Evaluering af konsekvenser af besparelser på specialundervisningsområdet

Transkript

1 Evaluering af konsekvenser af besparelser på specialundervisningsområdet Med budgetforliget for 2016 besluttede kommunalbestyrelsen at reducere budgettet til specialundervisning med 0,875 mio. kr. i 2016 og 2,975 mio. kr. fra 2017 og frem. Samtidig besluttede kommunalbestyrelsen, at der forud for vedtagelsen af budget 2017 skulle udarbejdes et oplæg til budgetforslag for 2017, der dels evaluerer på det realistiske i at gennemføre besparelserne på specialundervisning i 2016, og dels indeholder forslag, der kan sikre en mere robust og langsigtet finansiering af det samlede folkeskoleområde. Nærværende dokument udgør første del af det ovennævnte oplæg, nemlig den del som omhandler evalueringen af det realistiske i at gennemføre de planlagte besparelser. Som udgangspunkt herfor har kommunalbestyrelsen på sit møde den 19. april 2016 vedtaget en række kriterier for evalueringen, som gennemgås senere. Nedenfor gives indledningsvist et indblik i de besparelser, der er sket på specialundervisningsområdet fra 2011 og indtil nu, samt hvilke besparelser der gennemføres frem mod Herefter gives en kort introduktion til, hvordan inklusion defineres, og hvordan der arbejdes hermed i Norddjurs Kommune. Efter disse indledende afgrænsninger følger selve evalueringen. Besparelser på specialundervisningsområdet Tabellen på s. 2 giver et samlet overblik over de besparelser, der er gennemført på specialundervisningsområdet siden 2011, og hvilke der er planlagt frem mod De senest besluttede besparelser fra budgetaftalen for 2016 kan således ses som en fortsættelse af en udvikling med besparelser, der har fundet sted siden Tabellen viser, at den samlede ramme til specialundervisning er reduceret med ca. 13 mio. kr. i perioden , og fra forventes en yderligere reduktion på 10,5 mio. kr., der gradvist stiger fra 2,6 mio. kr. i 2016 til 10,5 mio. kr. i I 2019 vil der således være opnået en besparelse på samlet set ca. 23,5 mio. kr. på specialundervisningsområdet, hvis alle besparelser føres ud i livet. I budgettet for er det foreslået, at besparelsen skal ske ved: 1) En reduktion i den centrale pulje til specialundervisning 2) En reduktion i den samlede ramme til fordeling på skolerne 3) En reduktion i prisen pr. plads for en gruppe elever på Djurslandsskolen. Endvidere skal det nævnes, at der blev indført en ny budgetfordelingsmodel (KORA modellen) med fuld virkning pr. 1. januar 2015, der betød, at alle midler til specialundervisning blev delt ud til skolerne frem for at ligge centralt i forvaltningen. Formålet med modellen var at give skolerne mulighed for og incitament til at etablere interne støtte- og specialundervisningstilbud på egen skole som et muligt alternativ til visitation til specialklasse eller specialskole. 1

2 Tabel 1. Besparelser på specialundervisningsområdet Nr. Tekst Mio. kr Børne- og ungdomsudvalget -3,203-7,669-12,052-12,852-13,052-15,677-20,027-22,277-23,527 O309b Takstnedsættelse Djurslandsskolen -1,510-1,510-1,510-1,510-1,510-1,510-1,510-1,510-1,510 Begrænsning i visitationen til O311 specialklasser -0,226-0,542-0,542-0,542-0,542-0,542-0,542-0,542-0,542 O312 Intern specialundervisning -0,417-1,000-1,000-1,000-1,000-1,000-1,000-1,000-1,000 O307 Besparelse på specialundervisning -1,050-4,617-9,000-9,800-10,000-10,000-10,000-10,000-10,000 Inklusionseffekt - færre udgifter til specialundervisning PF302 (overgangsordning Kattegatskolen) 0,000-1,250-2,500-3,750-5,000 PF303 Færre udgifter til specialundervisning 0,000-0,500-1,500-2,500-2,500 BM301 Reduktion specialundervisning -0,875-2,975-2,975-2,975 2

