E FTER S K O LEN O G D I ALO G EN S POT E N T I A L E

Transkript

1 E FTER S K O LEN O G D I ALO G EN S POT E N T I A L E ( UD D A N N E L SE N ) J F. B EK EN D TG Ø R EL S E O M U D D AN N EL S EN TI L P R O FES S IO N S B A C H E L O R SOM L Æ RE R I F OL K E SK O LE N, 10. (udfyld venligst på skrivemaskine/computer evt. i hånden med blokbogstaver) Na v n : Si m o n G r a v e r s g a a r d T h o m s e n Studienummer: An t al an s l ag: Fag: Dansk Titel: Efterskolen og dialogens potentiale Titel på engelsk: The potential of the Continuation school and dialog Ti t l en s om f a n g: m a k si m a l t 3 l i n i er á m a k si m a l t 5 0 k a r a k t er er ( i n cl. t egn og me l l e mr u m ). Vejleder i linjefaget: Jørgen Kuhlmann Vejleder i de pædagogiske fag: Ella Jørgensen Udarbejdet af: (underskrift) Læreruddannelsen i Århus, Trøjborgvej 82, 8200 Århus N Telefon

2 Indholdsfortegnelse 1 Indledning samt metodiske overvejelser Problemformulering Metodefremgang TEORI Efterskole som fænomen Mellem frihed og forpligtelse Samfund og elever Giddens senmodernitet og selvidentitet Kompleksitet og læring Begreberne kompetence og dannelse Almen- og kategorialdannelse Efterskolens (ud)dannelsesprojekt versus folkeskolens Handlekompetence Mundtlighed og opsummering Dialogisme og flerstemmighed ANALYSE Undersøgelsesfelt Undervisningsbeskrivelse Drama som indgangsvinkel til mundtlighed og læring Lærerens rolle i et dialogisk klasserum Dysthes metodik og indføring Det potentielle rum Empirisk analyse af elevernes efterskoleprojekt Analyse Resultat og indsigt Vurdering af undersøgelsesprojekt Konklusion Bibliografi og bilag Bilag Bilag Side 2 af 32

3 1 Indledning samt metodiske overvejelser En hverdag på en skole. Umiddelbart er der ikke noget, der lyder usædvanligt i forhold til dette; ele- ver tilbringer i dag en stor del af deres hverdag på skoler eller i institutioner. Særligt ved citatet er, at det stammer fra en elev, der tager sit 10. skoleår på en efterskole og derved bruger hele sin hverdag på en skole. Eleven er altså ikke kun på skole fra klokken til 15.30, men derimod hele døgnet. Jeg oplevede efterskolelivet fra en lærers perspektiv i forbindelse med fjerdeårspraktikken på lærerud- dannelsen. Denne praktik satte for alvor tankerne i gang omkring lærerprofessionen og relationen til eleverne i en skolekontekst, hvor jeg kun kan genkende brøkdele af, hvad jeg tidligere har oplevet i min uddannelse. Her er der tale om en skole, hvor man efter undervisningen sætter sig sammen med eleverne og spiser, spiller spil, siger godnat, tjekker rengøring, mv. Aktiviteter der normalt forbindes med fritiden efter undervisningen, når man er derhjemme. Dette bachelorprojekt beskæftiger sig med mundtlighed og dannelse på efterskolen, hvormed det ta- ger afsæt i praksiseksempler og observationer i forbindelse med min fjerdeårspraktik. Det er min tese, at de relationer som opstår mellem lærer og elev i konteksten omkring klasselokalet, kan bringes di- rekte ind i undervisningen gennem sproget - mundtligheden. Dette vil tillægge det pædagogiske rum en ekstra dimension der understøtter efterskolens hovedsigte: folkelig oplysning, livsoplysning og de- mokratisk dannelse. Bachelorens område begrundes desuden klart af Fælles Mål for faget dansk, hvor: Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder til udvikling af personlig og kulturel identi- tet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forstå- else. (Undervisningsministeriet, 2009, s. 3). Herved forstås en kobling mellem elevernes privatsfære og sprogets dimension, der knytter sig direkte til elevernes identitetsudvikling, som herved bliver centralt for danskfaget. Denne kobling hænger na- turligt sammen med skolens formålsparagraf, hvor det er beskrevet, at skolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre (Undervisningsministeriet, 2009). Det er i denne sfære af forventninger til skolen og undervisningen, at vi finder problematikken, som her skal behandles; hvordan sikrer vi, at elevernes identitetsudvikling sker i den retning samfundet forventer, uden at skolen ændrer karakter og bliver fortidens sorte sko- le? Mundtlighed i undervisning kan være svært at definere klart, da mundtlighed findes i enhver henseen- de fra det strukturerede oplæg til den spontane sludren ned ad gangen. Mundtlighed knytter sig som begreb til nuet og implicerer et nærvær og samvær, hvor de involverede bringer noget i spil, som ikke kan tages ud af konteksten (Boelt & Jørgensen, 2009, s. 24). Mads Th. Haugsted, lektor ved Danmarks pædagogiske universitet, fremhæver to hovedgenrer indenfor mundtlighed; at tale til og at tale med. Samtidig understreger han også forskellen mellem undervisning i mundtlighed og mundtlighed i under- visningen. Haugsteds påstand påpeger, at det første er stort set ikkeeksisterende i danskfaget. Denne debat blander Olga Dysthe sig i med sin afhandling om Det flerstemmige klasserum, hvor hun argumen- terer for, at læreren ved at gennemføre en socialinteraktiv undervisning kan vænne eleverne til en ak- tiv dialogisk tilgang med stoffet såvel som med andre elever (Dysthe, 2005, s ). Projektet der bringer mig frem til min problemformulering er altså; at sikre lærings- og dannelsespro- cesser i en institutionel ramme, hvor samværet med lærere og jævnaldrende er karakteristisk for ele- vernes hverdag. Side 3 af 32

