udgave af det gode studieliv, som den studerende ønsker at udleve. Pointen er, at der er kvalitative forskelle mellem forskellige studerendes udgaver af det gode studieliv og der derfor er forskel på, hvilke betingelser der skal være til stede. Undersøgelsen har undersøgt og karakteriseret sådanne forskellige studiemønstre eller opfattelser af det gode studieliv og de særlige betingelser, de forudsætter. Fordelen ved en sådan tilgang er, at man på den ene side kan fastholde kompleksiteten i de årsager til frafald (og studieskift eller forbliven), som de enkelte studerende angiver på det individuelle niveau, samtidig med at der kan påvises mere generelle mønstre i studieforløbene (forbliven/skift/frafald), således at der kan udsiges noget mere alment. Undersøgelsen har ikke behandlet opfattelsen af det gode studieliv som noget statisk hos den enkelte studerende, men tværtimod opereret med forløb og udvikling af studiemønstre og studieliv, idet opfattelsen af og kravene til de gode studieliv ofte ændres eller udvikles undervejs i studiet. Materialet Undersøgelsen bygger på kvalitative interview med 173 informanter foretaget i perioden oktober 2001 til november 2002 (se bilag 1-3). Som nævnt ovenfor blev der i forbindelse med pilotprojekterne udført 26 interview af ca. 1½-2 timers varighed. Derudover er der i forbindelse med det egentlige projekt foretaget 23 interview af en tilsvarende længde. Dertil kommer 57 korte interview af ca. 10 minutters varighed, udført på KUA på tilvalgsdagen den 19. marts 2002, og 13 gruppeinterview (med i alt 65 informanter) samt to enkeltinterview af ca. 45 minutters varighed med studiestartere på fem forskellige fag. Endelig er 11 af de interviewede studiestartere blevet re-interviewet efter ca. 1½ måneds studietid. Disse reinterview varede ca. en time. I alt har vi altså talt med 173 tidligere og nuværende studerende ved Det Humanistiske Fakultet. Der er således tale om et relativt stort materiale for en kvalitativ undersøgelse. 11

11 INDLEDNING I udvælgelsen af informanterne har vi først og fremmest tilstræbt bredde, hvad angår fag og de studerendes alder, og vi har forsøgt at få en kønsfordeling, der nogenlunde svarer til kønsfordelingen på humaniora 3. Med denne selektion har vi forsøgt at minimere risikoen for, at vore konklusioner kunne blive fag-, alders- eller kønsspecifi kke. For at kunne undersøge studieskift og frafald har det også været nødvendigt at forstå de studerende, der ikke skifter eller falder fra. Vi har derfor bestræbt os på at få kontakt med både frafaldne, studerende, der har skiftet studie, og studerende, der ikke har skiftet. Rekrutteringen af førstnævnte til undersøgelsen var vanskelig, da størstedelen af de formodede frafaldne studerende, vi kontaktede, viste sig at have påbegyndt et nyt universitetsstudie 4. Det antyder, at de færreste falder helt fra, men i stedet skifter til et andet studie. Vi har interviewet studerende med børn, fordi vi gerne ville undersøge, hvorvidt, og i bekræftende fald på hvilke måder, det at få børn kunne influere på studielivet. I udvælgelsen af de fag, fra hvilke vi udførte interview med studiestartere, fokuserede vi på, at både fremmedsprogfag (som ofte har et større frafald end gennemsnittet af humaniorafag) og såvel gymnasiale som ikke-gymnasiale fag blev repræsenteret. Hensigten med at interviewe etnologistuderende var, udover at kunne studere dem i et komparativt perspektiv, bedre at kunne reflektere over vore egne implicitte forhåndsantagelser, der netop er hentet fra dette fagmiljø. De foretagne interview har været semistrukturerede, hvilket vil sige, at man spørger ud fra en spørgeliste med temaer, der skal belyses. Hvordan spørgsmålene stilles i det konkrete tilfælde, afhænger af informanten og situationen. Nogle kommer selv ind på en række forhold, mens andre skal spørges flere gange om det samme. Pointen er, at man bliver ved med at spørge på forskellige måder, indtil intervieweren mener, at det aktuelle tema er tilstrækkeligt belyst. Spørgelister til de forskellige typer af interview, vi har foretaget, er udarbejdet ud fra de valgte problemstillinger og ændret og udvidet undervejs i forbindelse med det sideløbende analytiske arbejde med interviewudskrifterne. Spørgeliste, interviewmateriale og problemstillinger er således blevet skabt i en dynamisk proces, hvor de indbyrdes er blevet udviklet og skærpet i forhold til hinanden i kraft af det analytiske arbejde 5. Såvel materialet som problemstillinger og resultater er således genereret i en og samme analytiske proces 6. 3 Studenterbestanden på humaniora var pr. 1. oktober 2002 knap dobbelt så mange kvindelige (8.878) som mandlige (4.902) studerende ( I vores undersøgelse har vi interviewet 61 mænd og 112 kvinder. 4 Det har generelt vist sig vanskeligt at få adgang eller henvisninger til frafaldne fra de enkelte fag, da frafald ikke registreres systematisk. Først når de studerende ikke fornyer deres årskort betragtes, de af universitetet som frafaldne til trods for, at en ikke ubetydelig del reelt holder op lang tid før de registreres som sådanne i centraladministrationen. 5 Spørgelister anvendt i undersøgelsen, se bilag 4. 6 For en nærmere introduktion til etnologisk feltarbejde og analysemetoder se f.eks. Kvale (1997) Kaijser & Öhlander (1999), eller Kristiansen & Krogstrup (1999). 12