3 Hvad er inklusion? Og hvordan arbejdes der med det? På skole- og dagtilbudsområdet er der to kroge, som arbejdet med inklusion hænger på. Den ene krog er Norddjurs Kommunes Politik for inklusion og tidlig indsats fra 2012, den anden krog er den systemisk, anerkendende tilgang til arbejdet med børn og unge. En tilgang som skole- og dagtilbudsområdet har arbejdet med igennem mange år. Politik for inklusion og tidlig indsats I Politik for inklusion og tidlig indsats er inklusion defineret som: - Alle børn og unge oplever mulighed for at være aktive og ligeværdige deltagere i anerkendende og inkluderende fællesskaber i skole- og dagtilbud med fokus på læring og udvikling (Politik for inklusion og tidlig indsats, 2012) De centrale begreber i denne definition er: Alle, aktive og ligeværdige, anerkendende og inkluderende fællesskaber, samt fokus på læring og udvikling. Begreberne udfoldes kort nedenfor. Inklusion er for alle børn. Alle børn skal have mulighed for at udfolde deres potentialer fagligt, socialt og personligt. Muligheden for at være en aktiv og ligeværdig deltager handler om, at man som elev ikke blot skal rummes i et fællesskab i almenklassen, men at man som elev reelt oplever at være en ligeværdig deltager, som kan bidrage ind i klassen. Begrebet anerkendende og inkluderende fællesskaber handler om, at man som elev skal møde et læringsmiljø, hvor de fagprofessionelle véd, at de som voksne kan påvirke læringsmiljøet både positivt og negativt, og at de arbejder bevidst hermed. De anerkendende og inkluderende fællesskaber handler også om, at man som elev møder nogle fagprofessionelle, der er nysgerrige på elevens potentialer og ressourcer og mulighederne for at bygge videre herpå. Endelig sigter fokusset på læring og udvikling mod, at fællesskaberne og elevernes deltagelse heri skal være optaget af at optimere elevernes læring og udvikling. Den ovenstående definition og forståelse af inklusion bygger på en systemisk, anerkendende tilgang til arbejdet med børn og unge, der udfoldes i det følgende. Systemisk, anerkendende tilgang Citatet nedenfor viser grundtanken i den systemiske tænkning: - Der er altid andre mennesker involveret, når et barn fejler eller lykkes med noget (Varenne & McDermott, 1998) Det er således i kraft af barnets relationer med andre, at barnet enten fejler eller lykkes med noget. Som barn og som voksen er man kun noget i kraft af sine relationer til andre. Børnenes relationer med hinanden og med de voksne er dermed dét, man primært undersøger og forholder sig til i den systemiske tilgang, hvis et barn er endt i vanskeligheder. Derfor taler man i den systemiske tilgang heller ikke om et barn med vanskeligheder, men derimod om et barn i vanskeligheder og for at komme ud af de vanskeligheder er barnet afhængig af sine relationer til andre. 3

4 Den systemiske tilgang sættes på skole- og dagtilbudsområdet sammen med en anerkendende tilgang. Den anerkendende tilgang bygger på en oprigtig interesse i og nysgerrighed på at forstå andres handlinger og adfærd, også selvom den adfærd umiddelbart strider mod ens egen forståelse af, hvad god adfærd er. Altså en oprigtig interesse og nysgerrighed, hvor man som fagprofessionel forsøger at parkere sine egne fordomme og forståelser i baggrunden. Som fagprofessionel skal man så at sige forsøge at sætte sig i barnets sted og prøve at forstå de tanker og den logik, som barnet handler ud fra. For logikken er der barnets uhensigtsmæssige adfærd bærer ofte et budskab om, hvilke behov barnet ikke får opfyldt, eller hvilken form for støtte, det mangler f.eks. til at navigere i fællesskabet eller til at skabe sig et overblik. Adfærden har altså ofte et andet mål end det umiddelbare og uhensigtsmæssige. Inklusion har mange udtryk Med den ovenstående definition og forståelse af inklusion in mente skal det endvidere præciseres, at inklusion har mange forskellige udtryk. F.eks. er der ikke kun er ét fællesskab på en skole, ligesom der heller ikke er nogle fællesskaber, som er mere rigtige end andre. For nogle elever er almenklassen dét fællesskab, som de profiterer bedst af lærings- og udviklingsmæssigt, fordi de oplever sig som ligeværdige og aktive deltagere. Andre elever profiterer bedre af en vekselvirkning mellem almenklassen og mindre fællesskaber med f.eks. 5-6 andre elever. Inklusion kan således ikke forstås som et enten/eller, hvor man enten er i almenklassen fuld tid eller er i specialklasse fuld tid. For langt de fleste elever vil der være en vekselvirkning mellem flere fællesskaber, hvor eleven i de mindre fællesskaber får mulighed for ro og tid til langsomt at opbygge sine erfaringer og kompetencer til at indgå i almenklassens fællesskab. Efter denne gennemgang af besparelserne i perioden og af tilgangen til arbejdet med inklusion i Norddjurs Kommune vendes blikket nu mod selve evalueringen af konsekvenserne af besparelserne på specialundervisningsområdet. 4

