Praksislæring pa erhvervsskole og produktionsskole en bro, der fa r unge til at gennemføre en erhvervsuddannelse

Transkript

1 Praksislæring pa erhvervsskole og produktionsskole en bro, der fa r unge til at gennemføre en erhvervsuddannelse FoU projekt nr Afsluttende rapport Susanne Kaatmann, UCL og Marianne Søgaard Sørensen, PSF Januar

2 Indholdsfortegnelse Resume og anbefalinger s. 3 Projektets baggrund og formål s. 4 Projektets deltagere s. 4 Projektets aktiviteter og resultater s. 4 Aktiviteter afholdt i projektet s. 5 Kombinationsforløb s. 5 Opnåede erfaringer på lærerniveau s. 5 Analyse I: Hvad viste kombinationsforløbene? S. 6 Smagsprøver s. 6 Vekselvirkning s. 6 Produktet flytter ind s. 7 Produktionslogikken flytter ind s. 7 Fællesskabet som bevidst strategi s. 8 Lærerroller s. 8 Analyse II: Hvad siger det om det pædagogiske rum mellem de to skoleformer? S. 9 Mellem fællesskab og individualitet s. 9 Mellem håndholdt proces og fri forpligtende agerende indenfor en ramme s. 9 Mellem den nødvendige produktion og den gode øvelse s. 9 Evalueringens metode s. 10 Projektets fremadrettede perspektiver s. 10 Projektets anbefalinger s. 11 2

3 Resume og anbefalinger I projektet Praksislæring på erhvervsskole og produktionsskole en bro, som får unge til at gennemføre en erhvervsuddannelse blev der taget udgangspunkt i meritgivende kombinationsforløb indenfor 5 forskellige fagområder. Målet var at øge kendskabet til hinandens muligheder og vilkår og til de forskellige måder praksisnær læring udfolder sig på i henholdsvis erhvervsskole og produktionsskole for herved at forbedre samarbejdet om bl.a. kombinationsforløbene til gavn for de unge. Erfaringerne fra projektet peger på følgende anbefalinger: Kombinationsforløb og andre samarbejdsprojekter må aldrig blive rene hyldevarer. Find en balance mellem at (gen)bruge gode erfaringer og forholde sig til konkrete forløb, formål og elev grupper. Brug tid på at besøge hinandens værksteder. Gør det med jævne mellemrum. Man får øje på noget nyt hver gang. Overvej, hvordan I vil strukturere det konkrete samarbejde. F.eks. kan kombinationsforløb struktureres på mange forskellige måder. Vær opmærksom på fællesskabets betydning. Brug det bevidst, f.eks. til at skabe holdånd, til at forpligte eleverne eller til at intensivere deres indlæring. Vær bevidst om, hvordan I vil bruge lærernes forskellige kompetencer. Den gensidige respekt mellem de to skoleformer er nødvendig på alle niveauer. Den opstår, når man mødes og lærer hinanden, hinandens vilkår og muligheder at kende. Kombinationsforløbene kan virke som kompetenceudvikling hos lærerne, dette kan evt. systematiseres. 3

4 Projektets baggrund og formål Projektets baggrund har været et allerede eksisterende netværk og samarbejde mellem en række produktionsskoler og erhvervsskoler om bl.a. meritgivende kombinationsforløb. Det eksisterende samarbejde har ansporet til at se udviklingspotentialet heri. Det konkrete omdrejningspunkt for udviklingsarbejdet har været en række meritgivende kombinationsforløb for produktionsskoleelever på henholdsvis SOSU, HG, IT, Strøm og Styring, Bygge/Anlæg og Produktions og Brugerservice. Projektets formål har været: At undersøge, hvordan praksisnær læring i de to skoleformer kan bygge bro for eleverne, så overgangen bliver lettere, mere meningsfuld og styrker gennemførelsen At undersøge, hvordan de to pædagogikker kan spille sammen. Hvor de kan lære af hinanden, og hvordan de kan blive hinandens styrker i samarbejdet. At øge kendskabet til og gøre brug af hinandens kompetencer, så både produktions- og erhvervsskoler kan målrette deres undervisning til elevens bedste. Projektets deltagere Produktionsskoler: Erhvervsskoler: Konsulentbistand Elsesminde Produktions-Højskole Tietgen HG PSF Faaborg-Midtfyn Produktionsskole SOSU-Fyn UC Lillebælt Middelfart Produktionsskole SDE Produktion og Brugerservice Svendborg Erhvervsskole, IT, Strøm og Styring EUC Lillebælt Projektets aktiviteter og resultater Projektet var oprindeligt planlagt til at foregå i perioden januar september På grund af lockouten i april fik man en forlængelse af projektet, således at det sluttede december Det betød, at alle parter i 4