12 INDLEDNING Fokus, perspektiv og afgrænsning Hvor ønsket i mange undersøgelser af frafald har været at finde fællestræk ved de frafaldne, der adskiller dem fra dem, der gennemfører, eller i statistiske sammenhænge at påpege afgørende faktorer for frafald og dermed en antagelse om en fælleshed for de frafaldne - i form af fælles egenskaber eller vilkår - oftest kaldet faktorer (se videre afsnittet Andre undersøgelser af frafald ), så er udgangspunktet i denne undersøgelse det modsatte. Vi vil vise kompleksitet og forskellighed i gruppen af studerende (og netop derfor er en kvalitativ analyse velegnet). Vores forhåndsantagelse (baseret på pilotundersøgelsen og andre undersøgelser) har været, at hverken de frafaldne, skifterne eller bliverne udgør en homogen gruppe. Når man spørger studerende, hvorfor de falder fra, skifter eller bliver, giver de da også meget forskellige svar. Vi tager deres udsagn alvorligt og forsøger at finde ind til de logikker, der er afgørende i det enkelte tilfælde. Vi forsøger ud fra kvalitative interview at forstå den måde, hvorpå den enkelte tænker og oplever sit studieliv. Fordelen ved en sådan bred og kvalitativ undersøgelse er, at vi kan vise kompleksiteten. Ulempen er, at undersøgelsen ikke kan siges at være repræsentativ eller udgøre basis for statistik, idet vi ikke i vor udvælgelse af informanter eller måder at interviewe på har søgt at skabe et materiale, man kan tælle på. Vi kan derfor heller ikke sige, hvor mange af de studerende på humaniora der kan analyseres ud fra de forskellige opfattelser af det gode studieliv, vi har karakteriseret. Når vi har taget udgangspunkt i forskellighed, betyder det ikke bare kvantitativ forskellighed - så som at man tillægger f.eks. socialt miljø på studiet mere eller mindre betydning - men også kvalitativ forskellighed: At socialt miljø betyder noget helt forskelligt for de enkelte studerende, at det er forskellige ord og sammenhænge, de anvender i forbindelse med denne tematik. F.eks. kan det for én være det sociale miljø, hvor hun kan føle sig tryg, der er afgørende for, om hun bliver. For en anden har det ingen betydning, idet idealet er selvstudie og fordybelse. For en tredje skal det sociale og faglige være helt integreret. For en fjerde er det at læse måske primært et spørgsmål om at få etableret et nyt netværk efter en længere udenlandsrejse. Pointen i en kvalitativ undersøgelse er derfor ikke blot, at man stiller åbne spørgsmål, men at man spørger ind til og forsøger at afdække, hvad den enkelte mener med de ord og begreber, vedkommende anvender. Man spørger altså ikke bare til det sociale miljø på studiet for at få den studerende til at udmåle, hvor meget det betyder for vedkommendes tilfredshed (som i mange kvantitative undersøgelser). Man spørger også for at finde ud af, hvad kategorien det sociale miljø på studiet indeholder og betyder for den enkelte for senere - på baggrund af disse kvalitative udsagn og deres plads i hele den studerendes opfattelse af studielivet - at analysere og vurdere, ikke blot hvor stor betydning det sociale miljø har, men også på hvilken måde det har betydning og indgår i studiedagligdagen. I analysen lægger man derfor vægt på, i hvilke sammenhænge og om hvilke fænomener kategorien bruges, hvilke årsagsrelationer den indgår i etc. Et centralt led i denne undersøgelse har således været at vise, at de begreber, temaer eller faktorer til frafald, der undersøges i mange kvantitative undersøgelser, ikke er entydige kategorier, men netop betyder noget 13

