Indholdsfortegnelse. Side 1 af 17

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Hvad er inklusion?... 2 Undervisningsplanlægning... 3 Planlægning i praksis... 5 Professionalitet... 6 Arbejdet med undervisningsdifferentiering... 7 Alternative undervisningsformer Case Observationen Analyse Konklusion og perspektivering Litteraturliste Bilagsliste Bilag 1: Indledende test i brøker Bilag 2: Indledende test i brøker - Person X Bilag 3: Indledende test i brøker - Person Y Bilag 4: Indledende test i brøker - Resultater Side 1 af 17

2 Indledning Vi har i praktikken været i en 1., 2. og 6. klasse. Vi valgte fra starten at dele de 3 klasser op mellem os således, at vi hver havde ansvaret for en klasse. Dette valgte vi at gøre for, at eleverne skulle opleve en bedre struktur med undervisningen og ikke skulle forholde sig til alt for mange nye mennesker samtidig. Dette betød i praksis at der var en, som var hovedansvarlig for undervisningen samt planlægningen af denne i hver klasse. De andre var med til observation i timen og assisterede underviseren. Efter 3 uger roterede vi og fik ansvaret for en ny klasse. I praktikken stødte vi på forskellige udfordringer i forhold til inklusion. Vi gjorde os overvejelser om hvordan vi kunne organisere undervisningen som: Hvordan får vi alle med? - med henblik på, at eleverne kunne få optimal udbytte af denne. Ved begrebet organiseret undervisning skal der forstås måder, hvorpå man kan tilrettelægge og koordinere undervisningsforløb med henblik på en hensigtsmæssig gennemførelse af disse. Hvad er inklusion? Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. (...) Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles. (EMU: Inklusion i praksis) Inklusion skal forstås i et undervisningsperspektiv, hvor det handler om at svage elever bliver inddraget i fællesskabet i de almene klasser. Ved svage elever mener vi både på det faglige og det sociale plan. Dette fællesskab har vi fokuseret på, men vi har stadig haft den enkelte elevs forudsætninger i mente. Vi har valgt følgende undersøgelsesspørgsmål at arbejde ud fra: Hvordan kan man arbejde med organisering af undervisning i et inkluderende perspektiv? Under vores undersøgelsesspørgsmål har vi valgt følgende 3 fokusområder, for at kunne belyse dette undersøgelsesspørgsmål: - Arbejdet med undervisningsplanlægning - Arbejdet med undervisningsdifferentiering - Alternative undervisningsformer Side 2 af 17

3 Disse fokusområder har vi valgt da vi finder dem relevante for udviklingen af vores egen praksis i forhold til vores kommende profession som lærer. De metoder vi har valgt at anvende for at belyse og analysere undersøgelsesspørgsmålet er: - Sammenligning af testresultater i forhold til opsatte mål - Analyse af udvalgte observationer - Sammenkobling af teori og praksis samt uoverensstemmelser herimellem. Gennem vores praktik har vi valg primært at observere på: - Klasseledelse. Herunder rutiner, regler samt rammer og grænser, organisering af de forskellige aktiviteter i undervisningen, stemmeføring og brug af stemmestyrke. - Didaktik. Herunder strukturering af undervisning, hvem får lov til at ytre sig/respondere og hvordan bruges elevbidrag, bevidst anvendelse af undervisningsformer - Læringsstile - Relationsarbejde. Herunder opmærksomhed over for de enkelte elever samt indsats for klassetrivsel Undervisningsplanlægning Når vi snakker om undervisningsplanlægning, tager vi udgangspunkt i en pædagogisk virksomhed, der er kendetegnet ved, at der er et mål med de handlinger vi foretager. Det er dermed det forberedende plan til en undervisningssituation. Den pædagogiske model vi primært har arbejdet ud fra er Helhedsmodellen (Hiim & Hippe, 2013, s ). Organiseret undervisning handler om at tilrettelægge og koordinere et undervisningsforløb af aktiviteter, med henblik på deres hensigtsmæssige gennemførsel. En måde at tilrettelægge et undervisningsforløb er ved at udarbejde en undervisningsplan. Derpå er Helhedsmodellen, også kendt som den didaktiske relationsmodel, vi har brugt som støtte til undervisningsplanen, et godt værktøj da vi mener, at man derved får afstemt målet med indholdet i forhold til læringsforudsætningerne. På den måde kan vi tilrettelægge undervisningen og facilitere læring i et inkluderende perspektiv. Side 3 af 17