5 princippet nåede de planlagte aktiviteter omkring gensidige besøg og planlægning og afholdelse af kombinationsforløb med besøg af konsulenterne. Men den afbrydelse af projektet, som lockouten medførte, betød også, at der skulle lægges ekstra energi i at få projektet løbet i gang efter lockouten. Aktiviteter afholdt i projektet: TIDSPUNKT AKTIVITET Styregruppemøde med ledelsesrepræsentanter for de deltagende institutioner Fælles introduktionsdag for de deltagende lærere, planlagt og gennemført af projektets konsulenter. Oplæg og diskussioner omkring de to forskellige skoleformers rammevilkår, pædagogik og muligheder i forhold til forskellige elevgrupper. Uge 10, 2013 Gensidige besøg og observation på hinandens skoler og værksteder Uge 18, 2013 Kombinationsforløb indenfor SOSU Uge 19 til 21, 2013 Kombinationsforløb indenfor Bygge/Anlæg Uge 40 og 41, 2013 Kombinationsforløb indenfor IT, Strøm og Styring Uge 44 og 45, 2013 Kombinationsforløb indenfor Produktions og Brugerservice (smed) Uge 45 til 48, 2013 Kombinationsforløb indenfor HG Fælles afsluttende evaluering for lærere, planlagt og gennemført af projektets konsulenter. Opsamling på opnåede erfaringer, overvejelser over forbedringer i forhold til kommende kombinationsforløb Fælles afsluttende evaluering for styregruppen Fælles afsluttende evaluering for projektledelse og konsulenter Kombinationsforløb FAGOMRÅDE PRODUKTIONSSKOLE EHVERVSSKOLE SOSU Elsesminde Produktions-Højskole SOSU Fyn, Odense Bygge/Anlæg Middelfart Produktionsskole EUD Lillebælt, Fredericia IT, Strøm og Styring Fåborg-Midtfyn Produktionsskole Svendborg Erhvervsskole Smed Elsesminde Produktions-Højskole Syddansk Erhvervsskole, Odense HG Elsesminde Produktions-Højskole Tietgen HG, Odense Opnåede erfaringer på lærerniveau På trods af, at de fleste af lærerteamene kendte hinanden og havde arbejdet sammen om kombinationsforløb før, så viste det sig af stor værdi at komme på besøg på hinandens skoler og værksteder. Det skabte en større forståelse for både arbejdsvilkår og pædagogiske muligheder og valg. F.eks.: Produktionsskolelærere fik øje på, hvor mange forskellige opgaver og elevgrupper en erhvervsskolelærer er ansvarlig for i løbet af en dag - og dermed også på, hvor meget han skal nå, og hvorfor han ikke kan være til stede i forhold til den enkelte elev i samme grad, som man kan på et produktionsskoleværksted. Erhvervsskolelærere fik øje på, hvor håndholdt et produktionsskoleforløb faktisk er, og dermed også på, hvilke rammer der er realistiske for produktionsskoleeleverne på et kombinationsforløb. 5