13 INDLEDNING meget forskelligt for studerende. Det er derfor problematisk, når man i uddannnelsespolitisk sammenhæng anvender sådanne kategorier som entydige, idet man her oftest generaliserer én form for betydning til at være almengyldig. Vi har i nærværende undersøgelse især set på de divergerende betydninger af ordparrene social/fagligt og teoretisk/praktisk. Vi har ikke blot villet vise flerheden af betydninger, men også synliggjort mønstre i disse i form af sammenhænge med de studerendes forskellige opfattelser af det at studere. Tesen er, at sådanne forskelle afspejler forskellige udgaver af det, vi har kaldt det gode studieliv 7, dvs. forskellige måder studerende opfatter, forestiller sig og evt. udlever et hverdagsliv som studerende, hvor de befinder sig godt. Dette gode studieliv er netop forskelligt for de enkelte studerende, men hver især søger de at udleve et sådant godt studieliv på de vilkår, de har via studiestruktur, socialt og fagligt miljø på studiet, bolig og familieforhold, erhvervsarbejde etc. Udgangspunktet for analysen er altså, at der er kvalitative forskelle mellem forskellige studerendes udgaver af det gode studieliv, og at der derfor er forskel på, hvilke betingelser der skal til, for at de befinder sig godt og forbliver på et givent studie. At der er forskel betyder, at det, der er gode betingelser for den ene, kan virke frastødende på den anden. Nogle falder dog fra eller skifter, fordi betingelser, der ligger uden for universitetets regi, ikke er tilstede eller tilstrækkelige 8. Vores undersøgelses formål er at vise og karakterisere ikke blot mangfoldigheden af udgaver af det gode studieliv, men også at fremanalysere mere generelle fællestræk eller mønstre i de forskellige udgaver af det gode studieliv. Disse såkaldte studiemønstre er 7 Betegnelsen er hentet fra det almindelige etnologiske begreb om det gode liv, der betegner den ideologiske side af enhver hverdagspraksis, som søges udlevet i konkrete hverdagsgøremål. 8 Det kan eksempelvis dreje sig om helbred, bolig eller familiemæssige forhold. 14

14 INDLEDNING altså genereret i og ved analysen af det store interviewmateriale. De er vores forsøg på en systematisering af mangfoldigheden ud fra en helt bestemt vinkel. Tesen for undersøgelsen har som nævnt været, at den studerende er tilbøjelig til at falde fra eller skifte studie, når der ikke kan hentes betingelser for den specifi kke udgave af det gode studieliv, som den studerende ønsker at udleve. Derfor kan man via studiemønstrene få en bedre forståelse for, hvorfor studerende reagerer forskelligt på samme vilkår. Det betyder også, at der ikke er nogle enkle løsninger på frafaldsproblematikken, idet et konkret tiltag vil virke forskelligt på den heterogene gruppe af studerende. Studiemønstrene er ikke fundet ved at afdække empiriske grupperinger eller ægte kategorier i virkeligheden. De er i stedet én måde at systematisere og verbalisere de forskelle, vi er stødt på i interviewmaterialet, og er dermed genereret i og ved analyse og skrivning. Studiemønstrene er ikke udarbejdet med det formål at lave kasser til at sortere, klassificere (eller tælle) studerende efter. Formålet har i stedet været at udarbejde analytiske modeller, der kan bruges til at få øje på principielle, strukturelle og kvalitative forskelle i mangfoldigheden af studieliv. Studiemønstrene kan dermed bedst karakteriseres som en slags idealtyper 9. De er modeller og analytiske redskaber, som konkrete studieliv kan bruges til at forstås med, og som kan illustrere forskelle mellem tilsyneladende ens studerende og ligheder imellem tilsyneladende forskellige. Med en sådan tilgang har vi villet fastholde kompleksiteten og mangfoldigheden, samtidig med at vi har arbejdet med mere generelle studiemønstre. Disse er netop blevet udarbejdet for at kunne udsige noget mere alment om kompleksitet. Det er således også helt centralt at forstå, at studiemønstrene (således som begrebet bruges i nærværende undersøgelse) ikke har ontologisk status. De er ikke, og studerende har ikke et studiemønster. Men konkrete studerendes måde at opfatte studier på kan analyseres ved hjælp af dem, idet de tydeliggør bestemte logikker eller sammenhænge, som kan paralleliseres eller kan genfindes som træk i konkrete studerendes udsagn. Enkelte studerendes udsagn kan således ofte forstås med træk fra flere logikker, der kan være mere eller mindre forenelige. De studerendes opfattelse af det gode studieliv er heller ikke en entydig eller uforanderlig størrelse. Tværtimod vil mange skifte vægtning eller opfattelse i løbet af deres studietid. Når vi i de følgende analyser bruger citater fra interviewmaterialet, er det således som illustration af, hvordan de distinkte logikker, vi har karakteriseret som studiemønstre, kan udtrykkes i konkrete udsagn og hverdagsstruktureringer. Inspirationen for analysen er hentet fra den etnologiske tradition og her særligt livsformsanalysens brug af kvalitativt forskellige livsformer, der fortrinsvis adskiller sig fra hinanden med hensyn til den plads, arbejdet har i hverdagsstruktureringen og ideen om det gode liv 10. Ligesom man i livsformsanalysen ser på, om arbejdet er mål eller middel eller både-og for den enkelte, har vi set på, hvilken plads studiet har for den enkelte. Er det et mål i sig selv? Er det primært middel til et job bagefter? Er det et sted at hente identitet og udfoldelsesmuligheder? Er det til at skabe socialt netværk? Hvilken rolle spiller studiet 9 Uden at dette dog skal forstås i snæver forstand, som Max Weber defi nerer det i Economy and Society (1968). 10 Se f.eks. Højrup (1983) og Christensen (1987). 15