4 1.1 Problemformulering I dette bachelorprojekt vil jeg: Undersøge og diskutere hvordan efterskolernes særlige dannelsesproces kan anvendes i et deci- deret undervisningsforløb med særligt fokus på elevernes mundtlighed. 1.2 Metodefremgang Bacheloren er overordnet delt i to dele, hvoraf den første tager et teoretisk afsæt for at undersøge ef- terskolen som et fænomen i det senmoderne samfund. Herunder bliver projektet også taget op til be- tragtning i forhold til folkeskolen med det formål at bestemme et dannelsesideal, der forener samfun- dets målsætning med elevernes forventninger til deres efterskoleophold. Afsnittet opsummeres med en hypotetisk løsning med udgangspunkt i Haugsteds og Dysthes teorier (jf. indledende afsnit). Opgavens anden del knytter sig til det danskfaglige aspekt med mundtlighedsundervisning, hvor jeg vil inddrage eksempler fra egen praksis, samt redegøre for lærerens rolle i en efterskolesammenhæng. Desuden vil foretage en diskurspsykologisk analyse af et fokusgruppeinterview med tre af eftersko- lens elever, der har til sigte at afdække deres forventning og syn på efterskoleprojektet. Det specifikke undervisningsforløb, som nævnes i problemformuleringen, vil ikke fremgå eksplicit, da opgaven her fokuserer på de lærerfaglige valg, der må foretage i forbindelse med tilrettelæggelse og gennemførelse af et sådan forløb. 2 TEORI 2.1 Efterskole som fænomen Denne bacheloren behandlet et felt, der med sin ca. 200 år gamle historie er genstand for en del fore- stillinger, som efterskoleforeningen i 2012 valgte at sætte fokus på med kampagnen, Hvad tror du selv. Kampagnen henvendte sig til potentielle elever - og pårørende - med det budskab, at landets eftersko- ler er forskellige og ændrer sig i samspil med tiden og dens brugere - eleverne. Netop denne forskel- lighed var blevet understreget med den nye efterskolelov fra 2001, hvor det blev gjort lovpligtigt, at hver skole, skulle formulere deres værdigrundlag. Kravet om at kunne begrunde sin plads i samfundet er en tendens, der hører til tiden, hvor evidens og effektivisering er nøgleord, som også efterskolerne skal forholde sig til. N.F.S. Grundtvig ( ), dansk kulturs væg til væg- tæppe (Carlsen, Om Grundtvig og Kold og begejstringens pædagogik - at undervise er at vise underet, 2005, s. 70). Sådan betegner idehistoriker og højskoleforstander, Jørgen Carlsen, en af Danmarks mest markante skikkelser inden for pædagogik og skoletradition for ikke at tale om teologi og filosofi. Grundtvigs pædagogiske dannelsessyn varierer i hans karriere; fra det akademisk kundskabsorienteret i hans ungdom, som i 1825 ændres, da han når frem til en ny forståelse af kristendommen. Dette forandrer hans syn på livet og skolen generelt, såle- des at kundskabstilegnelse mister sin centrale placering frem for livsoplysning; ( )ikke skolens opga- ve at drage eleverne ud af det liv, de allerede levede at opdrage dem, men derimod at oplyse dem om dette livs muligheder og herligheder (Frandsen, Gjesing, & Haue, 2012, s ). Heri ligger menne- skesynet, at livet er en gave fra Gud, hvortil menneskets fornemste opgave bliver at lære at leve det liv, det er blevet givet. På Trinity College i Cambridge, som Grundtvig besøger tre gange i sit liv, oplever han et pædagogisk miljø, som bliver grundlaget for hans visioner om en dansk folkehøjskole, der skal gøre op med den ra- tionalisering, han selv oplevede i sin opvækst. Visionen går ud på at samle forskellige befolknings- grupper: Bønder, embedsmænd, mænd og kvinder, i én skole hvor det er det vigtige, der er i fokus. Formålet er igen bundet til menneskesynet, hvor hans påstand er, at mennesket er nødt til at komme til sig selv, før det kan komme til andre (Carlsen, Om Grundtvig og Kold og begejstringens pædagogik - at Side 4 af 32