6 Med andre ord, at man på et kombinationsforløb er nødt til at moderere/indsnævre rammen i forhold til et almindeligt grundforløb. Erfaringsudveksling på tværs af lærergrupperne på de to fælles dage betød gensidig inspiration. F.eks. i forhold til: Hvordan man fordeler ansvaret for kombinationsforløbets indhold og deltagere. Flere steder er produktionsskolelæreren med på kombinationsforløbet. Men hvis der ikke er ressourcer til det, ville det være en fordel, hvis produktionsskolelæreren kunne være til stede to timer om morgenen og tage sig af evt. fraværende elever. At det er vigtigt at skabe holdfornemmelse på et kombinationsforløbshold, der består af elever fra flere forskellige produktionsskoler, så alle føler sig godt tilpas. At skabe det rette forhold mellem det, en lærer kaldte flødeskum altså alt det sjove og tiltrækkende ved faget og så en realistisk fornemmelse af, hvad det vil sige at gå på et grundforløb. At der er forskellige pædagogiske udgangspunkter i de to skoleformer: På produktionsskolen tager man udgangspunkt i et konkret produkt, der skal bruges af nogen til noget. Produktionen skal indeholde et læringspotentiale, der betyder, at elever (på flere forskellige faglige niveauer) kan lære noget. På erhvervsskolen er produktet elevens læring: man øver sig på noget og bliver bedre til det. At et kombinationsforløb ikke kan blive ren hyldevare. Selvom der er en skabelon for forløbet skal den justeres i forhold til elevgruppen. At en efterfølgende evaluering er vigtig: Hvad kan eleven bruge kombinationsforløbet til? Hvad kan institutionerne bruge forløbene til? Analyse I: Hvad viste kombinationsforløbene? De fem forskellige kombinationsforløb repræsenterede 4 forskellige modeller med forskellige pædagogiske fordele: Smagsprøver Både på IT, strøm og styring og på smedeforløbet organiserede man kombinationsforløbet, så eleverne var på besøg på forskellige fag indenfor indgangen. På den måde fik de forskellige realistiske faglige smagsprøver, først og fremmest på, hvad man kan lære på et grundforløb, og måske også hvad man kan komme til at arbejde med i et senere job. Vekselvirkning På IT, strøm og styring præsenterer man også eleverne for faglige smagsprøver. Desuden så vi, hvordan lokalet i den ene side var indrettet på traditionel skolevis med stole og borde og computer og projektor. Her kunne læreren vise en øvelse med den tilhørende teori. I den anden side af lokalet var der anbragt en række arbejdsstationer, hvor eleverne kunne afprøve en øvelse alene eller to og to. 6

7 Undervisningen vekslede mellem lærerens korte teoretiske forklaringer, mens eleverne sad ved bordene, og elevernes lidt længerevarende øvelser ved arbejdsstationerne, hvor de fleste hjalp hinanden to og to. Vekselvirkningen betød at eleverne holdt koncentrationen, og at de i øvelserne hele tiden fik kontant afregning på om de havde forstået teorien: Fik de netværket til at fungere, så lyste lampen! Det overordnede pædagogiske aspekt var at øve sig. Produktionsskolelæreren følger med eleverne under hele kombinationsforløbet, hjælper elever med transport og lignende, men deltager i forhold til undervisningen i en tilbagetrukket rolle, og intervenerer kun når og hvis det er nødvendigt. Produktet flytter ind På Bygge/Anlæg havde man valgt at kombinationsholdet og læreren fra produktionsskolen arbejder sammen med læreren på teknisk skole om et konkret produkt. I dette tilfælde et shelter. Byggeprocessen var det overordnede, men blev afbrudt af forholdsvis korte forløb i et teorilokale, hvor man gennemgik den tilhørende teori. Man arbejder altså på et konkret produkt, der efterfølgende kan bruges af nogen til noget, og teorien bliver nødvendig for at nå frem til resultatet. Denne arbejdsform har yderligere den fordel, at eleverne kender den fra produktionsskolen. Det overordnede pædagogiske aspekt var at lære gennem et forpligtende arbejdsfællesskab og et meningsfuldt produkt, samtidig med at man øver sig på at deltage i erhvervsskolens teoriundervisning. Produktionsskolelæreren følger med eleverne hele ugen og deltager både på det sociale og det faglige plan: sørger for at alle kommer ferm og tilbage, at der er madpakker osv, og i forhold til fremstillingen af produktet. Produktionslogikken flytter ind Kombinationsforløbet på HG var det længste og det mest ambitiøse i forhold til at nytænke kombinationsforløbet, og kom på den måde også til at afprøve mulighedernes grænser. Tietgen og Elsesminde ønskede i kombinationsforløbet ikke at arbejde ud fra en fiktiv model, men derimod arbejde med noget, der skulle bruges, hvilket var med til at skabe motivation hos eleverne. Produktionsskolens Musikværksted og Medie Digital udviklede et nyt produkt; et Casino-tilbud til folkeskoleelever, der havde til formål at give eleverne en matematisk læring i praksis (et ud-ad-klassentilbud) og forebygge spilafhængighed. Kombinationsforløbet havde til opgave at foretage en markedsanalyse, som skulle evaluere forløbet og undersøge læringen af Casino tilbuddet hos elever, lærere og ledelsen fra den deltagende folkeskole. Det var en udfordring, da markedsanalyse først indgår i HGs hovedforløb. Både lærere og elever tog udfordringerne op og projektet lykkedes alligevel med et flot resultat. Elsesminde fik et produkt, de kunne bruge fremadrettet, og eleverne var alle stolte af deres arbejde. Selvom de måske ikke lærte så meget om grundforløbet på HG, så fik de en succesoplevelse med et forholdsvist svært HG pensum. Samarbejdet viste forskellene på de to pædagogiske tilgange. Disse forskelle var måske den største udfordring, men samarbejdet var også med til at tydeliggøre og øge forståelsen og respekten for disse forskelle. I den forbindelse var den efterfølgende evaluering mellem underviserne vigtig. Her blev der sat 7