15 INDLEDNING (undervisning og læsning) i det konkrete dagligliv: Er det organiseret som et tidsopmålt arbejdsliv fra 9-16, eller flyder det sammen med det øvrige liv i en helhed? Bliver studiet tænkt ud fra spørgsmål om lyst og interesse eller som et nødvendigt onde, der skal overstås inden det virkelige liv? Centralt i det etnologiske perspektiv er således, at vi ikke blot har analyseret interviewene som udsagn om betydning og udtryk for måske idealiserede opfattelser, men også set på de studerendes hverdagsstrukturering, dvs. hvordan de faktisk tilrettelægger deres dag, uge og studieliv 11. Det at studere er netop en praksis, men for at belyse denne hverdagsside uden dog at skulle observere et antal studerende faktiske gøremål over en længere periode, har vi bedt informanterne om at gøre rede for deres hverdag og dermed tekstualisere den. Denne redegørelse har ind imellem modsagt den samme studerendes øvrige udsagn. I sådanne tilfælde har vi i analysen netop inddraget spændingen mellem opfattelse og praksis. Ud over interviewmaterialet spiller vor egen praksis gennem mange år som studerende og undervisere en gennemgående rolle som klangbund for analysen, uden at vi dog har systematiseret vore egne erfaringer i selvstændige optegnelser eller analyser. Studiemønstre fem analytiske redskaber Ud fra en lang række spørgsmål, analyser og sammenligninger er vi nået frem til følgende idealtypiske studiemønstre, der har kvalitativt forskellige måder at opfatte det gode studieliv på: Studiemønster 1 Det lystorienterede studiemønster Studiet skal først og fremmest give mulighed for, at man kan dyrke sine interesser. Studiet er således nærmest en ramme, hvor inden for man kan udfolde sine interesser, f.eks. musik, dans eller fi losofi (som også kunne være udfoldet inden for andre rammer). At blive færdig er mere underordnet, da et evt. arbejde skal ligge i forlængelse af studiet. Studiet har lidt fritidspræg i den forstand, at der ikke er nogen målretning, fokus på eller incitament til udvikling, progression eller færdiggørelse. I den forstand kan man ikke tale om et mål i dette studiemønster, ligesom der heller ingen særlige overvejelser er om job. Man tænker typisk: den tid den sorg. Her kan man finde den glade evighedsstudent eller den, der efter et langt arbejdsliv dyrker sin interesse ved at læse på universitetet. 11 Her primært som disse ting udtrykkes gennem interviewene, men også i form af vore observationer i interviewsituationen. 16

16 INDLEDNING Studiemønster 2 Det udviklingsorienterede studiemønster Studiet skal give mulighed for stadig fordybelse og fagligt engagement, men i form af udvikling, af progression. Det er centralt, at man har en stadig mulighed for at dygtiggøre sig og udfolde fagligheden også efter udannelsens ophør. Studiet er således mål i sig selv, men også led i en livslang udvikling og derfor kun meningsfyldt i en periode. Dette studiemønster er derfor mere målrettet end ovenstående. Studie, fritid og studenterjob skal helst gå op i en højere enhed. I forestillingen om det gode liv bagefter tænker man sig også, at job, socialt liv og familieliv går op i en højere enhed. Man kan sige, at mål og middel flyder sammen eller er det samme i dette studiemønster. I denne variant tænker man ikke særligt i tidsstrukturering. Det er ikke afgørende, at studiet ligger inden for en bestemt tidsafgrænsning, og man tænker ikke resten af livet som uden for eller ved siden af studiet. Integration er det bedste. Man skelner heller ikke så klart mellem studiets faglige og sociale miljø. Læsegrupper, fester og fredagsbarer ses som steder, hvor man kan diskutere og udveksle med ligesindede, hvor man kan fi nde andre studerende, der er lige så engagerede i faglige spørgsmål som en selv. Studiemønster 3a Det joborienterede studiemønster a Studiet er middel til at kvalificere sig til et job af en specifi k karakter. Man har en helt bestemt karriere som mål. Man vil f.eks. være psykolog, læge eller oversætter. Denne måde at opfatte studiet på kan man også finde i de mindre professionsrettede fag, hvor særlige fagkombinationer tænkes at kvalificere til et bestemt job, man har for øje allerede ved studiestart. Valg af fag, enkelte kurser og tilvalg er derfor målrettet snævert i forhold til bedst at kvalificere sig til det ønskede job. Da studiet er middel, er der grænser for, hvor meget af