Caroline Marie Leth- Petersen

Transkript

1 Side 1 af 33

2 Caroline Marie Leth- Petersen BA/ Historie HANDLEKOMPETENCE OG UDESKOLE I HISTORIEUNDERVISNINGEN Professionsbachelor i historie Vejledere: Margit Eva Jensen (linjefag) og Gunnar Green (PPD- fag) Side 2 af 33

3 Indholdsfortegnelse Introduktion og emnebegrundelse Problemformulering Læsevejledning Begrebsafklaring (teoretisk grundlag) Handlekompetence og demokratisk dannelse Udeskole/ alternative læringsrum i historiefaget Kildearbejde i historiefaget Transfer Motivation Sanseundervisning Nøgleproblemer Historiebevidsthed Empiribeskrivelse Metodebeskrivelse af empirisk dataindsamling Præsentation af undervisningsforløb i historie med udeskole- struktur Handlekompetence i folkeskolens formål og FFM14 for historie Operationalisering af handlekompetence i historiefaget Kritik af operationaliseret handlekompetencebegreb Overvejelser omkring undervisningsforløb Det alternative læringsrum i historie Handlekompetence forstået og udviklet via transferbegrebet Empirisk analyse af undervisningsforløb (teori i praksis) Før - fasen Under - fasen Efter - fasen Vurdering og diskussion Handleplan Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag Bilag Side 3 af 33

4 Introduktion og emnebegrundelse Gennem praktikkerne på læreruddannelsen er jeg blevet introduceret til det at tage eleverne på tur eller ud af skolen. Det har både været i form af byvandringer, kirkebesøg og besøg til andre kulturinstitutioner, herunder museer og forskellige undervisningstilbud rundt omkring i landet. Hver gang jeg har været med eleverne ude af klasserummet, er der sket noget særligt. Noget særligt, både i forhold til det sociale eleverne og læreren imellem, men også i forhold til det faglige stof. Jeg oplever, at det faglige indhold vækkes til live hos eleverne, og de oplever, hvordan faglighed findes udenfor skolens rammer. Som lærerstuderende finder man hurtigt ud af, at vi som lærere ikke bare kan undervise eleverne frit fra leveren. Der er overordnede mål, både for hele folkeskolen men også for hvert enkelt fag, som den enkelte lærer hele tiden må have i baghovedet for sin undervisning. Noget af det jeg finder særlig interessant er udviklingen til handlekompetence, da jeg netop forstår handlekompetence, som vejen til det der kan gøre et fag til mere end bare et indholdsområde men til en tænke- og forholdemåde. Vi skruer tiden lidt tilbage: Da jeg i sommer startede mit arbejde som trainee på en folkeskole i Gentofte Kommune, mødte jeg en 6. klasse, som jeg skulle være historielærer for. Vi talte sammen i den første time, og jeg spurgte dem ind til, hvorfor de mente, at historiefaget var vigtigt. Der var en generel holdning i klassen; historie havde ikke relevans for dem. Det handlede om gamle dage, det var et tørt fag og noget med bare at læse i en bog. Se, det kunne jeg som næsten færdiguddannet historielærer kun blive bekymret over for hvordan kan eleverne udvikle den vigtige handlekompetence, hvis ikke de mener, at historiefaget har relevans for dem? Jeg kom frem til, at eleverne måske manglede at møde historien, på den rigtige måde, siden de ikke kunne se, at historien har en klar betydning og relevans for dem. Det eneste jeg stod tilbage med var, at jeg var nødt til at præsentere et forløb for dem, hvor de kunne få lov til at arbejde med historien på en måde, så de kunne se, hvordan historie kan være dem vedkommende for netop at udvikle handlekompetence. Det har i lang tid været min holdning, at netop udeskole kan understøtte mål om at gøre historie interessant og relevant for elever. Jeg ønsker nu at undersøge, om det er muligt at handlekompetence kan udvikles gennem udeskole på en sådan måde, så eleverne oplever og bliver i stand til at bringe deres historiefaglighed i spil udenfor skolen. Jeg vil tage udgangspunkt i min 6. klasse, men jeg vil mene, at udeskole ikke udelukker en aldersgruppe frem for en anden, hvorfor jeg i min problemformulering ikke udspecificerer alderstrinnet. Problemformulering Hvordan kan jeg som historielærer inddrage udeskole i historieundervisningen og skabe et undervisningsforløb gennem en før- under- efter- struktur, der udvikler handlekompetence hos elever? Side 4 af 33

5 Læsevejledning Jeg vil gennem min bacheloropgave søge at svare på min problemformulering. Dette vil jeg gøre på baggrund af teori og empiri, som henholdsvis vil blive beskrevet i de to følgende afsnit: Begrebsafklaring og Empiribeskrivelse. Problemformuleringen tager udgangspunkt i handlekompetencebegrebet og historieundervisning, hvorfor jeg vil redegøre for, hvordan dette dannelsesideal er beskrevet i henholdsvis folkeskolens formålsparagraf og Forenklede Fælles Mål for faget historie 2014 (FFM14) som en del af skolens og historiefagets opgave. Jeg vil søge at operationalisere handlekompetencebegrebet, således at det som historielærer er muligt at måle på, hvorvidt handlekompetence udvikles hos eleverne. Sidst i afsnittet vil jeg stille mig kritisk overfor det operationaliserede begreb, som jeg har udviklet. I dette afsnit vil jeg inddrage teori omkring handlekompetence og demokratisk dannelse. Efterfølgende vil jeg beskrive de overvejelser, som ligger forud for det undervisningsforløb, som danner det empiriske grundlag. Overvejelserne kommer som en naturlig efterfølger til afsnittet om handlekompetencebegrebet, da undervisningsforløbet, som problemformuleringen antyder, søger at nå det beskrevne dannelsesideal gennem en særlig undervisningsstruktur. I dette afsnit vil jeg inddrage teorier omkring udeskole, kildearbejde og transfer, hvor sidstnævnte vil bruges som et redskab til at forstå handlekompetencen. Disse teorier vil efterfølgende ligeledes inddrages løbende. Først vil jeg beskrive undervisningsforløbet ud fra teori om udeskole og kildearbejde samt ud fra ønsket om dannelse til handlekompetence. Efterfølgende bruger jeg transfer- begrebet som redskab til at forstå og udvikle handlekompetencebegrebet. I den empiriske analyse vil jeg undersøge, hvordan teorien virker i praksis. Jeg vil ud fra de foregående refleksioner, teorier og med inddragelse af motivationsbegrebet analysere det tidligere beskrevne undervisningsforløb. Her vil jeg ud fra bl.a. citater se på, hvordan og om udeskolestrukturen har en positiv indflydelse på udvikling af transfer og handlekompetence hos eleverne, hvorfor analysen er delt i udeskole- strukturens dele; før, under og efter. Derefter kommer et vurderende og diskuterende afsnit, hvor jeg vil vurdere på udeskole- besøget på Rigsarkivet og se nærmere på, hvordan eleverne via taktile oplevelser og udeskole opnår transfer og derigennem handlekompetence. Jeg vil diskutere om eleverne gennem mit historieforløb overhovedet vil gøre brug af deres handlekompetence. Her vil jeg inddrage teori omkring sanseundervisning og nøgleproblemer. Efter diskussionsafsnittet kommer der en handleplan, som skal danne baggrund for det videre arbejde for mig som historielærer. Her har jeg ud fra mit vurderings- og diskussionsafsnit taget stilling til min videre historieundervisning. Handleplanen kan betragtes som en refleksion over det fuldførte arbejde i historieundervisningen i 6.klasse og essentielt for handleplanen; hvad gør jeg fremover. Jeg inddrager teori om historiebevidsthed, som jeg forsøger at sammenbinde med nøgleproblemerne. Afslutningsvis findes en konklusion, hvor jeg søger at svare direkte på ovenstående problemformulering, med en efterfølgende perspektivering. Side 5 af 33