8 ord på udfordringerne, og det blev dermed gjort muligt, at skolerne fremadrettet kan samarbejde med større opmærksomhed på de forskellige pædagogiske tilgange til læring. Fællesskaber som bevidst strategi Der var på de forskellige kombinationsforløb meget forskellige holdninger og aktiviteter omkring fællesskabers betydning for et succesfyldt forløb. Parløb: Fællesskabet var etableret som parløb, hvor eleverne to og to hjalp hinanden med at løse en opgave, og hvor erhvervsskolelæreren valgte en meget tilbagetrukket rolle og havde en konsulentrolle. Eleverne skulle derfor selv etablere fællesskabet og selv finde løsninger indenfor dette fællesskab. Fællesskabsplatform: Den fælles oplevelse for alle på produktionsskolens værksted var i centrum. Alle elever fra værkstedet var med uanset interesse i faget/indgangen. Produktionsskolelæreren brugte kombinationsforløbet som fællesskabsplatform: Vi er sammen om en oplevelse. Det faglige formål var først og fremmest at få en generel fornemmelse af, hvad det vil sige at gå på teknisk skole. Arbejdsfællesskab: Indholdet i kombinationsforløbet var et fælles produkt. Det vil sige at hele holdet indgik i et forpligtende arbejdsfællesskab, meget lig det, de kender fra produktionsskolens værksted. Her har hver elev arbejdsopgaver, som han eller hun skal udføre for at produktionen kan lykkes. Socialt fællesskab: Man arbejdede bevidst med at skabe et socialt fællesskab en holdånd på kombinationsforløbet. På disse forløb deltager elever fra flere produktionsskoler, og man har erfaret, at det har stor betydning for forløbets succes, at eleverne hurtigt lærer hinanden at kende på tværs og får etableret et fællesskab på holdet, f.eks. ved at konkurrere med de andre hold om at lave den bedste holdsang. Lærerroller Selvom lærerne træder frem som forskellige personligheder er der også mere strukturelle forskelle på, hvordan erhvervsskolelærere og produktionsskolelærere fremtræder i deres lærerroller. En af forskellene på erhvervspædagogik og produktionsskolepædagogik er, at erhvervsskolerne skaber en bred ramme for eleverne at agere indenfor, at erhvervsskolelæreren viser en vej, men eleven må selv tage fra og gå ad vejen, ofte med læreren i en rolle som træner, konsulent eller coach. I modsætning hertil har produktionsskolelæreren fokus på elevens faglige såvel som sociale og personlige udvikling. Vi oplevede forskellige fortolkninger af erhvervsskolens lærerrolle fra den fraværende jeg stoler på de kan selv-lærer over den processtyrende lærer til den allestedsnærværende coachende lærer. Kombinationsforløbene foregik på erhvervsskolelærernes banehalvdel, alligevel spillede produktionsskolelærerne i det omfang, de overhovedet var til stede forskellige roller; den tilbagetrukne, der sørgede for f.eks. transport og madpakker og ellers kun trådte til, hvis det blev nødvendigt, den deltagende, der indgik på lige fod i det praktiske arbejde (samtidig med, at han også sørgede for transport og madpakker) og den processtyrende, der aktivt var styrende for hele processen hen mod et ønsket produkt. Vi oplevede ikke at de forskellige forvaltninger af lærerrollen skabte uoverensstemmelser, men at de nogle gange vakte undren hos de andre. 8