4 Helhedsmodellen tager udgangspunkt i de seks didaktiske kategorier, med læringsforudsætningen som den vigtigste (Hiim & Hippe, 2013, s ): 1. Elevforudsætninger / læringsforudsætninger 2. Rammefaktorer 3. Mål 4. Indhold 5. Læreprocessen 6. Vurdering /evaluering Under vores praktik periode forestod vi undervisningen i en 6. klasse i emnet brøker. Vi havde af praktiklæreren fået at vide, at eleverne havde kendskab til fællesnævner, plus og minus af brøker. For bedre at kunne tilpasse fagindholdet og det didaktiske mål, i forhold til elevernes formodede læringsforudsætninger, startede vi med en test i emnet som klassen var nået til. Målet med testen var at eleverne skulle vise deres aktuelle niveau i brøker, mens fagindholdet var tilpasset det faglige niveau, ifølge trinmålene for 3. og 6. klasse og lærebogen Matematrix 6B. Derudover havde vi på forhånd planlagt undervisningssekvenserne for ugen her ud fra. Inden testen gennemgik vi opgaver af samme type, der var i testen (Bilag 1). Vi observerede, at der var 2 elever, elev X og V, som deltog i gennemgangen ved håndsoprækning. I gennemgangen af opgavetyperne inden testen var der 2 elever der deltog. Ud fra testen kunne vi se, at relationen mellem indholdsfaktoren og elev X og V s læringsforudsætninger på den faglige del, passede godt. Testen viste, at elevernes læringsforudsætninger ikke var som vi havde fået oplyst af praktiklæreren. Eleverne havde i gennemsnit 7,2 point ud af 20 mulige, hvilket svarer til 35,9% rigtigt af testen, dog har kun 36,7% svaret på forståelsesspørgsmål, eller delvist svaret herpå. Vi har valgt at kigge på elev X (Billag 2) og elev Y (Billag 3) i opgaven. Elev X fik, med det højeste pointantal i klassen, 11,5 point ud af 20 mulige i den første test, hvilket svarer til 57,5%. Mens elev Y samlet fik 2 point ud af 20 mulige i den første test, hvilket svarer til 10%. Med resultaterne af testen (Billag 4) havde vi nu et grundlag at tilpasse vores undervisningsplan ud fra. Side 4 af 17

5 Planlægning i praksis Det intenderede mål med undervisningen i brøker kunne ikke opnås, da elevernes læringsforudsætninger ikke tillod det. Vi valgte at revidere vores undervisningsplan til et langsigtet mål om at bringe eleverne op på 6. klasses niveau i brøker, i forhold til trinmålene efter 6. klassetrin og lærebogen, med udgangspunkt i læringsforudsætningerne. Vi planlagde delmål for hver undervisningstime og lagde vores fokus på læreprocessen, med spørgsmål som: Hvordan skal eleverne arbejde? Hvor må eleverne opholde sig under arbejdet? Ved at presse eleverne ud i forskellige læringsstile kunne vi observere på, hvordan de arbejdede og hvor meget hjælp de havde behov for og deres udbytte af undervisningen. Det gjorde vi blandt andet ved, at vi under en undervisningssituation forsøgte at undervise ud fra en pædagogisk model der minder om formidlingsmodellen (Hiim & Hippe, 2013, s ), som går ud på at fylde viden og kundskaber på eleven. Formidlingsmodellen er i modsætning til helhedsmodellen meget præget af envejskommunikation og af, at eleven udfører opgaver selvstændigt. Undervisningen var ikke ordentligt gennemtænkt, da den ikke var tilpasset de elever, som havde problemer med de matematiske begreber. Idéen var at underviseren kontrollerede arbejdsopgaverne, læsestoffet og eleverne, og derudfra kunne differentiere undervisningen og være inklusionsfremmende. Selvom dette var tilfældet vurderede vi, at denne model ikke virkede inklusionsfremmende, fordi modellen ikke har givet plads til blandt andet læreprocessen fra den didaktiske relationsmodel. Det er vigtigt at pointere, at modellen er en teori. Herefter prøvede vi at give eleverne mulighed for selv at bestemme en del af læreprocessen. Ved at lade eleverne bestemme hvordan de ville arbejde i en given situation, med kravet om at de skulle arbejde med den stillede opgave, kunne de frit vælge den læringsstil de mente var mest læringsfremmende for dem - altså kunne vi facilitere læring ved at differentiere undervisningen i forhold til læringsstile. At give eleverne frie rammer i forhold til læringsprocessen stiller en række udfordringer til blandt andet rammefaktorerne. Klasserummet kan i tilfælde have en begrænsende effekt herfor, og der kan være udefrakommende faktorer, som andre elever, hvis man vil tillade eleverne at sidde på gange. I nogle tilfælde forekom det, at der blev brugt mere tid på andet end at arbejde med de stillede opgaver, på grund af elever fra andre klasser. Dette kunne hænge sammen med, at eleverne ikke var vant til så frie rammer og derfor ikke agerede efter vores forventninger. Side 5 af 17