6 Begrebsafklaring (teoretisk grundlag) Begreberne er opstillet i rækkefølge efter, hvornår de inddrages i opgaven som beskrevet ovenfor i læsevejledningen. Handlekompetence og demokratisk dannelse Et led i den demokratiske dannelse er udviklingen af handlekompetence. Demokrati er ganske vist en styreform, men denne kræver deltagere handlekompetente deltagere. Disse deltagere skal have tillid til egne muligheder og være villige til at tage stilling og handle på en ansvarlig og kompetent måde (Schnack 2011:37). Handlekompetence er et dannelsesideal, der er baseret på en skelnen mellem bevægelse og handling adfærd og handling, om man vil. Kun mennesker er i stand til at handle, hvilket sker på baggrund af motiver, intentioner og ønsker. Vores handlingsliv rummer beslutninger og overvejelser, hvori der indgår både viden og erfaringer, normer og værdier, og krydsende hensyn. Derfor er der i et dannelsesperspektiv også tale om ansvar. Handlekompetence drejer sig ikke kun om tekniske handlinger, færdigheder, men i høj grad om praksis, ansvarlige handlinger (Schnack 2011:38). Det er vanskeligt at måle handlekompetence hos elever. Man kan evaluere elementer, men i sin helhed som dannelsesideal er det svært at gøre håndgribeligt. Dannelsen i sig selv uden tanke om selve idealet er også svær at begribe, da det endnu står uklart, om der er tale om en proces eller et produkt eller noget midt imellem. Dannelse er et perspektiv på undervisning og læring, hvor demokratisk dannelse står som overordnet ideal, da netop demokratiets grundprincipper står som herskende dannelsesværdier i det danske samfund, som afspejles i folkeskolen (Schnack 2006:15). Udeskole/ alternative læringsrum i historiefaget Udeskole- begrebet dækker over undervisning i alle alternative og eksterne læringsrum altså ikke bare undervisning udenfor, som begrebet let kan tolkes som. Den moderne elev, den autonome og aktive elev, kan være svær som lærer at forholde sig til, da den vejledende og støttende lærer står mere central end den formidlende lærer. Der er brug for et større pædagogisk helhedsperspektiv, hvor man danner eleverne til anvendelse af viden og færdigheder og ikke kun tolker den dygtige elev, som en der er god til at reproducere viden (Jordet 2011). I historiefaget har grundbogen længe haft en fast og central rolle, men den er ikke tilstrækkelig som lærermiddel den kan ikke forløse historiefagets potentiale alene. Udenfor klasserummet og udenfor grundbogen har elever mulighed for at opleve forskellige primærkilder og historiefaglig information. Når man bruger disse kilder til historien og ved, hvordan man skal bruge dem, vil det vitalisere historiefaget, og eleverne vil ikke kun møde historiebøgernes fremstilling af fortiden (Jordet 2010:249). Desuden giver udeskole mulighed for læring gennem oplevelse, handling og forståelse. Udeskolens struktur med før- under- efter eller hjemme- ude- hjemme kan skabe en læring, som vi husker (Bendix 2012:27). Kildearbejde i historiefaget I historiefaget i folkeskolen er der fokus på, at eleverne skal kunne skelne og forstå relationen mellem den levede og den fortalte historie. Der arbejdes ud fra et bredt kildebegreb, som indbefatter alt, der er bærer af eller formidler information. Det betyder, at eleverne må være i Side 6 af 33

7 stand til kunne bruge relevante kildekritiske kompetencer. De må forstå, at fortiden fagets genstandsfelt er noget andet end beretningen om den (FFM14 for faget historie). Fra den levede historie til den fortalte historie er der mellemled. Desuden har selve ordet historie en flertydighed, som man, i forsøget på at kvalificere eleverne historiske kompetencer, må tage højde for og afklare definitionerne af (Kjeldstadli 2002:38). Det er vigtigt, at eleverne om historie forstår, at (citat: Kjeldstadli 2002:39): Der fandtes mønstre i fortiden. Men der var til enhver tid flere mønstre, og de skiftede også fra samfundsform til samfundsform. Og hvilke af disse mønstre, der træder frem i dag, afgøres af de spørgsmål vi stiller til fortiden. Transfer Transfer i pædagogisk sammenhæng betyder (citat: Wahlgren 2014:6) anvendelse af viden og kunnen lært i én sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng. Det handler altså om at kunne bruge det, man lærer. I begrebet transfer ligger også en transformation, idet man tilpasser det, man har lært i én situation til en anden. I nogle sammenhænge vil der være tale om en enkel eller simpel tilpasning, mens andre sammenhæng vil kræve en betydelig tilpasning, fordi tilegnelses- og anvendelsessituationen er meget forskellig. I nogle tilfælde vil det være så svært, at der ikke sker transfer, da man er ude af stand til anvende det, man har lært (Wahlgren 2014:6). Det er noget, der skal trænes (Wahlgren 2014:58). En væsentlig faktor i træning af transfer er motivation. Jo tydeligere den lærende kan se en anvendelsessituation for sig, jo mere transfer (Wahlgren 2014:67). En grundlæggende forudsætning er, at den lærende har lært redskaberne så godt, at han/ hun er i stand til at kunne bruge dem altså at han/ hun mestrer stoffet (Wahlgren 2014:71). Desuden er det vigtigt, at den lærende får mulighed for at anvende det lærte i direkte forlængelse af læringssituationen (Wahlgren 2014:75). Det har vist sig effektivt til at skabe transfer, hvis der er en opfølgning på læreprocessen, hvor man fokuserer på, hvordan den lærende har anvendt det, som han/ hun har lært (Wahlgren 2014:77). Motivation En persons motivation har betydning for valg af aktiviteter, den ydet indsats og udholdenheden, når det bliver vanskeligt, og den kan derfor godt beskrives som en form for drivkraft. Ofte bliver motivation målt som noget en elev har meget eller lidt af, men det vigtige som lærer at spørge sig selv om er egentlig: Hvad motiverer eleverne? Og hvad er de motiveret for? (Skaalvik 2007:44). Som svar på disse spørgsmål er der særligt tre forhold, som gør sig gældende: 1. Mestringsforventning (Skaalvik 2007:45). 2. Behovet for at værdsætte sig selv (Skaalvik 2007:47). 3. Ønsket om at blive positivt bedømt (Skaalvik 2007:50). Det første, mestringsforventningen, betyder, at de tør tage en udfordring op også selvom det kan være svært, hvis de regner med, at de i sidste ende kan klare det. Det andet og tredje Side 7 af 33