5 Evalueringskriterier Som nævnt indledningsvist ønsker kommunalbestyrelsen overordnet set at få svar på spørgsmålet: Er det realistisk at gennemføre de planlagte besparelser i på specialundervisningsområdet? Til besvarelse af det overordnede spørgsmål har kommunalbestyrelsen besluttet at få belyst 16 delspørgsmål, der er oplistet nedenfor. 1. Hvordan lykkes skolen generelt med inklusion? 2. Hvad er forældrenes syn på inklusionsarbejdet? 3. Erfaringer med forældrenes syn på inklusionsarbejdet og samarbejdet med forældrene om inklusionsarbejdet? 4. Hvordan opleves forældrenes medspil i forhold til inklusionsarbejdet? 5. Har skolen været i stand til at give eleverne de rigtige tilbud? 6. Er der særlige grupper, som har givet særlige vanskeligheder i forhold til at gennemføre besparelser? 7. Hvad tænker forældrene i den sammenhæng? 8. Hvordan opleves bæredygtigheden i forhold til at have personale med de nødvendige kompetencer til at løse opgaven? 9. Hvilke tiltag er der foretaget for at få de nødvendige kompetencer? 10. Hvordan opleves skolens organisatoriske fleksibilitet til at etablere interne specialundervisningstilbud? 11. Er der særlige udfordringer i forhold til skolens størrelse/organisationsstruktur? 12. Hvordan opleves bæredygtigheden/robustheden i forhold til uforudsete visitationer til specialklasse eller specialskole? 13. Hvordan opleves bæredygtigheden i forhold til, at økonomien rækker i forhold til at opfylde inklusionsforventningen? 14. Hvordan har man samarbejdet med specialklasser og Djurslandsskolen? 15. Hvordan er samarbejdet med specialvejlederne? 16. Har man forslag til forbedring af specialundervisning/inklusion, som også kan spare ressourcer? Evalueringsdesign Kommunalbestyrelsen har endvidere besluttet, at evalueringen skal foregå som gruppeinterviews med alle skoler, hvori der skulle være en lederrepræsentant, en medarbejderrepræsentant og en forældrerepræsentant. Evalueringen er udført af skole- og dagtilbudsforvaltningen. De 10 gruppeinterviews med skolerne er gennemført den 15. og 22. juni Det skal understreges, at de valgte kriterier og det valgte design naturligt sætter nogle begrænsninger for, hvad evalueringen specifikt kan sige noget om. Idet man har valgt at fokusere på lærere, pædagoger, forældrerepræsentanter og lederes oplevelse af inklusionsudfordringen, og ikke eksempelvis også inddrager elevernes egen oplevelse af inklusion eller Pædagogisk Psykologisk Rådgivnings (PPR) oplevelse heraf, så har det i sagens natur en indflydelse på, hvilke konklusioner evalueringen kan give. Dét, som evalueringen kan belyse, er derfor de eventuelle udfordringer, som lærere, pædagoger, forældrerepræsentanter og ledere for nuværende oplever i arbejdet med at matche de økonomiske vilkår med de konkrete inklusionsudfordringer. Nedenfor gennemgås skolernes svar på de 16 spørgsmål i evalueringen. De 16 spørgsmål puljer sig i 6 temaer, og gennemgangen tager afsæt i disse 6 temaer. Der vil ikke være en gennemgang af de enkelte skolers besvarelser svarene skal i stedet ses som et sammenkog af alle skolernes besvarelser. 5