ens tid det må opsluge (klar hverdagsstrukturering), og hvor lang tid det må tage. Mål og middel er forskellige. Studiemønster 3b Det joborienterede studiemønster b Studiet er også her middel til at kvalificere sig til job, men ikke et specifi kt job. Målet er at sikre de bedste muligheder for ansættelse, mens karakteren af jobbet er mere underordnet. Faget vælges efter gode jobmuligheder og fravælges, hvis der er stor arbejdsløshed. Hvis man har interesse inden for et felt med flere mulige fag, vil man være tilbøjelig til at vælge det, der f.eks. giver gymnasiekompetence, ligesom tilvalgsfaget vælges ud fra en jobmulighedslogik. Studiet skal ikke tage overhånd i dagligdagen, det skal være overskueligt, være et middel. Mål og middel er forskellige. 17

17 INDLEDNING Studiemønster 4 Det socialt orienterede studiemønster Studiet er middel til et godt socialt liv. Fokus i studiet er på de sociale relationer, såsom hvordan holdet, læsegrupper, fredagsbarer, rusture og fester fungerer. Hvis dette ikke vil lykkes, mister studiet nemt sin meningsfuldhed. Da målet med studiet er at skabe et socialt netværk, evt. i form af en vennekreds, er det at befinde sig godt i det sociale miljø på faget afgørende. Selv om det faglige er helt tilfredsstillende, er det ikke afgørende i forhold til, at studiet giver mening socialt. Studiemønster 5 Det engagementsøgende studiemønster Inden for dette studiemønster ønsker man at fi nde et studiemæssigt engagement, men det karakteristiske er, at man endnu ikke har fundet det og forestiller sig, at det er, fordi man er kommet ind på det forkerte fag. Man forestiller sig, at bare man fi nder det rigtige studie, vil engagementet blive vakt. Man kan således ikke tale om et egentligt mål (eller middel) i dette studiemønster, der snarere er karakteriseret ved manglen på og derfor ønsket om et mål. Forbehold De forskellige studiemønstre er som sagt idealtypiske og dermed ikke komplementære, men delvis overlappende, idet flere på nogen områder ligner andre, men alligevel på afgørende måder er forskellige. Da de er genererede i og via analysen, er de resultat af vores valg, og man kunne have udarbejdet flere specifi kke varianter eller have opereret med færre. Antallet er resultat af, hvad der har været mest anvendeligt i analysen og præsentationen af forskellige studieliv, og kriteriet har først og fremmest været, at kvalitative forskelle kunne synliggøres. Nærheden eller sammenfaldene mellem flere af typerne hænger også sammen med, at mange af de konkrete studieliv, vi har fået belyst gennem interviewene, ikke kan forstås udelukkende via en enkelt idealtype, men kan ses som sammensætninger af flere typer. Disse kan gå mere eller mindre godt i spænd. I vores undersøgelse ser vi som sagt heller ikke disse mønstre som statiske, som typer eller kasser, som den enkelte tilhører og ikke kan ændre. Tværtimod har vi fokuseret på forløb og udvikling af studiemønstre og studieliv 12. Vores analyser tyder på, at opfattelsen af og kravene til det gode studieliv for nogle ændres eller udvikles undervejs i studiet, mens det for andre er forholdsvis konstant. Således synes spørgsmålet om, hvilke jobmuligheder en uddannelse giver, først at aktualiseres i løbet af studiet for nogle studerende, mens selve studievalget i højere grad foretages ud fra interesse. For andre er jobmuligheder 12 Dog kun som det afspejles i interviewene, hvor informanterne har fortalt om deres studieforløb og evt. studieskift, samt overvejelser om disse. 18

18 INDLEDNING underordnede i hele studietiden, mens det for andre igen holdes for øje lige fra studievalg og studiestart. Disse forskelle afspejles bl.a. ved de kriterier, de studerende har for valg af tilvalgsfag (se senere). Centralt i forståelsen af brugen af studiemønstrene er, at de ikke har noget med faglig dygtighed at gøre. Alle de interviewede kan være engagerede studerende, uafhængigt af hvilket studiemønster deres opfattelser ligger nærmest, men det at studere har forskellig betydning for dem og fylder forskelligt i deres liv. Alle de studerende, vi har talt med, kan i princippet gennemføre en uddannelse, men for at de kan gøre det, forudsættes forskellige betingelser på de enkelte studier. Det ser vi nærmere på og uddyber i afsnittet Betingelser for det gode studieliv. De idealtypiske studiemønstre er først og fremmest udviklet til at skelne mellem studerendes opfattelse af studiet som mål for eller middel til deres opfattelse af det gode liv. Derimod er de ikke hensigtsmæssige til at belyse alle former for forskelle eller facetter inden for studieliv i Danmark. Spørgsmål om bolig, kærlighedsforhold, psykisk velbefindende og sociale kompetencer, der blandt mange andre ting er elementer, der