6 En måde vi kunne have forbedret arbejdet med opgaverne, var ved at have planlagt nogle strengere konsekvenser, hvis ikke kriterierne blev overholdt. En anden måde var at have presset eleverne ud i andre læringsstile med afprøvelse af auditive, taktile og visuelle elementer for den enkelte. I samme forbindelse observerede vi, at koncentrations- og motivationsniveauet var faldende i løbet af lektionen. For at opretholde elevernes fokus i undervisningen planlagde vi motivationsfremmede aktiviteter, icebreakers, for at fremme inklusionen i et fagligt aspekt. Derfor indlagde vi små pauser i form af aktiviteter der både er inklusions-, koncentrations- og motivationsfremmende. Vi mødte problemer i forhold til elevforudsætningerne, da nogle af eleverne ikke ville være i gruppe med en af modsatte køn. En af øvelserne kaldte vi for Ja/Nej, som gik ud på at sætte sig på den stol der repræsenterede svaret fx: Er en brøk en division? Klassen var delt i to hold, og skulle konkurrere mod hinanden. Øvelsens hensigt var gennem fysisk aktivitet og konkurrence at skabe social inklusion, få et afbræk i undervisningen der gav energi, og tænke undervisningen på en måde der var motivationsfremmede. Øvelsen lykkedes ikke efter hensigten. Eleverne udførte ikke øvelsen som beskrevet, hvilket kunne være på baggrund af elevernes forudsætninger da flere elever var usikre, trods differentierede spørgsmål, samt rammefaktorerne i form af lokalitet, ikke var optimale til en sådan øvelse. På baggrund af denne observation, besluttede vi ikke at udføre denne øvelse igen - selvom vi kunne have prøvet øvelsen af i skolegården, og vælge spørgsmål eleverne var sikre i. Professionalitet Arbejdet med undervisningsplanlægning er bredt og vigtigt i forhold til virket som den professionel lærer. Det er et vigtigt element, specielt i forhold til inklusion og undervisningsdifferentiering, men også generelt i forhold til undervisningsplaner. I forhold til inklusion kan man tage udgangspunkt, som vi valgte, i helhedsmodellen som et analyseværktøj. Ved at klarlægge læringsforudsætningerne kan man udarbejde planer, der kan hjælpe med at facilitere læring og dermed også udvikle undervisningen så den enkelte elev kan deltage i det faglige og på den måde også det sociale - i det inkluderende klasserum. Side 6 af 17