6 Tema 1: Match mellem elever og de konkrete inklusionstilbud Spørgsmål under dette tema: - Hvordan lykkes skolen generelt med inklusion? - Har skolen været i stand til at give eleverne de rigtige tilbud? Skolerne har sat en lang række tiltag i gang i forhold til at skabe inklusions- og læringsfremmende miljøer, hvor eleverne får mulighed for at være aktive og ligeværdige deltagere. Nedenfor er forsøgt givet et udpluk af disse mange tiltag, men der er på ingen måde tale om en udtømmende liste. Nogle skoler har prioriteret en indsats i indskolingen, hvor der arbejdes med to-lærer/pædagogordninger i en stor del af undervisningstiden. Ligeledes er der skoler, hvor forældresamarbejdet med ressourcesvage forældre prioriteres til fordel for forældresamarbejdet med mere ressourcestærke forældre. Nogle skoler har oprettet mindre inklusionsgrupper, hvor elever i vanskeligheder kan være i et mindre fællesskab og deri få ro og tid til langsomt at få opbygget deres kompetencer og erfaringer med at kunne være i og agere i nogle større fællesskaber på skolen, f.eks. i almenklassen. Andre skoler har prioriteret især AKTvejledernes 1 rolle i forhold til både enkeltbørn/grupper af børn, hvor der er behov for støtte i timerne og til sparring og vejledning af lærere og pædagoger i arbejdet med inklusion. Endelig er der skoler, som via deres Pædagogiske Læringscenter (PLC) har skabt grundlaget for en koordineret indsats mellem de forskellige faglige vejledere i forhold til inklusionsindsatsen. Hvorvidt de ovenstående tiltag har betydet at skolerne kan antages som værende lykkedes med inklusion eller som værende i stand til at give eleverne de rigtige tilbud er svært at svare på. For hvornår er inklusionen god nok? Blandt lederne mener 6 ud af 10, at de langt hen ad vejen kan stå inde for de tilbud eleverne får, men at man samtidig er ved at nå smertegrænsen for hvor mange flere besparelser, der kan gennemføres, uden at det får en mærkbar indflydelse på kvaliteten af de tilbud eleverne får. De indsatser som opleves virkningsfulde i dag af både elever, lærere og forældre ville skulle beskæres kraftigt eller ligefrem lukkes ved yderligere besparelser. Flere af lederne i denne gruppe peger desuden på, at kvaliteten i inklusionsarbejdet ikke kun handler om ressourcer og flere hænder. Det handler også om, at personalet arbejder med den systemisk, anerkendende tilgang til eleverne og arbejder systematisk med refleksion over praksis også når det er svært. De resterende 4 ud af 10 ledere oplever, at besparelserne allerede på nuværende tidspunkt har så markant en negativ indflydelse på kvaliteten af tilbuddene til eleverne, at de har vanskeligt ved at kunne stå inde for det, som eleverne tilbydes. Blandt de lærere og pædagoger, som deltog i interviewrunden, er der flere som nævner, at manglende ressourcer og dermed manglende hænder opleves som en væsentlig udfordring af kvaliteten af de tilbud som eleverne får. 1 AKT står for Adfærd, Kontakt og Trivsel. 6

7 Tema 2: Bæredygtighed i forhold til kompetencer og organisering Spørgsmål under dette tema: - Hvordan opleves bæredygtigheden i forhold til at have personale med de nødvendige kompetencer til at løse opgaven? - Hvilke tiltag er der foretaget for at få de nødvendige kompetencer? - Hvordan opleves skolens organisatoriske fleksibilitet til at etablere interne specialundervisningstilbud? - Er der særlige udfordringer i forhold til skolens størrelse/organisationsstruktur? Kompetencer Samlet set viser skolernes oplevelse af deres bæredygtighed i forhold til personalets kompetencer en række fællestræk. De fleste både lærere, pædagoger og ledere oplever, at medarbejderne på det generelle plan er klædt tilstrækkeligt på til opgaven, men at der løbende er perioder, hvor de er udfordret. Hvad denne udfordring skyldes er der til gengæld flere bud på. Nogle mener, at der mangler specifik konkret viden om f.eks. ADHD, autisme, angst og anden specialpædagogisk viden. Andre peger på, at den systemisk, anerkendende tilgang kan blive udfordret, når lærere og pædagoger f.eks. står med et stærkt udadreagerende barn, og man som fagprofessionel i de situationer også skal håndtere egne følelser. Endelig nævner flere, at det snarere er hænder, der mangler, frem for mere viden. Skolerne har igennem de seneste år igangsat forskellige tiltag i forhold til at sikre de nødvendige kompetencer. Heriblandt kan nævnes: Kurser omkring specifikke specialpædagogiske emner, konflikthåndtering, implementering af refleksionsmodeller, implementering af PALS 2 samt brug af specialvejlederordningen. Organisering Vendes blikket herefter mod skolernes organisatoriske fleksibilitet til at etablere interne specialundervisningstilbud, så viser interviewrunden, at ca. halvdelen af skolerne oplever, at fleksibiliteten er ok i forhold til den adfærdsmæssige inklusion, men at der er perioder, hvor den fleksibilitet udfordres, hvis der eksempelvis pludseligt kommer nye, ukendte børn med et specialundervisningsbehov til distriktet. Blandt den halvdel, som oplever manglende fleksibilitet giver 3 ud af 5 skoler udtryk for, at fleksibiliteten er meget begrænset på grund af manglende ressourcer, mens de resterende 2 skoler oplever lidt større fleksibilitet. Samstemmende fra alle skoler peges på, at den adfærdsmæssige inklusion typisk kræver flere ressourcer end den faglige inklusion, hvilket udfordrer fleksibiliteten disse steder. Hvorvidt der knytter sig særlige udfordringer til skolernes størrelse/organisationsstruktur, giver dataene fra interviewrunden ikke belæg for at konkludere nogle tendenser omkring. Blandt de 5 skoler, der oplever en tilfredsstillende fleksibilitet, er der både store og små skoler, og tilsvarende blandt de skoler som oplever manglende fleksibilitet. 2 PALS står for Positiv Adfærd i Læring og Samspil. I Norddjurs Kommune arbejder Allingåbro Børneby og Vivild Børneby med implementeringen af PALS. 7