spiller en stor rolle for den enkelte studerendes velbefi ndende, kan ikke anskues som udtryk for studiemønstre, men må i dette perspektiv betragtes som en del af betingelserne for at udleve det gode studieliv, som universitetet ikke har den store indflydelse på. Vores analyser fokuserer netop på de forhold, hvor fakultetet/universitetet har indflydelse og kan gøre en forskel ved at sikre gode betingelser for forskellige typer af studerende. Analysen ved hjælp af de udarbejdede studiemønstre og den dermed øgede indsigt i forskellige grunde til at forblive på sit studie, skifte eller falde fra, vil dermed kunne udpege særlige problemfelter, der kan sættes ind over for på fakultetet og vil desuden (formodentlig især) kunne bruges i det oplysende arbejde, universitets studievejledere udfører i forbindelse med kommende studerendes uddannelsesvalg og valg undervejs i deres studieforløb. Studiemønstrene er også tænkt som mulige redskaber i studienævn og studielederes arbejde med planlægning af undervisning, studieordninger, studieforløb og introduktions- og informationsmøder og materiale. De kan desuden bruges til at problematisere politikeres og andres forestillinger om, at man med indsatser på et enkelt område kan ændre på frafald. På baggrund af vores undersøgelse kan man i stedet sige noget om, at ensrettede indsatser vil give forskelligartede og måske ligefrem modsatrettede resultater, fordi de studerende efterspørger forskellige vilkår. Disse forhold vil blive videre behandlet i konklusionen. Rapportens opbygning Rapporten er delt i tre kapitler, hvoraf det første giver en nærmere præsentation af de udarbejdede studiemønstre og med citater fra interviewmaterialet illustrerer, hvor forskelligt studerende inden for Det Humanistiske Fakultet opfatter det at studere. Nærmere gøres der rede for de forskellige betingelser, der er relevante for de enkelte studiemønstre og det anskueliggøres, hvordan studiemønstrene kan give indsigt i forskelle blandt de studerende i forbindelse med studiestart og tilvalgsovervejelser. I andet kapitel ser vi 19

19 INDLEDNING nærmere på evt. sammenhænge mellem de studerendes opfattelser af det gode studieliv og deres familiemæssige baggrund, på spørgsmålet, om børn i studietiden forandrer studielivet, og endelig på hvordan studerende nok anvender mange af de samme ord og temaer til at beskrive deres studieliv og forventninger til universitetet, men tillægger disse helt forskellig betydning. I tredje kapitel sætter vi denne undersøgelses resultater i forhold til andre undersøgelser af studieliv og frafald og peger på en række felter, hvor de indsigter, som analyserne ud fra studiemønstrene har givet, kan være relevante i det videre kvalitetsudviklingsarbejde på (især) Det Humanistiske Fakultet, men også universiteterne generelt. 20

20 KAPITEL Studiemønstre 1.2 Den gode studerende 1.3 Betingelser for det gode studieliv 1.4 Studiestart september Tilvalgsdagen overvejelser og strategier

21 KAPITEL 1 STUDIEMØNSTRE 1.1 Studiemønstre I dette afsnit skal vi beskæftige os med studiemønstrene i en mere udbygget og eksemplificerende udformning. Vi tager udgangspunkt i studiemønstrene, som de er beskrevet i det forrige afsnit, og viser, hvordan de forholder sig til en række forskellige forhold på og uden for universitetet. Indledningsvis skal vi dog kort redegøre for nogle praktiske ting. Det kan virke forvirrende, at f.eks. det at læse af interesse er meget afgørende inden for det lystorienterede studiemønster, men også er vigtigt inden for andre studiemønstre. Det skal forstås på den måde, at der for hvert studiemønster forekommer en slags prioriteringsliste, hvor noget bliver vigtigere i en valgsituation end andet. F.eks. er det afgørende inden for det lystorienterede studiemønster at få lov til at læse af interesse, hvor det inden for det joborienterede studiemønster er afgørende, at der er et mål efter endt studietid. Det betyder ikke, at fremtiden nødvendigvis er ligegyldig inden for det lystorienterede studiemønster, eller at man inden for det joborienterede studiemønster ikke læser af interesse, blot at disse forhold prioriteres forskelligt, tillægges divergerende betydninger og er mere eller mindre afgørende i en valgsituation. De fem underafsnit indledes med en detaljeret beskrivelse af det pågældende studiemønster, hvorefter vi ser på forskellige forhold i relation til dette. Det kan være fremtidsforestillinger, forholdet mellem studie og fritid, hverdagsstrukturering og erhvervsarbejde. Ikke alle forhold er lige relevante og logiske for alle studiemønstre, og derfor beskrives de ikke alle under samtlige studiemønstre. De studerende, fra hvem vi anvender citater i nærværende rapport, er blevet