7 Arbejdet med undervisningsdifferentiering Undervisningsdifferentiering er ifølge folkeskolelovens 18 et krav (Folkeskoleloven, 2010). Arbejdet med undervisningsdifferentiering er vigtigt i forhold til vores undersøgelsesspørgsmål, da man herigennem er nødt til at arbejde med at tilrettelægge og koordinere forløb, som passer til den enkelte elevs behov samtidig med at klassen skal fungere som helhed. Begreber som læringsstile, elevplaner samt inklusion er væsentlige at have med i overvejelserne omkring undervisningsdifferentiering. Når vi stiler efter øget inklusion i de danske folkeskoler, er vi nødt til at have øje for, hvordan vi kan differentiere undervisningen for den enkelte elev i fællesskabet. Vi har valgt at rette vores fokus herpå, da det er et meget omdiskuteret og centralt emne i udviklingen af folkeskolen. Vi har i praktiken afprøvet og derunder observeret på, hvordan enkelte elever reagerer i den konkrete læringssituation. Det er her centralt at pointere, at der er mange faktorer, som spiller ind hos den enkelte elev i den pågældende situation. Derfor har vi valgt at tage udgangspunkt i Dunn og Dunns model om læringsstile (Imsen, 2011, s ) og Vygotskys teori om den proximale udviklingszone (Imsen, 2011, s ) for at begrænse fokuspunkterne. For at vi kan sætte praksis over for teori, er det nødvendigt at have nogle eksempler med fra praksis. I praktikken har vi lagt fokus især på 2 elever. Disse vil jeg kalde for A, som er en 1. klasses elev og B, som er en 2. klasses elev. Observationerne er lavet kvalitativt med disse elever, for at få et indblik i, hvordan man overfor lige netop disse elever kan lave undervisningsdifferentiering samt se hvilken zone de er i, i forhold til læringen. Person A er en fagligt svag elev, som har tendens til at flyve væk i sin egen verden. Når vi fagligt introducerer denne elev for nye emner, metoder eller lignende har han svært ved at se sammenhængen mellem forskellige metoder eller synsvinkler indenfor det samme emne. Person B er en faglig stærk elev, som arbejder utrolig grundigt med de stillede opgaver samt er deltagende i klasseundervisningen. Hun er meget selvsikker og vurderer sig selv til at ligge højt fagligt, men vi har observeret at dette ikke altid stemmer overens med hendes færdigheder. Brugen af algoritmer håndterer hun uden problemer, dog med brug for bekræftelse. Forståelsen af hvad hun egentlig foretager sig er abstrakt for hende, når det kobles på noget virkelighedsnært. I forhold til vores observation på henholdsvis person A og B vil jeg se nærmere på Vygotsky s teori om den proximale udviklingszone. Figur 1: Vygotskys teori (Vygotsky: NUZO) Side 7 af 17

8 Elev A er mange gange i løbet af et undervisningsforløb i utryghedszonen, derfor er det vigtigt, at vi som underviser får eleven til at opnå sikkerhed gennem eventuelle hjælpemidler til bedre forståelse for emnet. Derudover har underviseren rollen, som medierende hjælper, hvilket fører imod hvad eleven kan magte med hjælp heraf og selvstændigt (Imsen, 2011, s. 225). Konsekvenserne ved at være i utryghedszonen for eleven er en mulig usikkerhed, manglende forståelse samt succesoplevelse med faget og dets indhold. Herunder hører også manglende deltagelse i klasseundervisningen. En af årsagerne hertil kan være at elev A er for udfordret og har brug for støtte hen imod udviklingszonen. Mulighederne herfor kan være at man støtter eleven i at opnå forbindelse mellem forskellige emner og hjælpemidler. I arbejdet med måling kan man bruge en centicube som måleenhed i stedet for en lineal, som er for abstrakt for eleven. Så snart eleven kommer ind i tryghedszonen gennem denne sammenhæng mellem centicube og centimeter, kan man udfordre eleven med linealen og dermed holde eleven i udviklingszonen. Det er her tydeliggjort at differentieret undervisning er vigtig, for vi er nødt til at finde ud af hvordan vi, som underviser kan støtte eleven bedst muligt ved at udfordre eleven på dennes forståelsesniveau. Elev B er oftest i tryghedszonen, følgerne heraf er urolighed især under gennemgang på tavlen da hun mestrer metoderne og dermed ikke er udfordret tilstrækkeligt og keder sig. Det eleven søger i de trygge situationer er bekræftelse. Når arbejdet i matematik omhandler forståelse for emnet går eleven i baglås og søger støtte hele vejen gennem processen, dette er et tegn på at hun ikke er vant til at være i udviklingszonen, men hovedsageligt i tryghedszonen hvor der er langt til udviklingszonen rent fagligt. Mulighederne vi som underviser har er at støtte hende mindre og mindre i processen, da hun hermed finder ud af at hun godt kan selvstændigt. Hun er dog i udviklingszonen og dermed mere udfordret, hvilket skal implementeres i eleven som værende godt og lærerigt i modsætningen til selvtillids sænkende. For at se nærmere på hvordan man kan undervisningsdifferentiere undervisningen udover at se på hvilken zone eleven befinder sig i, kan vi se på hvilke læringsstile eleven foretrækker. Her vil jeg se på Dunn og Dunns model. Side 8 af 17