8 Tema 3: Bæredygtighed i forhold til økonomi Spørgsmål under dette tema: - Hvordan opleves bæredygtigheden/robustheden i forhold til uforudsete visitationer til specialklasse eller specialskole? - Hvordan opleves bæredygtigheden i forhold til, at økonomien rækker i forhold til at opfylde inklusionsforventningen? - Er der særlige grupper, som har givet særlige vanskeligheder i forhold til at gennemføre besparelser? - Hvad tænker forældrene i den sammenhæng? Uforudsete visitationer til specialklasse eller specialskole Langt størstedelen af lederne 9 ud af 10 oplever ikke, at økonomien er robust i forhold til uforudsete visitationer til specialklasse eller specialskole. Nogle nævner, at de før i tiden havde mulighed for at have en buffer på ½ mio. kr. til uforudsete visitationer, men denne mulighed er ikke til stede længere. For en del af skolernes vedkommende er den tidligere buffer brugt til som minimum at sikre, at der er én lærer til hver klasse, eller til at sikre at der kan etableres en mindre inklusionsgruppe. Robustheden er derfor udfordret ved de uforudsete visitationer, fordi midlerne så eksempelvis skal tages fra de mindre inklusionsgrupper, som dermed ikke får den ønskede effekt. Som tidligere nævnt oplever lidt over halvdelen af skolerne, at de generelt leverer et inklusionstilbud, som de kan stå inde for, og at økonomi ikke er den eneste faktor, som spiller ind på mulighederne for at skabe høj inklusion. Til trods for det så oplever skolerne en udfordret økonomi, fordi de arbejder med ét samlet budget for både almendel og specialdelen, og derfor har en uforudset visitation til specialklasse også en indvirkning på inklusionsmulighederne i almendelen. I praksis kan det betyde det paradoksale, at der må skæres ned på forebyggende indsatser i almendelen som kan forventes at nedbringe antallet af visitationer til specialklasse for i stedet at bruge midlerne på indgribende indsatser som en visitation til specialklasse og specialskole kan antages at være. Mange af skolerne peger endvidere på, at den nuværende budgettildeling hvor midlerne til specialundervisning lægges ud decentralt har nogle utilsigtede konsekvenser med sig, som kan gøre det endog meget vanskeligt at styre økonomien på den enkelte enhed. Udgifterne til de uforudsete visitationer af elever i og uden for kommunen kan svinge meget fra år til år, og skolerne har meget begrænsede muligheder for at tage hånd om den udfordring med rettidig omhu. Særligt udfordrende grupper Der tegner sig ikke et klart billede af, hvorvidt der er særlige grupper, som udfordrer skolernes økonomi. Nogle skoler peger på en udfordring i at inkludere elever med tidlige, følelsesmæssige skader, fordi denne gruppe af børn kræver mange ressourcer og meget guidning fra lærere og pædagoger. Andre skoler peger mere bredt på udadreagerende børn, hvor udfordringen igen ligger i, at inklusionen af disse børn kræver mange ressourcer. Endelig er der nogle skoler, der peger på en gruppe af elever, der opleves som værende ligeglade med lærernes anvisninger af både faglig og adfærdsmæssig karakter, hvilket igen fordrer et stort ressourcetræk. 8