8 beskriver, at eleverne ikke ønsker at opleve nederlag, og at de er meget opmærksomme på, hvordan den omgivende verden oplever dem. Sanseundervisning Når skoleelever møder op på et museum, møder de ikke tomhændet op. De har en personlig værktøjskasse i form af deres fem sanser. Børn ser, hører, føler, lugter og smager sig gennem deres hverdag, og deres sanser bliver brugt som afgørende redskaber til at forstå og fortolke den verden de befinder sig i (Boritz 2011:97). Museerne har gennem de sidste mange år forsøgt at gøre museet som institution mere sanseligt her skal man både røre og gøre, og der skal ikke længere lægges bånd på sanserne på museumsbesøget (Boritz 2011:98). I starten var museer noget folk besøgte, fordi man her kunne få lov til at røre, mærke, dufte, lytte og ikke kun se på genstande. Med sanseundervisning som udgangspunkt er det med et sigte på, at mennesket lærer og husker ved brug af både krop og hjerne. Det er her den taktile viden træder ind. Taktil viden opstår for mennesket, her eleven, i mødet med genstanden. Genstanden behøver ikke være original, men kan godt være en kopi. Det essentielle er dog, at sanserne bliver brugt. Den oplevelse man får gennem sanserne kaldes taktile oplevelser eller taktil viden. Den taktile oplevelse kan f.eks. være duften af noget bestemt, som i en undervisningssituation får eleven til at fornemme og indleve sig i en bestemt tid (Boritz 2011:101). 1 Nøgleproblemer Klafki har udviklet det, som han kalder nøgleproblemer, for at forsøge at give didaktikken en indholdsside. Der er tale om et udfordringsdidaktisk ståsted, som taler for, at elevernes dannelse skal sikre, at de opnår en erkendelse for og en kompetence til at håndtere samtidens og fremtidens globale eller på andre måder fællesmenneskelige problemstillinger (Lauersen 2002:20). Nøgleproblemerne, eller rettere de epokale nøgleproblemer, er kendetegnet ved, at de ikke er problemstillinger, som umiddelbart kan løses. Nøgleproblemerne er ej heller blot tidstypiske, de er epokaltypiske, det er problematikker, som står uløselige for en epoke. Var problematikkerne umiddelbart løselige, var der ikke længere tale om nøgleproblemer (Lauersen 2002:25). Tanken er, at eleverne gennem eksemplarisk undervisning i nøgleproblemer udvikler en erkendelse, som strækker ud over den kognitive erkendelse, og gør eleverne handlekompetente ved en form for beredskabstilstand (Lauersen 2002:28). Historiebevidsthed Historiebevidsthed adskiller sig fra historisk viden. Historiebevidsthed handler ikke om mængden af historisk viden, men er derimod en forståelse af historie som fortid og dens samspil og sammenhæng med nutid og fremtid. Historiebevidsthed er en forståelse af sammenhængen mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning (Jensen 1994:11). Vores fortidsfortolkninger er på ingen måde en adskilt størrelse, men indgår i et komplekst samspil med vores bevidsthed om nutid og fremtid og samspillet går begge veje. 1 Jeg betragter Rigsarkivet som hørende under museumskategorien, da den er en del af det, som betegnes GLAM (Galleries, Libraries, Archives and Museums). Side 8 af 33

9 Vores nutidsforståelse præger i ligeså høj grad vores fortidsfortolkninger, som vores fortidsfortolkninger præger vores fremtidsforventninger osv. (Jensen 1994:12). Historiebevidsthed skal forstås som menneskers forståelse af historie som et livsvilkår altså om historiens proceskarakter Det er desuden en forståelse af begrebet historie og dets forskellige betydninger, herunder fortalt og levet historie (Jensen 1994:11). Empiribeskrivelse Metodebeskrivelse af empirisk dataindsamling Empirien er eget materiale, som er skabt i forbindelse med mit arbejde på en skole i Gentofte. Empirien er tilvejebragt gennem logbog og videolog, hvor logbogen har været en struktureret adskilt beskrivende og reflekterende log. Ved denne metode er beskrivelsen og vurderingen adskilt, således at min personlige refleksion og vurdering ikke indgår i den rene beskrivelse. Det er dog her vigtigt at være opmærksom på, at beskrivelserne vil være set med mine øjne, og derfor ikke fuldstændig adskilt fra min personlige oplevelse af situationen, trods min stræben efter den neutrale beskrivelse. Ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang menes, at alle former for erkendelse sker via en forståelsesramme, der er et resultat af den kultur og den historiske fortid, som det enkelte menneske er en del af, hvorfor det ikke er muligt for mig at være absolut objektiv (Bjørndal 2007). Præsentation af undervisningsforløb i historie med udeskole- struktur Jeg har under mit fjerde og afsluttende studieår arbejdet som lærer på en skole i Gentofte, hvor jeg bl.a. har stået for undervisningen i historie i en 6. klasse. Over et fire uger langt forløb i vinteren er klassen blevet introduceret for kildearbejde. Hver uge har eleverne haft en dobbelt lektion á 90 minutter. De to første undervisningsgange har eleverne arbejdet i klasselokalet, den tredje undervisning foregik på Rigsarkivet gennem Skoletjenesten, mens fjerde og sidste undervisningsgang i forløbet foregik tilbage i klasselokalet. Det historiefaglige indhold har været forskelligt, men det har alt været noget, som eleverne har stiftet bekendtskab med før dog med nye perspektiver eller ud fra et andet fokus. Fokus for undervisningen har altså ikke været på den konkrete faghistorie, men på den metode faghistorien skal gribes an på ud fra en kildekritisk tilgang. Eleverne arbejdede med vikingetiden de to første undervisningsgange og besættelsestiden tredje undervisningsgang, mens den fjerde undervisningsgangs faghistoriske grundlag var op til eleverne selv. Her valgte nogle elever at forsætte arbejdet med enten besættelses- eller vikingetiden, mens andre blot valgte ud fra interesse. De overordnede læringsmål for undervisningsforløbet var: I skal lære kildekritiske begreber, og I skal kunne bruge dem til at analysere forskellige kildetyper. I skal lære hvorfor vores forståelse af fortiden, kan beskrives som et kvalificeret gæt. Forløbsplanen var som følgende: Side 9 af 33