9 Figur 2: Dunn & Dunn's model (Læringsstile, 2009) I praktikperioden har vi observeret på forskellige læringsstile, herunder har vi valgt at fokusere på de sociale, emotionelle, fysiologiske samt de perceptuelle elementer. Vi vil fordybe os i arbejdsformerne indenfor de sociale elementer, bevægelse samt tid på dagen indenfor de fysiologiske elementer. Under de emotionelle elementer har vi fokuseret på motivation og struktur. Inden for de perceptuelle elementer har vi valgt at lægge vores fokus på de auditive, taktile samt visuelle elever (Lauridsen, 2010, s. 8-17). Det har vi valgt fordi vi ser disse, som afgørende elementer i perspektivet af undervisningsdifferentiering samt inklusion. Når vi skal fokusere på, at den enkelte bliver inkluderet samt set på individuelt er vi nødt til at finde ud af, hvilke læringsstile eleven foretrækker. Elev A har brug for noget visuelt billedligt for at kunne forstå sammenhængen mellem de metoder vi bruger og hvad det egentlig vil sige i den matematiske verden. Derudover er det utrolig vigtig at han kan se det for sig med en fysisk genstand, altså foretrækker han det taktile under de perceptuelle elementer. Når man udarbejder en undervisningsplan, som skal indeholde differentiering er det derfor nødvendigt, at man kender til de muligheder man har lige netop over for denne elev i forhold til klasseundervisning eller lignende. Elev B har svært ved at finde koblingen mellem algoritmer til det visuelle, hvori forståelsen ligger gennem eksempler fra virkelighedsnære situationer. Udviklingen i faget matematik kan ses i forhold til samfundets udvikling. Vores samfund har udviklet sig fra det moderne til det senmoderne. Der er ikke længere behov for at kunne alverdens algoritmer og udenadslære i hovedet. I den senmoderne verden har man nærmere brug for forståelsen bag Side 9 af 17

10 matematikken for at kunne videreudvikle systemer, som er behjælpelige i vores samfund og for elevens matematiske kompetence. Vi benytter os af lommeregneren samt store udvidede elektroniske midler, som kan lave udregninger for os, så længe vi forstår hvad vi sætter maskinerne til. Derfor kan man i undervisningen se en udvikling, fra at man skulle terpe tabeller, algoritmer og lignende til i dag, hvor den enkelte elev med støtte fra underviseren opbygger forståelse for emnet samt opbygge en algoritme inden for emnerne i matematikundervisningen. Dermed er det også vigtigt at vi i arbejdet med differentiering af undervisningen, får arbejdet eleverne hen imod de egenskaber indenfor matematikverdenen, som er brugbare i det senmoderne samfund. Igennem vores observationer på henholdsvis elev A og B er vi da nødt til at handle ud fra deres standpunkt. Fællesskabet i en klasse er dynamisk, da man er nødt til at se på den enkelte elev, som en del af fællesskabet, altså inkluderende. Inklusionen kan ses fra utallige vinkler. I denne del af opgaven har vi valgt at lægge fokus på undervisningsdifferentiering, hvilket i høj grad kommer til at spille en afgørende rolle i arbejdet med at inkludere elever fra specialklasser. Niveau spredningen vil blive endnu højere end den er i forvejen og man er derfor som underviser nødt til at sætte sig ind i hvilke læringsstile den enkelte elev foretrækker samt hvordan, man kan lave en elevplan og derudfra gennemføre undervisningsdifferentiering for at opnå et niveau, som er svarende til trinmålene for den pågældende klasse. De læringsstile vi har valgt at fokusere på gennem afprøvning og observationer i praktikken leder hen imod de alternative undervisningsformer i undervisningen. Alternative undervisningsformer Brown og Vaughan mener: at man i legen simpelthen træner de færdigheder, man får brug for i fremtiden ( Brown & Vaughan, 2012, s. 40). Inden vores praktikperiode begyndte, blev vi af vores praktiklærer informeret om de forskellige elevforudsætninger i 1.z. Nogle af disse var, at der i klassen var flere særdeles fagligt svage elever. Mange af eleverne har koncentrationsbesvær, specielt sidst på dagen, samt at der generelt var megen uro blandt eleverne i klassen. På baggrund af disse informationer valgte vi fra praktikkens start, at forsøge at undervise med alternative undervisningsformer i klassen, når vi havde dem sidst på dagen. Vi ville forsøge at lære eleverne matematik gennem leg/aktiviteter. Desuden skulle undervisningen, med udgangspunkt i Hilbert Meyers 10 kendetegn, der har betydning for elevernes udbytte af undervisningen, gennemføres med en klar strukturering af undervisningen, indholdsmæssig klarhed, metodemangfoldighed og Side 10 af 17