9 Forældrenes forståelse for økonomiske vilkår Generelt oplever både lærere og ledere, at forældrene har en god forståelse for de økonomiske vilkår på et overordnet niveau udfordringerne kan komme, når det specifikt handler om deres eget barn, eller om et andet barn i klassen, som er i vanskeligheder af en art. Forældrenes syn på inklusionsarbejdet og deres deltagelse heri gennemgås mere grundigt i tema 4: Forældresamarbejde. 9

10 Tema 4: Forældresamarbejde Spørgsmål under dette tema: - Hvad er forældrenes syn på inklusionsarbejdet? - Erfaringer med forældrenes syn på inklusionsarbejdet og samarbejdet med forældrene om inklusionsarbejdet? - Hvordan opleves forældrenes medspil i forhold til inklusionsarbejdet? Forældrenes syn på inklusionsarbejdet På tværs af interviewene tegner der sig et mønster i, at der er opleves at være to ydergrupper af forældre med hver deres syn på inklusion. I den ene ydergruppe ser forældrene inklusionsopgaven som en fælles opgave for alle i klassen, både elever, forældre og fagprofessionelle. Det er forældre, der er bevidste om, at de ligesom de fagprofessionelle påvirker inklusions- og læringsmiljøet i klassen (jf. den systemisk anerkendende tilgang). Eksempelvis er forældrene i denne gruppe bevidste om ikke at tale dårligt om andre børn og forældre fra klassen derhjemme, ligesom de er nysgerrige på at forstå intentionen bag den umiddelbart uhensigtsmæssige adfærd, som de udfordrede børn udviser. Denne gruppe er karakteriseret ved, at de stiller spørgsmålet Hvordan kan vi bidrage?. I denne gruppe er der både forældre til børn i vanskeligheder og forældre til børn, der ikke er i vanskeligheder. I den anden ydergruppe er der udelukkende forældre til børn, der ikke er i vanskeligheder. I denne gruppe ser forældrene inklusionsopgaven som et anliggende, der ikke vedrører dem. Forældrene udviser således ikke den store forståelse for deres bidrag eller mangel på samme ind i inklusionsmiljøet for klassen, og der bliver af og til eksplicit givet udtryk for, at nogle børn burde fjernes fra klassen, fordi de ødelægger læringsmiljøet for de øvrige elever. Gruppen er kendetegnet ved at stille spørgsmålet: Hvad skal de her?. Mellem disse to ydergrupper er der naturligvis også en midtergruppe. Det har ikke været muligt på baggrund af interviewene at konkludere hvor mange forældre, der er i hver gruppe. Forældrenes medspil i inklusionsarbejdet Ikke overraskende er der forskel på de to ydergruppers medspil og deltagelse i inklusionsarbejdet. Den første gruppe bidrager positivt ind i inklusionsarbejdet, mens den anden gruppe bidrager negativt. I forlængelse heraf peger alle skolerne på, at videst mulig åbenhed omkring problematikkerne, et højt informationsniveau og synlighed omkring forskellige tiltag i klassen er afgørende for at sikre en positiv forældredeltagelse i inklusionsarbejdet. Disse tre elementer sikrer en større forståelse for det eller de børn, som er i vanskeligheder, ligesom det kan være med til at nuancere den fortælling som ens eget barn kommer hjem med fra skolen. 10