10 (Forløbsplanen er bevidst opstillet ud fra en udeskole- struktur, da forløbet er udarbejdet ud fra en hypotese om, at elevernes handlekompetence udvikles og styrkes gennem historieundervisning i alternative læringsrum ud fra en klar udeskole- struktur.) Undervisning Mål Indhold Evaluering 1 (Før, del 1) 2 (Før, del 2) 3 (Rigsarkivet) (Under) 4 (Efter) Eleverne skal introduceres for kildekritiske begreber og forskellige kildetyper. Eleverne skal arbejde med forskellen med den levede og den fortalte historie. Eleverne skal bruge kildekritiske begreber i arbejde med originalkilder til at undersøge, om en fremstilling er sand. Eleverne skal italesætte og diskutere, hvordan man bruger kildekritiske begreber og hvordan fortidsfortolkning er afhængig af denne proces. Lærerpræsentation + kildeopgave Lærerpræsentation + refleksionsopgave - Opgave + elevfremlæggelser Dialogisk opsamling. Dialogisk opsamling. - Dialogisk opsamling. Første undervisningsgang præsenteres eleverne for kildekritiske begreber, herunder det funktionelle kildebegreb. De kildekritiske begreber de præsenteres for er: Levn, ophavsperson og situation, første- og andenhåndskilde samt tendens. Eleverne præsenteres herefter for tre forskellige kildetyper om vikingetiden, som de i grupper skal arbejde med ud fra begreberne. Kilderne er henholdsvis et billede af en vikingeøkse fra Nationalmuseets samling (bilag 1), et videoklip 2 om forskning på Nationalmuseet og deres grundbog om emnet (Hit med historien 6, s ). Anden undervisningsgang arbejder eleverne videre med kilder udlevet gangen forinden, men denne gang ud fra følgende illustration (figur 1) (Kjeldstadli 2002:38): Eleverne skal diskutere og placere kilderne i illustration, og herudfra vurdere hvilken betydning det har for kilderne, hvor de er placeret. 2 Side 10 af 33

11 Tredje undervisningsgang skal eleverne på Rigsarkivet. Her vil de opleve Rigsarkivets magasiner og opleve kilder på tæt hold, og de vil blive stillet en opgave, hvor de gennem kildearbejde skal vurdere en politirapports fremstilling af virkeligheden 3. Fjerde undervisningsgang samles der op på besøget på Rigsarkivet, hvor eleverne sammen og på klassen skal tale om, hvordan de brugte de kildekritiske begreber i arbejdet. Her skal eleverne individuelt vælge en kilde, som de vil analysere og placere i figur 1. Der vil være afsluttende fremlæggelser. Handlekompetence i folkeskolens formål og FFM14 for historie Formålsparagraffen er skrevet i et højt abstraktionsniveau, og det kan være svært at vide, hvordan man skal læse og forstå den og få det bragt ind i klassen. Derfor er der brug for en overgangsrefleksion fra formål til konkrete mål for og i undervisningen. Dels må man søge at forstå det, der står skrevet i formålet, og dels må man undersøge, hvordan disse formål er inkorporeret i målene for faget historie. Skoles fag er fælles om at nå folkeskolens formål, hvorfor historiefaget må tage sit ansvar både som delansvarlig og som fuldt ud ansvarlig for netop dette delområde. Man kan ikke lave egentlige operationaliseringer kun ud fra folkeskolens formålsparagraf, men i samspil med målene for faget historie vil læreren være i stand til at lave nogle betragtninger ud fra en professionel dømmekraft og vurdere hvilke undervisningstiltag, der kan være hensigtsmæssige, og hvilke der ikke kan i forhold til at opnå formålene. I samspillet mellem formålet og historiefagets mere konkrete mål vil det være muligt at søge en operationalisering fra fag til formål ved at forstå en fælles opgave, som historielæreren gennem historiefaget skal søge at opnå. Denne operationalisering ser jeg mulig gennem handlekompetencebegrebet. Begrundelsesgrundlaget ser jeg i, at handlekompetencebegrebet står beskrevet i formålet, hvorfra det er inkorporeret og står beskrevet i målet for historiefaget. For at opnå målene i historiefaget skal eleven styrkes i historiefagets kompetenceområder og udvikle disse kompetencer, hvor det er muligt at se efter tegn på læring, altså helt konkret se efter om eleverne opnår historiefagets mål. Handlekompetencebegrebet bliver udviklet, når eleverne udvikler historiekompetencer, fordi historiekompetencerne er delelementer af handlekompetencen. Dette vil jeg argumentere for løbende i dette afsnit. Operationalisering af handlekompetence i historiefaget Jeg vil søge at finde argumenter for, at handlekompetencebegrebet kan benyttes som dannelsesideal og modelredskab for historieundervisningen, dels gennem folkeskolens formål og dels målene for faget historie. Ved modelredskab, eller modelleringsredskab om man vil, menes at handlekompetence kan stå som led mellem formål og fag, som en konkret styrepind man som lærer kan gå efter i historieundervisningssammenhæng. Først må jeg se på, hvordan tanker om handlekompetence fremtræder i folkeskolens formålsparagraf. I folkeskolens formålsparagraf 1 stk. 2 og stk. 3 står der: 3 forskning/grundskolen/undervisning- danmarkshistorie Side 11 af 33