11 individuelle hensyn (Christiansen, 2011, s ). Dette gjorde vi ved at skrive dagens program op på tavlen og gennemgå dette ved hver lektions start. Vi aftalte i fællesskab med eleverne nogle regler (f.eks når vi gik fælles på gangen) og forsøgte at opbygge nogle rutiner. Vi indførte, at eleverne kunne hente et toiletskilt og placere på deres plads, når de skulle på toilettet. På den måde slap de for at forstyrre undervisningen ved at skulle spørge om lov. Desuden aftalte vi med eleverne, at når underviseren begyndte at tælle ned fra 3, skulle der være ro ved 1. Inden eleverne skulle i gang med en stillet opgave, blev et eller flere eksempler gennemgået på tavlen for at eleverne skulle have en forståelse for hvad de skulle i gang med. Dette skulle medfører bedre indholdsmæssig klarhed. Vi forsøgte at imødekomme elevernes individuelle forudsætninger ved, at have forberedt differentierede opgaver, som så blev fordelt alt efter deres faglige niveau. Vi forsøgte os også med flere forskellige måder at iscenesætte forskellige fagdidaktiske læreprocesser på. Vi afprøvede blandt andet flere forskellige arbejdsmetoder i klassen, gav eleverne frit valgt til hvor og med hvem de ville arbejde med en stillet opgave (eneste krav var at de arbejdede seriøst). Desuden forsøgte vi at flytte undervisningen ud af klasselokalet. Case En fredag i 5. lektion i 1.z ( ) valgte underviseren at gennemfører lektionen med alternative undervisningsmetoder. Dette skulle ske gennem forskellige matematisk inspirerede aktiviteter/lege. Disse skulle gerne være medvirkende til at fremme motivationen blandt eleverne. Underviseren startede med den faste del af timen Fredags Konkurrencen. Denne gik ud på at eleverne blev stillet op i 2 rækker bag katederet. Drengene mod pigerne. De skulle nu efter tur i par op til tavlen og dyste mod hinanden i forskellige regnestykker. Vinderen fik 1 point. Der var uro blandt de elever, der stod og ventede på deres tur. Timens anden aktivitet var Ja/Nej, der gik ud på at eleverne igen blev stillet op i 2 rækker efter hinanden (denne gang i blandede hold). Eleverne dystede igen mod hinanden. Der blev skrevet et regnestykke på tavlen og eleverne skulle så løbe ned til 2 stole (mærket ja/nej) og sætte sig på den, de mente passede til regnestykket. Igen var der stor uro blandt de eleverne der ventede og der blev skubbet, snakket, pjattet og slåsset. Efter 10 min. stoppede underviseren aktiviteten og bad alle elever sætte sig på deres pladser. Eleverne protesterede og efter 5 minutters plagen gav underviseren efter og optog aktiviteten igen. Observationen I løbet af denne lektion gjorde vi flere observationer. For det første fik underviseren ikke at forklare eleverne klart og tydeligt, mens de stadig sad på deres pladser, hvad aktiviteterne præcis gik ud på. Der var således ikke opsat klare mål inden start. Dette medførte bl.a. en del uro i starten af den 1. aktivitet, da eleverne ikke præcis vidste, hvad der blev forventet af dem. Den næste observation var, at eleverne, da Side 11 af 17