9 Analyse II: Hvad siger det om det pædagogiske rum mellem de to skoleformer? Hvis vi løfter blikket fra de konkrete kombinationsforløb så peger erfaringer og observationer på en række interessante rum mellem de to skoleformer. Det er ikke sådan, at der kun findes fællesskab på produktionsskolen og kun findes individualitet på erhvervsuddannelserne eller kun produkt på produktionsskolen og kun proces på erhvervsskolen. Men de forskellige fænomener udfoldes forskelligt i de to skoleformer. Det er blandt andet det, der gør rummet imellem dem frugtbart. Mellem fællesskab og individualitet På produktionsskolen er det forpligtigende arbejdsfællesskab et af de pædagogiske omdrejningspunkter. Det nærmeste man kommer et sådant fællesskab på erhvervsskolen er projekt- og gruppearbejdet. Men gruppearbejdet mangler 2 ting for at blive forpligtende på samme måde som det forpligtende arbejdsfællesskab i produktionsskolen. For det første mangler det produktionens nødvendighed; at der venter en kunde i den anden ende. Nødvendigheden og kunden i gruppearbejdet er i sidste ende de enkelte gruppemedlemmers egen individuelle læring og vej mod eksamen. For det andet mangler gruppearbejdet en født leder. I det forpligtende arbejdsfællesskab i produktionsskolen vil værkstedslederen altid være lederen af arbejdsfællesskabet. Han kan i specifikke situationer uddelegere lederskabet for enkelte opgaver til erfarne elever på værkstedet. Men han vil altid være den, man i sidste ende refererer til. I erhvervsskolens gruppearbejde er den formelle ledelsesstruktur flad, og uformelle ledere kan opstå eller ikke opstå. Disse to mangler risikerer på hver sin måde, at skabe frustrationer i gruppearbejdet. På erhvervsskolen er målet for aktiviteterne først og fremmest den enkelte elevs eksamen. Når unge skal deltage i gruppearbejde på erhvervsskolen er det bl.a. fordi de skal lære samarbejde som en del af deres kompetenceudvikling. På produktionsskolen er aktiviteterne samtidig kendetegnet af fælles arbejdsopgaver og individuelle læringsmål. Ingen forventer, at eleverne alle kan nå samme mål efter et produktionsskoleforløb. Tværtimod. Mellem håndholdt proces og fri og forpligtende agerende indenfor en ramme I Produktionsskolen er den enkeltes proces håndholdt. Værkstedslederen/læreren må hele tiden holde sig den enkeltes muligheder og udfordringer for øje, og han må være opmærksom på, hvor meget den unge selv kan påtage sig, og hvor meget han skal holdes i hånden under vejs. Der skal helst ske en progression, hvor han overtager mere og mere af ansvaret selv. Da der også er et kundeforhold inde i billedet søger produktionsskolelæreren at sikre succes, produktet skal være i orden. På erhvervsskolen er der opstillet en ramme, hvor indenfor den unge kan agere forholdsvist frit, men hvor han til dels selv skal finde vej. Læreren lægger op til, at eleven selv i højere grad skal tage fra, og at ting der ikke lykkes bliver gjort til genstand for refleksion. Det er dog også klart at mantraet om ansvar for egen læring er på retur, og at man i dag i vid udstrækning taler om fælles ansvar for elevens læring. Mellem den nødvendige produktion og den gode øvelse (mellem produkt og proces) På produktionsskolen er produktet og produktionsprocessen et mål i sig selv, for at kunne fungere som et pædagogisk middel. Det er selve nødvendigheden i at fremstille produktet, der gør at eleven rykker sig fagligt, personligt og socialt. Det færdige produkt er samtidig med til at synliggøre læreprocessen. Jeg har ikke lært noget, siger eleven. Du har bygget det her bord-bænkesæt, siger læreren. Det kunne du ikke for 9