12 Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 4 I stk. 2 står der, at eleverne skal kunne tage stilling og handle. Dette beskriver handlekompetencen, idet der netop står, at eleverne skal udvikle baggrund for at tage stilling og handle. Handlekompetence handler om, at kunne handle i et demokratisk samfund på baggrund af både viden og færdigheder (Schnack 2011:36). Denne baggrund må findes i fagene, idet dannelsen og uddannelsen i praksis sker gennem skolens fag, hvortil der står, at det er folkeskolens (læs: lærernes) opgave, at udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, hvilket skal føre til udvikling af elevernes handlekompetence. Denne tese understøttes i stk. 3, hvor der står, at folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse [ ] i et samfund med frihed og folkestyre. Her står der, at eleverne skal være deltagere i et demokratisk samfund, hvor handlekompetence netop kan stå som det ideal, der gør det muligt for eleverne at handle i et demokratisk samfund da demokrati kræver deltagelse. Altså kan man læse ud fra folkeskolens formål, at læreren gennem undervisningen skal udvikle handlekompetence hos eleverne som et led i en demokratisk dannelse. I Forenklede Fælles Mål for faget historie 2014 under Faget histories identitet og rolle i første afsnit står der: Som mennesker orienterer vi os, reflekterer over, tager stilling til og handler på baggrund af viden og forestillinger om fortiden og nutiden samt forventninger til fremtiden. Dvs. vi bruger et tidsperspektiv med andre ord historie til at forstå os selv, forklare samfundsmæssige forandringer og finde svar på, hvorfor tingene er, som de er. Vi anvender således historie til at tage bestik af vores handlemuligheder og skabe mening og sammenhæng i tilværelsen. Historie bruges også til at opbygge og styrke sammenhængskraften i de fællesskaber, vi tilhører. 5 Her står der specifikt beskrevet, at faget historie bruges til at tage bestik af vores handlemuligheder. Desuden står der, at vi som mennesker orienterer os, reflekterer over, tager stilling til og handler på baggrund af viden og forestillinger. Begge disse udsagn støtter op om handlekompetence som styrepind for historieundervisningen, da det handler om, at eleverne skal blive i stand til at handle ansvarligt på en kompetent baggrund. 4 Maal/Folkeskolens- formaalsparagraf 5 faget- historie#cookieaccepted Side 12 af 33

13 Afslutningsvist for afsnittet Faget histories identitet og rolle står der: Historie er et obligatorisk fag fra 3. til 9. klasse og skal fremstå som et sammenhængende forløb. Undervisningen skal tilrettelægges, så fagets tre kompetenceområder ses som en helhed og udvikles gennem hele skoleforløbet: Kronologi og sammenhæng Kildearbejde Historiebrug Det står her beskrevet, at fagets indholdside skal findes ud fra kompetenceområderne kronologi og sammenhæng, kildearbejde og historiebrug. Den baggrund, som elever skal være i stand til at handle ud fra, må altså findes inden for disse kompetenceområder. Så når historieundervisningen sigter mod at gøre elever handlekompetente, da sigter undervisningen mod at udvikle eleverne inden for disse områder. Dette vil være et delfelt i den fulde handlekompetence, men det vil netop være den del af handlekompetencen som omfatter historie, som historielæren har ansvar for at udvikle hos eleverne gennem historiefaget. Illustrativt kan det opstilles således: (figur 2) 6 I den yderste cirkel har vi folkeskolens formål, som når denne indsnævres bliver til fagenes mål, da det netop er gennem fagene at folkeskolen søger at nå sine mål. Fagenes mål er at udvikle faglige kompetencer hos eleverne, som i sammenfletningen af samtlige fags kompetenceområder vil kunne udvikles til handlekompetence, da eleverne vil have mulighed og baggrund for at tage stilling og handle. 6 Lavet af Caroline Marie Leth- Petersen i programmet GeoGebra, april Side 13 af 33

14 For historiefaget er disse tre kompetenceområder som tidlige nævnt; kronologi og sammenhæng, kildearbejde og historiebrug. Disse tre kompetenceområder har hver deres kompetencefelter, som hver er delt i et færdigheds- og et vidensmål, og det vil være disse mål, man som lærer vil kunne måle på, når man skal vurdere, hvorvidt eleverne viser tegn på læring og i forlængelse af det: Udvikling af handlekompetence. På Undervisningsministeriets hjemmeside står der om færdigheds- og vidensmål: HVAD ER FÆRDIGHEDS- OG VIDENSMÅL? De overordnede kompetencemål er bygget op af færdigheds- og vidensområder, som består af konkrete mål, der beskriver de færdigheder og den viden, eleverne skal tilegne sig frem mod kompetencemålet. Færdigheds- og vidensområderne sikrer en systematik mellem det, eleven skal kunne, og undervisningens indhold. 7 Særligt den sidste sætning om at færdigheds- og vidensområderne sikrer en systematik mellem det, eleven skal kunne, og undervisningens indhold, understøtter lærerens mulighed for at være konkret i sin evaluering af eleven i forhold til opfyldelse af kompetencemål. Det betyder, at læreren helt konkret kan se efter tegn på læring hos eleven for at se, om denne opfylder færdigheds- og/ eller vidensmål. Derfra kan læreren vurdere, om eleven opfylder målene for et givet kompetencefelt, hvorfra læreren videre vurderer, om eleven er fortrolig med et givet kompetenceområde. Hvis eleven er fortrolig med dette kompetenceområde og i sidste ende alle tre af historiefaget kompetenceområder, da vil eleven have udviklet den del af handlekompetencebegrebet, som historiefaget skal sikre, at eleven opnår. Samlet set vil altså sige, at jeg som historielærer gennem et undervisningsforløb med kildekritik som omdrejningspunkt, har søgt at gøre eleverne handlekompetente. Målet med mit forsøg på en operationalisering var, at gøre FFM14 mere praksisnært, og dermed svare på hvad skal man som historielærer skal gøre i sin undervisning, for at skabe handlekompetente elever. Tanken er, at gøre eleverne kompetent inde for et fag, her historie, og dernæst give dem redskaber til at kunne bruge den lærte kompetence fra historie i et nyt fag eller en ny situation på den måde vil der opstå handlekompetence. Der er altså først tale om handlekompetence, når eleven kan bruge sin viden og kunnen i en anden kontekst, end den først lærte. Sagt på en anden måde vil eleverne gennem kompetenceområderne i historie blive i stand til at tage stilling, mens de ved en udvikling af en transfer kompetence vil være i stand til at kunne handle. Altså er handlekompetence først fuldt udviklet, når eleverne både er i stand til at tage stilling og handle. Kritik af operationaliseret handlekompetencebegreb Det er ikke ligetil at måle niveauet af handlekompetence hos elever. Man kan evaluere elementer, men i sin helhed som dannelsesideal er det svært at gøre håndgribeligt (Schnack 2006:15). Når jeg argumenterer for, at dannelsesidealet handlekompetence kan fungere i historiefaget som et operationaliseret begreb, som man kan måle på, så antager jeg også, at 7 nye- folkeskole/udvikling- af- undervisning- og- laering/maalstyret- undervisning- og- laering/faelles- Maal/Forenklede- Faelles- Maal Side 14 af 33