12 de stod på række, stod meget tæt. Dette resulterede i forskellige forstyrrelser. A skubbede til B, B slog A. C, D og E snakkede højlydt og fulgte ikke med i hvad der foregik på tavlen. Flere begyndte nu at bytte plads for at få en anden modstander. Alt dette medførte en del uro og fokus blev flyttet fra aktiviteten. Efter ca. 10 min. og flere irettesættelser fra underviseren stoppede aktiviteten (fredags-konkurrencen) og underviseren gik videre til aktivitet nr. 2 (Ja/Nej). Eleverne blev delt op i 2 nye hold, denne gang blandet mellem køn og igen stille op på 2 rækker. Igen stod de meget tæt. Først nu gik underviseren igang med at forklarer reglerne til den helt nye aktivitet. Eleverne havde nu meget svært ved at koncentrere sig om hvad underviseren fortalte og der blev snakket, skubbet og mast, slået, grinet og fjollet. Underviseren startede nu aktiviteten, men måtte stoppe denne igen efter ganske kort tid. Eleverne var slet ikke koncentreret mere og fokus var fuldstændig blevet flyttet fra aktiviteten og til de andre elever. A, B og C skubbede til hinanden og småslåssede. En stor gruppe snakkede højlydt. Eleverne fik nu at vide, at aktiviteterne var slut for resten af dagen og at de skulle sætte sig på deres pladser, finde deres matematikbøgerne frem og begynde at arbejde. Dette medførte, at nogle elever blev sure og andre kede af det. Bøger og penalhuse blev kastet på gulvet og stole væltet. En enkelt elev begyndte at græde. Nogle elever bedyrede højlydt deres uskyld og havde travlt med at give hinanden skylden for uroen. Analyse Efter timen satte vi os sammen i praktikgruppen og snakkede om timen. Vi delte vores forskellige observationer og begyndte at analysere og diskutere disse. Det første vi kom frem til, var den manglende struktur fra timens begyndelse. Eleverne var ikke fuldt ud klar over hvad der skulle foregå og hvad vi forventede af dem. Det næste vi fandt frem til var, at eleverne stod for tæt sammen i rækkerne. Det var simpelthen for nemt at komme hinanden ved. Vi diskuterede nu frem og tilbage, hvad vi på baggrund af disse observationer kunne gøre for at forhindre, at det samme ville komme til at ske igen. Vi blev enige om, at prøve nogle nye aktiviteter med større fokus på elevforudsætninger den næste fredag. Det første kriterium i de nye aktiviteter var, at eleverne så vidt muligt skulle blive siddende på deres pladser, så de ikke kunne nå hinanden. Det næste var, at eleverne skulle aktiveres under hele aktiviteten og ikke kun når det var deres tur. Dette skulle gerne medfører et højere koncentrations niveau og en bedre deltagelse. Desuden blev det fastlagt, at alle aktiviteter inden start, skulle forklares grundigt. Fredagen efter startede underviseren med at skrive timens program på tavlen og gennemgå det grundigt. Eleverne blev herefter delt op i 2 hold (igen drengene mod pigerne). Som første aktivitet blev der på Side 12 af 17

13 tavlen tegnet et skakbræt og nogle af felterne blev udfyldt med forskellige figurer, tal eller bogstaver. Eleverne skulle nu efter tur (1 dreng og 1 pige) op og stå med ryggen mod tavlen, mens et nyt felt blev udfyldt. De skulle så samtidig vende sig om, og først fortælle hvad der var blevet tilføjet. Eleverne kom nu op efter tur. Alle eleverne deltog engageret. Da aktiviteten var færdig startede underviseren med et kort resume af den nye aktivitet (eleverne havde fået denne gennemgået ved timens begyndelse). Aktivitet nr. 2 var Byen Sover. Byen Sover går ud på, at 3 elever kommer op til tavlen. De resterende elever lægger nu ansigtet i hænderne og sover. De 3 ved tavlen skal nu gå ud blandt de andre og prikke en på skulderen. Når de 3 er tilbage ved tavlen igen, vågner byen og de der er blevet prikket, skal nu gå op til tavlen og stille sig foran den person, som de tror har prikket dem. Hvis de gætter rigtigt bytter eleverne plads, hvis ikke må eleven sætte sig igen. Herefter gentages processen. Til slut legede vi gå hjem leg, som var en fast rutine. Efter timen delte vi vores observationer og analyserede timen. Vi sad alle 3 med en god fornemmelse af, at timen havde været meget vellykket. Vores nye kriterier, som vi havde implementeret i de nye aktiviteter havde fungeret efter hensigten. På grund af den grundige gennemgang var der ingen tvivlsspørgsmål og alle elever vidste, hvad der skulle ske. Ved at eleverne sad på deres pladser fik vi meget mere ro og struktur i klassen og eleverne havde nemmere ved at følge med. Den 1. aktivitet valgte vi, da den netop indeholdt alle de nye kriterier vi havde bestemt og den forløb over al forventning med meget ivrige og engagerede elever. Vores begrundelse for at vælge den 2. aktivitet var dels fordi den indeholdt de nye kriterier, dels fordi den var mere rolig og vi ønskede at få eleverne til at falde lidt til ro. Igen var aktiviteten en stor success. Side 13 af 17