10 2 måneder siden. Produktions- og læreprocessen er vigtig, men bliver først rigtig synlig med det færdige produkt. Mange produktionsskoleværksteder arbejder med måder, hvorpå man kan synliggøre læreprocessen undervejs. F.eks. kompetencetavler, hvor lærer og elev sammen jævnligt registrerer, hvor langt eleven er nået i forhold til konkrete faglige kompetencer. Kompetencetavlen bliver dermed et konkret reflektionsredskab i forhold til konkrete lærerprocesser. På erhvervsskolen tager man udgangspunkt i processen. Eleven øver sig. Resultatet er i første omgang ikke vigtigt, det vigtige er læreprocessen hen i mod opfyldelsen af de faglige mål og kompetencemålene. En vigtig del er derfor arbejdet med transfer i forhold til den virkelighed, der ligger udenfor skolen og elevens refleksion over egen læreproces i den forbindelse. Dvs. produktet er en øvelse i det, der kommer i fremtiden når eleven skal i praktik/på arbejdsmarkedet. Eleven skal kunne mestre denne abstraktion. I Casinoprojektet blev forskellen illustreret af en konkret hændelse. I markedsanalysen skulle der bruges ipads. En af produktionsskolelærerne påtog sig at oplade dem, så de faktisk var klar, da de skulle bruges. På den måde påtog han sig et ansvar for, at produktionen faktisk lykkedes. På erhvervsskolen ville man snarere have tænkt, at det var elevernes ansvar og en del af deres læreproces at risikere at stå med en ipad uden strøm. Evalueringens metode Rapporten er blevet til på baggrund af konsulenternes observationer af undervisningen på kombinationsforløbene sammen med uformelle interviews med lærere og elever på forløbene. Herudover har indgået diskussioner og refleksioner med lærerne i to omgange. Første gang i forbindelse med det indledende seminar for lærerne og anden gang i forbindelse med evalueringsmøde med lærerne. I den oprindelige projektplan, var mere strukturerede elevinterviews medtænkte som del af evalueringen. Denne ide blev opgivet, da det var vores vurdering, at sådanne interviews ikke ville give et validt grundlag for bedømmelse af kombinationsforløbene, idet eleverne ikke havde mulighed for at sammenligne flere forløb. Projektets fremadrettede perspektiver Projektet har vist at: På trods af de to skoleformers forskellige rammer og vilkår, så er der også en stor genkendelighed for lærerne. Den kan komme samarbejdet til gavn, hvis man lukker øjnene op for den. Det kræver, at man har tid til at besøge hinandens skoler og værksteder. Tæt samarbejde virker: kendskab til hinandens rammer og vilkår, kendskab på det personlige plan. Det skal der bruges tid på. 10

11 Fællesskab virker: arbejdsfællesskab og socialt fællesskab. Lærerne må være bevidste om at skabe rammer for fællesskaber. Det kan være på holdet som sådan eller i mindre arbejdsgrupper. Det kan være lærerens opmærksomhed på enkelte elever, der skal hjælpes ind i fællesskabe. Det kræver bevidsthed hos læreren Dialog og refleksion virker: At afprøve nye tiltag og at afprøve grænserne for samarbejdets muligheder OG at turde diskutere og evaluere resultaterne. Kombinationsforløb og andre samarbejder virker for den enkelte: Men det kræver målrettethed i forhold til udbytte. Skal eleven snuse til teknisk skole? Til et fagområde/en indgang? Eller skal han afklares i forhold til et helt specifikt fag? Projektets anbefalinger er derfor: Kombinationsforløb og andre samarbejdsprojekter må aldrig blive rene hyldevarer. Find en balance mellem at (gen)bruge gode erfaringer og forholde sig til konkrete forløb, formål og elev grupper. Brug tid på at besøge hinandens værksteder. Gør det med jævne mellemrum. Man får øje på noget nyt hver gang. Overvej, hvordan I vil strukturere det konkrete samarbejde. F.eks. kan kombinationsforløb struktureres på mange forskellige måder. Vær opmærksom på fællesskabets betydning. Brug det bevidst, f.eks. til at skabe holdånd, til at forpligte eleverne eller til at intensivere deres indlæring. Vær bevidst om, hvordan I vil bruge lærernes forskellige kompetencer. Den gensidige respekt mellem de to skoleformer er nødvendig på alle niveauer. Den opstår, når man mødes og lærer hinanden, hinandens vilkår og muligheder at kende. Kombinationsforløbene kan virke som kompetenceudvikling hos lærerne, dette kan evt. systematiseres. 11