anonymiseret, hvad angår navn og, ved enkelte studerende, også hvad angår studie. Bilag 2 er en liste over samtlige informanter, hvis udsagn denne rapport bygger på. Som det vil fremgå, anvendes der ikke citater fra alle informanter, men alle interview er baggrund for analyser og resultater. Det lystorienterede studiemønster Studiet er en ramme for udfoldelse af en eller fl ere interesser For det lystorienterede studiemønster gælder det, at studiet er en ramme for udfoldelse af en eller flere interesser. Den studerende har en personlig interesse inden for et felt (som f.eks. musik, sprog eller fi losofi), og universitetet kan medvirke til at udforske dette felt yderligere. Universitetet vælges frem for andre institutioner, hvis det fremstår som den bedste mulighed for at dyrke sin interesse her og nu. Studiet har på denne måde et fritidspræg, i den forstand at det er en ramme for udfoldelsen af ens interesse, som man ellers ville dyrke i fritiden. Det er her og nu, det skal være sjovt, som Michael udtrykker det. Et eksempel på det ses hos Maja, der læser musik som hovedfag og tager dansens æstetik 22

22 KAPITEL 1 STUDIEMØNSTRE og historie som sidefag. Hun har en stor interesse for musik, men har også et mere praktisk mål med at læse på universitetet:»en af grundene til, at jeg også valgte det, det var det der med, at så får du gratis klaver og sangundervisning, det var helt vildt smart.«(maja, informant nr. 24) Karakteristisk for denne opfattelse af det gode studieliv er det, at der ikke nødvendigvis optræder et langsigtet mål med studiet i form af et job af en bestemt karakter eller en sikkerhed for ansættelse efter endt studietid. Det drejer sig om at udfolde en interesse her og nu. Inden for et sådant studiemønster er der derfor ikke nogen fast intention om at gennemføre studiet; den studerende forbliver der, så længe der er mulighed for at udfolde interessen på bedste vis. Skulle man overføre dette til kærlighedens og parforholdets verden, så ville det bedst kunne beskrives som en kort affære forstået på den måde, at studiet har éns interesse nu og her og derfor prøves af. Der er ikke en implicit forventning om et livslangt forhold eller et ønske om at bygge et op på længere sigt. Det er sjovt, så længe det varer, hvorefter man bevæger sig videre. Jonas er et eksempel på dette. Han har en bachelor i fi losofi, men har nu meldt sig ud af universitetet og forsøger sig med en karriere som musiker. Han har efter eget udsagn altid haft fi losofi og musik som sine interesser og har derfor altid gerne villet afprøve begge:»så samtidig med, at jeg altid godt har villet synge og optræde og prøve at leve af det, så har jeg også villet have den anden side med. Og så tænkte jeg, at når nu jeg var bachelor, så havde jeg ligesom dyrket den første side op, og så ville jeg i hvert fald bruge noget tid på at prøve den anden af.«(jonas, informant nr. 18) Jonas har ikke noget specifi kt fremtidigt mål med sit studie, men bruger universitetet til at udforske sin interesse inden for fi losofi. Når han mener, at det er opfyldt, vender han sig mod den anden interesse musikken. Det er tydeligt, at identiteten som universitetsstuderende, og i det hele taget en personlig tilknytning til universitetet, ikke er aktuel; har man fået udforsket sin interesse og vil videre, så gør man det. Ligger der inden for det lystorienterede studiemønster en forestilling om fremtiden, går den ofte i retning af en fortsat udfoldelse af interessen. Et job skal helst indeholde muligheder for at gøre dette, som for Maja, der drømmer om at forbinde musik og dans i fremtiden:»det skal være et eller andet med verdensmusik, af en eller anden slags, om det så skal være forskning, festivalarrangement, temaundervisning. Noget hvor jeg gerne må blande dans med ind i det.«(maja, informant nr. 24) At studiet er en ramme, der skal understøtte en interesse, ses også hos Hans, der her taler om sine tanker om studiet, da han begyndte at læse: 23

23 KAPITEL 1 STUDIEMØNSTRE»[Tysk] var liebhaver-faget. Det jeg virkelig brændte for. Derfor var jeg også lidt betænkelig ved, at den videnskabelige omgang med sproget og litteraturen kunne ødelægge noget af den selvfølgelige glæde, jeg havde for det.