15 der er en direkte klar definition af, hvad dannelse er, og hvad handlekompetencen indbefatter og er et udtryk for. Det er ikke tilfældet, til trods for at der findes mange artikler, bøger og hjemmesider om emnet. Noget ligger dog rimelig fast: Handlekompetence er en politisk, demokratisk dannelse, og dannelse af elever handler om at forme dem til noget (ibid.). Vender vi blikket tilbage på folkeskolens formålsparagraf 1 udtrykker stk. 2 den politiske dannelse, der kræver stillingtagen og handlen, mens stk. 3 udtrykker den demokratiske dannelse, hvor elever skal vise ansvar i et demokratisk fællesskab (Schnack 2011:35). Der bliver altså givet direkte udtryk for den dannelse, der kan beskrives som handlekompetence, er et mål for folkeskolens virke. I forhold til dannelsesbegrebet, da står det klart, at skolen og historiefaget gennem sine kompetenceområder ønsker at forme et menneske, der er i stand til at orientere sig og reflektere over handlingsmuligheder (som det står beskrevet om historiefagets identitet og rolle i FFM14). Det vil altså betyde, at historiefaget ved at udvikle en række videns- og færdighedsområder hos eleven gennem et demokratisk virke former eleven til en demokrat med mulighed for at tage stilling og handle. Ved denne forståelse anser jeg dannelse dels som en proces men også som et produkt, mens jeg ser handlekompetence som et politisk, demokratisk dannelsesideal for folkeskolen, herunder historiefaget. Jeg kan altså argumentere for, at dannelse og dannelse til handlekompetence er beskrevet som en del af skolens virke ud fra den overordnede forståelse af både handlekompetencebegrebet og dannelsesbegrebet for sig. Alligevel må jeg stadig stille spørgsmålstegn ved, om det er muligt at måle på handlekompetence altså måle på om skolen overhoved når sit mål. Når historielæreren evaluerer eleverne og ser efter tegn på læring, da er det ud fra det operationaliserede begreb kun en lille brøkdel af hvad, der i sin helhed kan defineres som handlekompetence, som læreren evaluerer på. Hvornår ved læreren om eleven er handlekompetent? Måske aldrig. Handlekompetencen er opsplittet i delelementer og fordelt ud på fagene, hvor tanken er, at eleverne gennem en flerfaglig forståelse og gennem adskillige perspektiver bliver i stand til at kunne tage stilling og handle. I historiefaget vil læreren kunne vurdere, hvorvidt en elev udtømmer samtlige krav inden for kompetenceområderne i historiefaget, og han/ hun vil derfra kunne udtale sig i forhold til elevens historieaspekt i handlekompetencen. Samme elev udtømmer måske ikke på samme måde kompetenceområderne i biologi og billedkunst, og eleven har derfor ikke et varieret handlingsgrundlag, hvilket vil have en negativ indflydelse på handlekompetencen. I samme forbindelse vil det være relevant at diskutere, om en elev med middelmådige karakterer i alle fag har en mere udviklet (og jævn) handlekompetence end en elev, der har høje karakterer i nogle fag og lave i andre. I forhold til en operationalisering af handlekompetencebegrebet har Hans Jørgen Kristensen (HJK) opstillet en mulig struktur for handlekompetencebegrebet, som indeholder følgende (Schnack 2006:28): 1. Personlig, strukturel, problemorienteret, værdiorienteret og handlingsorienteret indsigt. 2. Nogle delkompetencer, som benævnes Sproglig kompetence, Undersøgelses- og problembehandlingskompetence, Beherskelse af væsentlig kulturteknikker, Praktisk/ manuel kompetence, Social kompetence og Kreativ kompetence. 3. Et fundament af selvtillid og tillid til fællesskabets muligheder. Side 15 af 33

16 Ser man dette i forhold til min egen operationalisering af begrebet, da ligger de ikke langt fra hinanden. Også her er der tale om delkompetencer, som i min udgave er fordelt mellem fagene, mens den personlige, strukturelle, problemorienterede, værdiorienterede og handlingsorienterede indsigt er en fælles opgave for fagene, som hver især agerer inden for et bestemt felt. Der er altså tale om henholdsvis færdigheder, viden og arbejdsmetoder noget som læreren kan måle på hos eleven, men stadig kun som en del- handlingskompetence. Den sidste del omkring selvtillid og tillid til fællesskabets muligheder er en lærerpædagogisk opgave, som læreren ligeledes må følge op på løbende. Også i HJKs model vil det være umuligt for den enkelte lærer at måle på en elevs handlekompetence, medmindre at man forstår delkompetencerne i HJKs model som noget, der hører ind under alle fag, således at der er tale om en tværgående handlingskompetence, som udvikles på tværs af fag og i hvert fag altså at alle delelementerne skal udvikles i hvert fag, så handlekompetence ikke har fagligt delte kompetenceelementer. I den henseende vil det måske være muligt at måle på handlekompetencen hos eleven i hvert fag, men ikke desto mindre er det en kompleks størrelse. Her vil en naturlig kritik af mit operationaliserede begreb være, at den målbarhed, der findes gennem kompetenceområderne i faget, egentlig ikke er handlekompetence, men netop blot historiefaglige kompetencer. Her må argumentet om, at handlekompetence er en fælles opgave for skolens fag nødvendigvis være fyldestgørende. Ved at have sine historiefaglige kompetencer, da er eleven rustet delvis til at handle. I mit operationaliserede begreb kan det virke som om, at handlekompetencebegrebet er direkte adskilt mellem hvert fag. Det er ikke hensigten. Det skal forstås sådan, at hvis en elev er stærkt udviklet inden for historiefagets kompetenceområder, da vil denne være i stand til at kunne bruge disse elementer i sin handlekompetence i andre fag. Eksempelvis vil en elev i en samfundsfagsundervisning omkring en aktuel debat kunne aktivere sin viden omkring lignende tider i historien og benytte disse i sin stillingtagen. Spørgsmålet her er dog, hvordan øver man eleven i at bruge en viden og en færdighed udviklet ét sted et andet sted? Altså: Hvordan styrker man gennem historieundervisningen elevens kompetence til at kunne aktivere en viden og færdighed lært ét sted et andet, således at eleven udvikler sin evne til at kunne bruge den historiefaglige del af sin handlekompetence i andre sammenhænge og udenfor skolen? Netop denne overvejelse er inddraget i nedenstående lærerfaglige overvejelser omkring et undervisningsforløb i historie, der søger at udvikle handlekompetence hos eleverne. Overvejelser omkring undervisningsforløb Spørgsmålet var: Hvordan styrker man gennem historieundervisningen elevens kompetence til at kunne aktivere en viden og færdighed lært ét sted et andet, således at eleven udvikler sin evne til at kunne bruge den historiefaglige del af sin handlekompetence i andre sammenhænge og udenfor skolen? Hypotesen er: Gennem historieundervisning i alternative læringsrum ud fra en klar udeskole- struktur. Side 16 af 33