11 Tema 5: Samarbejde med eksterne tilbud Spørgsmål under dette tema: - Hvordan har man samarbejdet med specialklasser og Djurslandsskolen? - Hvordan er samarbejdet med specialvejlederne? Specialklasser De skoler, som ikke har specialklasserækker på egen skole, efterspørger generelt et mere udbygget samarbejde med specialklasserne. Skolerne efterspørger professionelle formøder forud for revisitationsmøderne, hvor de fagprofessionelle omkring eleverne kan drøfte elevernes udvikling og sammen vurdere elevernes muligheder for at blive inkluderet helt eller delvist på egen skole. Desuden oplever nogle af skolerne, at der kan gå relevant viden tabt mellem hjemskolen og specialklassen, hvis der ikke er en fast struktur for dialog, ligesom der også opleves nogle begrænsninger for videndeling mellem enhederne. På de fire skoler i kommunen, hvor der er specialklasserækker, sker der i sagens natur i langt højere grad videndeling mellem almendelen og specialklasserækkerne. Medarbejderne møder hinanden i hverdagen og der er alt andet lige et større kendskab til hinanden, hvilket fordrer samarbejdet og videndelingen. Djurslandsskolen Generelt set giver skolerne udtryk for, at der er et udmærket samarbejde med Djurslandsskolen omkring visiterede elever, mens videndelingen mellem Djurslandsskolerne og almenskolerne opleves som noget mere begrænset. Nogle skoler nævner, at de har haft god nytte af at bruge den del af specialvejledningen, som er tilknyttet Djurslandsskolen. Det er særligt den specialiserede fysioterapi-vejledning, der refereres til. Specialvejledningen Ni ud af ti skoler oplever at have et godt samarbejde med specialvejledningen. Vejledningen opleves som praksisnær og let tilgængelig, ligesom det ses som et plus, at specialvejlederne arbejder med en stor volumen af observationer inde i klasserummet, der kvalificerer den efterfølgende sparring, vejledning og lokale kompetenceudvikling. Blandt disse skoler er der en generel opmærksomhed på, at skolerne fremover får tilkaldt specialvejlederne i tide, så inklusionsopgaven ikke bliver så udfordret, at vejledningen og sparringen kommer for sent. En enkelt skole udtrykker ønske om hellere at ville bruge deres lokale AKT-vejledere og inklusionsvejledere, fordi der opleves en større fleksibilitet heri. 11

12 Tema 6: Forbedringer og besparelser Spørgsmål under dette tema: - Har man forslag til forbedring af specialundervisning/inklusion, som også kan spare ressourcer? Flere skoler pegede på tidlig indsats som et element, der ville understøtte inklusionsarbejdet og samtidig spare ressourcer. Fagligt set er tanken bag, at den fokuserede tidlige indsats i barnets første år bidrager positivt til inklusionen, fordi både barnet og de fagprofessionelle omkring barnet får et indgående kendskab til de vanskeligheder, som barnet er i og dermed også mulighed for at arbejde fokuseret med, hvordan barnet kan hjælpes ud af de vanskeligheder. Økonomisk set er tanken bag, at man ved en tidlig indsats i barnets første år kan imødekomme dyre foranstaltninger senere i livet. En skole nævnte også muligheden for at etablere fokuserede specialklasse-lignende forløb på ca. ½ år, hvor elever i vanskeligheder har mulighed for at få massiv hjælp i en kortere periode til at indgå i almenklassens fællesskab. Formålet med indsatsen er at forebygge en egentlig visitation til specialklasse i en længere årrække for en gruppe af elever, som kan forventes at profitere af et kortere intensivt forløb. Grundtanken er her, at man ikke tænker specialklasse som en mere eller mindre permanent foranstaltning med et bestemt indhold og form, men netop tænker specialklassen langt mere fleksibel. Endelig foreslår en skole, at der kunne indarbejdes en løbende vurdering af taksterne til specialklasser og specialskoler, efterhånden som den enkelte elev udvikler sig. Man kunne således forestille sig, at en elev ville være mindre ressourcekrævende i takt med at elevens faglige og sociale trivsel øges. 12

13 Konklusion Gennemgangen ovenfor viser, at skolerne på mange områder er delte i deres besvarelser af de 16 spørgsmål. Det er derfor vanskeligt at trække nogle faste konklusioner eller mønstre frem på baggrund af interviewrunden. Dog er der tre gennemgående træk, som stort set alle skoler er enige om: - Der opleves en manglende økonomisk robusthed i forhold til uforudsete visitationer. - Det opleves på det generelle plan, at medarbejderne er klædt på til opgaven, men at der er perioder/situationer, hvor man er udfordret. - Der opleves en gruppering af forældrene i to ydergrupper i forhold til forældrenes syn på inklusionsarbejdet og deres deltagelse heri. - Der udtrykkes generelt stor tilfredshed med specialvejlederordningen. - Der peges på, at der på en række områder kan være behov for et udbygget samarbejde og en større vidensdeling med specialklasserne og Djurslandsskolen. Derimod er skolerne delte i forhold til deres vurdering af: - Om man kan stå inde for kvaliteten af deres nuværende inklusionstilbud. - Om der er tilstrækkelig organisatorisk fleksibilitet til at etablere interne specialundervisningstilbud. 15. august 2016 Dok.nr