«(hans, informant nr. 17) Interessen for og glæden ved tysk er så grundlæggende for ham og hans tankegang, at han kan være nervøs for, at universitetet vil kunne ødelægge noget af den. Det har dog for Hans vedkommende vist sig, at bekymringerne blev gjort til skamme. Han er et godt eksempel på, hvordan man kan udvikle sig i løbet af sin studietid: Hvor Hans giver udtryk for, at han i første omgang valgte ud fra kriterier, der bedst kan analyseres ud fra det lystorienterede studiemønster, så ligger han i sit videre studieforløb ellers tættest op ad det udviklingsorienterede studiemønster, som det også kan ses i afsnittet om dette. Da studiet inden for det lystorienterede studiemønster opfattes som en udfoldelse af interesse, vil der ofte ikke være en skarp opdeling af studie og fritid, idet man på studiet beskæftiger sig med det, man alligevel ville beskæftige sig med i sin fritid. Der er dog en skelnen mellem det, man laver på studiet, der trods sit fritidspræg involverer eksaminer og pensum, og det, man laver ved siden af, som bare skal være sjovt. Men frem for at være en skelnen mellem det at arbejde og det at holde fri, så er det en skelnen mellem for sjov og for alvor. For sjov er de ting, man kan lave uden at blive stillet til regnskab for det, mens for alvor er de fag og aktiviteter, som er bindende, og som man kan blive stillet til regnskab for i en eksamenssituation. Det ser vi et eksempel på med Maja, der læser musik:»det her [at spille i et band] er ikke studierelevant, det her er fritid, fordi ellers kan du måske ødelægge det. Hvornår får jeg så lov til at lave noget, der bare er for sjov?«(maja, informant nr. 24) Der skelnes altså mellem det, der er for sjov, og det, der er for alvor, og for at der skal blive plads til det sjove, kan der være behov for en fast hverdagsstrukturering. På den måde overstås det kedelige i det ellers lyst-prægede studie, og det sjove kan få plads. Der ses dog også mere løse hverdagsstruktureringer inden for dette mønster, hvor for sjov og for alvor flyder mere sammen. Det er individuelt. Når det kommer til erhvervsarbejde ved siden af studiet, kan der inden for dette studiemønster forekomme både studierelevant og ikke studierelevant arbejde. Det studierelevante arbejde vil dog inden for dette studiemønster oftest ikke opfattes som studierelevant fordi det så ville falde ind under kategorien for alvor - men snarere som en fortsat dyrkelse af en interesse, da det handler om en interesse her og nu og ikke om en kvalificering til et senere job. 24

24 KAPITEL 1 STUDIEMØNSTRE Det udviklingsorienterede studiemønster Studiet er både et selvstændigt mål og et led i en livslang udvikling. Mål og middel fl yder sammen. For studerende, hvis opfattelser kan analyseres med dette studiemønster, betragtes studiet som et mål; studielivet og det at være studerende ses som et udtryk for en bestemt udviklingsproces. Denne udvikling forstås som en forening af faglig og personlig udvikling og netop med den forudsætning, at de to former for udvikling er forbundne og sideløbende. Man indgår altså i en personlig enhed med studiet og alle aspekter omkring det:»en god studerende har også interesse i at være en del af sit studie. Man kan være lidt undrende over for folk, som bare tager sit studie som en løsrevet del af sig selv.«(jesper, informant nr. 14) For Jesper, der her beskriver sin opfattelse af den ideelle studerende, giver det ikke mening at adskille studiet og selvet. Det er en fordel for studiet og for den studerende at undgå denne opdeling, og han undrer sig over de underforstået ikke gode studerende, som vælger at gøre netop dette. Ligeledes prøver Daniel, som netop i år er begyndt på historie, at gøre det til mere end bare en uddannelse, men en del af sit liv på en større måde. På denne måde efterstræber han i fremtiden at blive en god og engageret studerende. Når studiet alligevel inden for dette studiemønsters indre logik også kan betragtes som en form for middel, i den forstand at det er et led i en livslang proces, er det, fordi det i opfattelsen af den omtalte udvikling er indbefattet, at processen aldrig er færdiggjort. Netop fordi relationen til det faglige er personlig, er det ikke hensigten, at engagementet og vekselvirkningen mellem de to aspekter ophører ved uddannelsens færdiggørelse. Tværtimod er denne fase i udviklingsprocessen blot med til at kvalificere den studerende til den videre proces:»jeg er glad for at blive klogere. [ ] Jeg ville gerne leve dobbelt så lang tid. Så ville jeg bruge det meste af min tid på at blive klogere.«(jesper, informant nr. 14) Michael, som læser psykologi, kan heller ikke forestille sig, at han nogensinde skal afslutte den proces, han i sin studietid har påbegyndt:»[ ] For mig er det at være studerende også en mulighed for at tænke for at bruge et udtryk fra psykologien over verden og ikke bare i verden. Jeg tror, at jeg ville føle mig lidt fattig ved på et eller andet tidspunkt at skulle arbejde med noget i verden og ikke at stå som studerende og også have muligheden for også at tænke.«(michael, informant nr. 3) Udviklingen opfattes som et uafsluttet projekt; idet faget udvikler sig, er det naturligt at have lyst til at udvikle sig med det: 25