17 Det alternative læringsrum i historie Grundideen med udeskole er at bevæge sig ud af skolen og få elevernes læring sat i spil udenfor klasserummet. Der er altså mulighed for, at eleverne kan bruge en lært viden udenfor skolen og samtidig kan udvikle ny viden i andre læringsrum. I FFM14 for historie står der under afsnittet Den åbne skole : Rundt omkring i landet findes talrige museser og historiske værksteder, som med fordel kan inddrages i historieundervisningen. Ud over oplevelserne ved at besøge disse steder får eleverne en mulighed for at se og lære historie. 8 Der ligges altså i historiefaget direkte op til, at man som lærer tænker i at tage eleverne med ud af klasserummet. Historiefaget, der ellers er kendt som et fag domineret af grundbogen og klasserumsundervisning, har mange potentialer for ekstern undervisning. I nyere tider, hvor skolen er under pres for at efterleve internationale krav og testes hyppigt i form af PISA- undersøgelser med mere, er det vigtigt at understrege, at tanken omkring udeskole og historieundervisning i alternative læringsrum ikke er lig med en nedprioritering af teoretiske kundskaber, færdigheder og viden tværtimod. Som en del af den demokratiske dannelse er det vigtigt, at eleverne har viden og færdigheder i forhold til det samfund, som de uddannes og dannes til at blive en aktiv del af. Men når man flytter en del af undervisningen ud af skolen, og lader eleverne agere i andet end på skoles områder, da åbner læreren op for aktivitetsformer hos eleverne, som giver dem mulighed for at tilnærme sig det teoretiske gennem det praktiske. Eleverne får mulighed for aktivt at bruge en lært og tilegnet viden og færdighed, hvor fokus rettes mod anvendelse af kundskaber i livsnære og praktiske situationer frem for reproduktion af boglig kundskab (Jordet 2011). I den forbindelse er det vigtigt for den professionelle historielærer at gøre sig tanker om, hvad skolens og fagets rolle indebærer: Der er brug for et pædagogisk helhedsperspektiv, som man som lærer kan sigte mod. Skolen har traditionelt set været et konkret sted, hvor der sker læring. Rent praktisk sker det i klasserummet, hvor læreren formidler en viden til eleverne. Her udfordres kun elevernes kognitive handlinger, men så snart eleverne tages med ud af klasserummet, får de mulighed for aktivt at handle på baggrund af kognitive handlingsmuligheder (ibid.). Det pædagogiske helhedsperspektiv kan sammenfattes til at være dannelse til handlekompetence. Ud fra argumenterne i foregående afsnit kan både folkeskolens virke som helhed og målet for faget historie sammenbindes til at skulle danne eleverne til handekompetence. Denne dannelse kan stå som styrepind for lærerens virke i historieundervisningen, og dannelsen kan støttes af undervisning i alternative læringsrum, hvor eleven netop får mulighed for handle i livsnære miljøer. I historieundervisningen i 6. klasse var målet, at eleverne skulle udvikle deres viden og færdigheder inden for kildearbejde. I den forbindelse blev der booket et besøg på Rigsarkivet, hvor eleverne på nært hold skulle opleve originalkilder og arbejde aktivt med kilder udenfor skolen. Læringsmålet for undervisningsforløbet var bygget op på baggrund af kompetenceområderne i historiefaget, hvor jeg som lærer ønsker, at eleverne styrker og 8 faget- historie#cookieaccepted Side 17 af 33

18 udvikler deres historiefaglige kompetencer for i sidste ende at udvikle deres handlekompetence. Idéen om at tage eleverne med ud af skolen blev udviklet på baggrund af en hypotese om, at netop ved at lade eleverne agere udenfor skolens områder, da vil de dels være i stand til at kunne opleve og handle i andre miljøer, som vil være støttende for deres kompetenceudvikling. Dels vil de desuden ved at agere mellem læringsmiljøer få mulighed for at styrke deres evne til at kunne bruge deres historiefaglige kompetence i andre sammenhæng end kun i klasselokalets historieundervisning. Eleverne skal kunne bruge deres historiefaglige kompetencer udenfor klasselokalet for at styrke og udvikle deres handlekompetence. Illustrativt kan undervisningens teoretiske opbygning forklare på følgende måde: (figur 3) 9 Figuren søger at definere tre elementer af undervisningsforløbet. Genstandsfeltet og indholdsområdet for undervisningen er trekantens hvad. Målet var, at eleverne skulle udvikle og styrke deres historiefaglige kompetencer i forhold til kildearbejde. Måden hvorpå dette skulle ske og altså undervisningens didaktiske forhold er trekantens hvordan. Her er selve udeskolens struktur afgørende for den vekselvirkning, der skal foregå i elevernes mulighed for at bruge deres viden og færdigheder i forskellige miljøer. Årsagen, baggrunden for og altså de pædagogiske bevæggrunde for denne type undervisning er trekantens hvorfor. Tanken er, at eleverne gennem arbejde med kildearbejde ud fra en udeskole- struktur får styrket og udviklet deres handlekompetence der er altså tale om et dannelsesperspektiv i sidste ende. I forhold til elevernes kildeforståelse er det vigtigt, at de forstår at skelne mellem den levede og den fortalte historie. Det kræver, at de dels forstår at arbejde med kilder og dels forstår, at fortidsfortolkninger er afhængige af de spørgsmål man stiller (nutidsforståelsen) (Kjeldstadli 2002:39). Derfor var de opstillede mål for eleverne som følgende: I skal lære kildekritiske begreber, og I skal kunne bruge dem til at analysere forskellige kildetyper. I skal lære hvorfor vores forståelse af fortiden, kan beskrives som et kvalificeret gæt. 9 Lavet af Caroline Marie Leth- Petersen i programmet GeoGebra, april Side 18 af 33