14 Konklusion og perspektivering Tanken om den inkluderende skole bringer udfordringer med sig. Man er gået fra at have fokus på den enkelte elev til at sætte fællesskabet i centrum - dog skal den enkelte elev fortsat ses som et individ med egne læringsforudsætninger samt læringsstile, hvilket begrundes i kravet om undervisningsdifferentiering. Herunder bliver nødvendigheden af undervisningsdifferentiering tydeliggjort ved at elevernes faglige niveauspredning vil forøges under inklusionen af de svage elever. I klasser med stor faglig niveau spredning kan der være mange fordele at hente ved at benytte sig af alternative undervisningsformer. Gennem disse vil man kunne arbejde med ændringer af klassens begrænsende rammefaktorer. Herved får underviseren mulighed for, at forny undervisningen, ændre elevforudsætningerne og forhåbentlig øge motivationen hos eleverne. Det vil også her være muligt for underviseren at differentiere aktiviteten, så alle elever kan deltage på samme plan. Gennem vores praktikforløb og opgave, har vi arbejdet med elementer i forbindelse med organiseret undervisning i et inkluderende perspektiv. Undervisningsplanlægning spiller en vigtig rolle når vi snakker organiseret undervisning og inklusion. Ved at klarlægge læringsforudsætningerne kan man udarbejde planer, der kan hjælpe med at facilitere læring og dermed også udvikle undervisningen så den enkelte elev kan deltage i det faglige og på den måde også det sociale - i det inkluderende klasserum. Undervisningsplaner og den didaktiske relations model ses derfor som analyseværktøjet til at nå målet med undervisningsdifferentiering samt alternativ undervisning. Udviklingen i samfundet er med til at påvirke hvad man i folkeskolen forbereder eleverne til. Vi er gået fra at fokusere på at danne eleverne til at have medansvar, medbestemmelse og ligeværd, og mod at uddanne eleverne til vores videre uddannelsessystem. Vi har flyttet fokus fra fællesskab til individ. Dette er meget sigende da hele ideen bag inklusion er, at flytte fokus fra individ til fællesskab. Inklusion kan anskues fra mange vinkler. I debatterne er der mange faktorer, der bliver trukket frem som argumentation for og imod inklusion. Inklusion bliver blandt andet anklaget for at ske udelukkende af økonomiske grunde. Herunder debatteres det også om hvorvidt skolerne egentlig har ressourcerne til at opfylde kravet om øget inklusion. Der argumenteres for at ved bibeholdelse af elever i specialundervisningen, fastholder et ekskluderende syn på eleven i forhold til den almene klasse. Side 14 af 17

15 Den nye skolereform med heldagsskolen lægger op til nye udfordringer med henblik på hvordan man kan arbejde med organisering af undervisning i et inkluderende perspektiv. Alternative undervisningsformer, arbejdet med undervisningsdifferentiering og planlægning bliver endnu mere aktuelt end det allerede er i dag, da de mange forskellige elevforudsætninger kommer til at spille en afgørende rolle for den nye opbygning af skoledagen. Side 15 af 17

16 Litteraturliste Brown, I. S., & Vaughan, C. (2012). Hvad er leg og hvorfor leger vi? I Leg: hvordan leg former hjernen, stimelerer fantasien og beriger livet (s ). København: Dansk Psykologisk Forlag. Læringsstile. (2009). Hentede 26. Februar 2014 fra Skoleporten: Folkeskoleloven. (16. August 2010). Hentede 9. December 2013 fra Retsinformation: Christiansen, J. P. (2011). Hvad er god undervisning? I I. A. Helmke, Hvad ved vi om god undervisning (s. 5-25). Frederikshavn: Dafalo. EMU: Inklusion i praksis. (u.d.). Hentede 26. Februar 2014 fra EMU: Hiim, H., & Hippe, E. (2013). Undervisningsplanlægning for faglærere (2. udg.). (K. F. Ebbesen, Ovs.) København: Gyldendal A/S. Imsen, G. (2011). Elevens Verden. Indføring i pædagogisk psykologi (1. udg.). København: Gyldendal. Lauridsen, O. (Marts 2010). Læingsstile. Hentede 2. Februar 2014 fra Århus Kommune: Vygotsky: NUZO. (u.d.). Hentede 26. Februar 2014 fra Go-Undervisning: Side 16 af 17

17 Bilagsliste Bilag 1: Indledende test i brøker Indledende test i brøker. Kopi uden besvarelse. 3 sider Bilag 2: Indledende test i brøker - Person X Indledende test i brøker. Kopi med besvarelse udarbejdet af person X 3 sider Bilag 3: Indledende test i brøker - Person Y Indledende test i brøker. Kopi med besvarelse udarbejdet af person Y 3 sider Bilag 4: Indledende test i brøker - Resultater Resultaterne af den indledende test i brøker, for hele 6. klassetrin 1 side. Side 17 af 17