19 Eleverne skulle opleve og forstå den proces, der er mellem fortiden og historiebogen. Denne proces beskrives noget nær fyldestgørende ud fra følgende illustration (figur 1) (Kjeldstadli 2002:38): Figuren forsøger at beskrive hvor historie som fortid og historie som fremstilling er to forskellige ting. Hvis man forestiller sig fortiden som et slot med to tårne: De spor/ kilder der er tilbage i dag, som historikerne arbejder ud fra, er ikke lig med historien som fortid. Vekselvirkningen mellem de to er historie som videnskab. Historikerne søger på bedste vis at beskrive fortiden, men måske vil det for eksempel ikke være muligt for historikerne at afklare, at slottet plejede at have to tårne. De vil derimod måske være i stand til at beskrive, at tårnet plejede at gå op i en spids. Historien som videnskab er afhængig af de historikere, som arbejde med sporene/ kilderne, da hvad sporene/ kilderne kan fortælle om fortiden, er afhængig af de spørgsmål, som historikerne stiller. Det betyder for historien som fremstilling, at denne er afhængig af hvilke historikere, der har arbejdet med sporene/ kilderne og hvilke spørgsmål, de har stillet dem. På Rigsarkivet har eleverne mulighed for at stifte bekendtskab og arbejde med originalkilder og se Rigsarkivets magasiner. Dette vil være et godt supplement til historiebogen, da der her er tale om to forskellige kildetyper, som er hører ind under hver sin del af processen fra historie som fortid til historie som fremstilling. Ved at opleve originalkilder, som er anderledes end historiebogen, vitaliseres historiefaget (Jordet 2010:249). Læreren må søge at generobre faget fra historiebogen ved at lade historie være mere end blot det, der står i bogen. Først dér vil historiebogen kunne komme til sin ret, som et fast supplement, et opslagsværk og en ven, når der er brug for overblik (ibid.). I forhold til undervisningsforløbets hvordan kan man godt argumentere for, at læreren bare kunne introducere eleverne for originalkilder ved at tage dem med ind i klasserummet. Det er for så vidt også rigtig nok hvis mødet med originalkilder var det eneste mål. Her er der to ting, som gør sig gældende; dels ønskes det, at eleverne får mulighed for at bruge sine historiefaglige kompetencer udenfor skolen for derigennem at udvikle sin handlekompetence, og dels ønskes det at eleverne får mulighed for at lære om kildearbejde gennem andre erkendemåder end dem, som er mulige i Side 19 af 33

20 klasselokalet der er via udeskole- strukturen mulighed for at aktivere alle menneskets tre huskeknager: oplevelse, handling og forståelse (Bendix 2012:27). Udeskolestrukturen, undervisningens hvordan, er opbygget af tre dele; før, under og efter eller hjemme- ude- hjemme. I og med at elevenerne kommer ud fra skolen ud i uderummet får de særlig mulighed for at lære gennem oplevelse og handling. Oplevelser lagres gennem sansninger og aktivering af følelser, mens handlinger, det praktiske, lagres ved at gøre tingene. Klasserummet udemærker sig til læring gennem refleksion og forståelse, hvor det er den faglige viden, der lagres (ibid.). Ved at bruge hele udeskole- strukturen får eleverne mulighed for at lære om kildearbejde gennem forskellige erkendemåder. Desuden er der en særlig fordel ved, at eleverne får mulighed for at bruge den forståelse de har fået i klasserummet gennem oplevelse og handling, da netop denne proces vil være støttende for udviklingen af handlekompetencen. I efter- delen af udeskole- strukturen er det essentielt, at læreren formår at samle op på besøget, som i dette henseende er på Rigsarkivet. Opsamlingen er væsentlig, fordi det er her, at eleverne skal erkende, at de har brugt deres forståelse gennem oplevelse og handling. Denne erfaring er den, der skal gøre eleverne bekendte med deres handlekompetence gøre dem vidende om, at de er i stand til at bruge deres historiefaglige kompetence udenfor klasselokalet og væk fra historiebogen. Handlekompetence forstået og udviklet via transferbegrebet Begrebet handlekompetence indbefatter både at vide og at kunne, hvilket betyder, at udfordringen ved handlekompetence ligger i at kunne overvinde adskillesen af teori og praksis som to isolerede verdner. Som dannelsesideal forsøger handlekompetence netop at indfange dette ved at lægge vægt på både handlepotentialet og kompetencedimensionen. Derfor knytter der sig også en interesse for erfaring, når man taler om handlekompetencen, da erfaring netop knytter sig tæt op af begrebet handling (Schnack 2006:24). Handlekompetencen udvikles hos eleven i historiefaget ved, at han/ hun får viden og færdigheder inden for historiefagets kompetenceområder, eksempelvis inden for kildearbejdet. Her står det dog desuden centralt, at eleven får erfaringer med at bruge denne viden og disse færdigheder. For at få erfaringen må eleven være i stand til at anvende viden og færdigheder lært i én sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng eleven skal altså opnå transfer. Denne transfer skal trænes og helst skal eleven også få mulighed for at bruge det, som han/ hun har lært, i direkte forlængelse læringssituationen. Det er altså lærerens rolle via undervisningens struktur at skabe mulighed for, at der opstår en anvendelsessituation umiddelbart i forlængelse af læringssituationen (Wahlgren 2014:58,75). Sagt på en anden måde; så er det lærerens opgave at sørge for, at eleverne gennem oplevelse og handling får mulighed for at benytte deres forståelse altså skabe en undervisningsstruktur som tilgodeser dette (her er der selvfølgelig lagt op til, at det er lærerens didaktiske opgave at skabe en udeskole- struktur). En væsentlig faktor for at denne erfaringsopbygning er mulig, og eleven kan udvikle transfer er, at eleven har lært eksempelvis de kildekritiske begreber så godt, at han/ hun er stand til at kunne bruge dem ellers opstår negativ transfer, altså hvor eleven ikke er i stand til at kunne bruge viden og færdigheder fra læringssituationen i anvendelsessituationen. Dette kan være grundet misforståelser fra læringssituationen, men det vil for eleven betyde, at han/ hun Side 20 af 33