5 undervise er at vise underet, 2005, s. 75). Det lykkedes aldrig at realisere denne vision. Dog åbner Grundtvig i 1844 en skoler i Rødding i Sønderjylland, som bygger på de samme principper, hvilket be- tød, at den danske bondestand fik mulighed for at blive en del af denne skole for livet. Foruden Grundvig, som ganske vist markerede sig meget tydeligt teoretisk, har en sønderjysk skoma- gersøn også formået at påvirke den højskolepædagogik, som i dag præger de danske højskoler. Chri- sten Kold ( ), var tydeligvis inspireret af den Grundtvigianske måde at holde skole på, og formulerer i 1850 afhandlingen Om Børneskolen, hvor han tager afstand fra den udvendige dannelse, der finder sted med færdigheder som det centrale: En undervisning, der skal opnå den hensigt at danne og beånde, må ikke melde sig med en forud lagt plan [ ] den må meget mere tage hensyn til børnene [ ] Hverken dannelse eller beåndelse kan påtvinges nogen; thi de forudsætter begge en frivillig modtagelse. (Carlsen, Om Grundtvig og Kold og begejstringens pædagogik - at undervise er at vise underet, 2005, s. 78) De to lægger i dag navn til en skoletradition der løber parallelt med folkeskolen. Begge gjorde opgør med den rationalistiske antagelse, at viden i sig selv skaber livsindhold, at mennesket er til for at opnå instrumentale færdigheder. Dette afspejler sig i den Grundtvig- koldske pædagogiske tradition der praktiseres i flere af landets friskoler. Ifølge Carlsen findes der i dag to skoleverdener; folkeskolens og friskolernes (Carlsen, 2005, s. 216), men hvordan hænger dette sammen med, at begge skoler uddanner til det samme samfund? Dette vil i det følgende blive behandlet, når vi ser på samfundets betydning for de frie skoler Mellem frihed og forpligtelse Efterskolens status som fri skole giver allerede her udtryk for en forbundenhed i og med ordet fri nød- vendigvis forholder sig til noget andet, i dette tilfælde staten. Skolen frigør sig med sine bekendtgørel- se og pædagogiske tradition fra folkeskolen, men kan ikke frigøre sig fra sin offentlige opgave jf. sin forbundenhed til Grundlovens 76: Alle børn i den undervisningspligtige alder har ret til fri undervisning i folkeskolen. Forældre el- ler værger, der selv sørger for, at børnene får en undervisning, der kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, er ikke pligtige at lade børnene undervise i folkeskolen. (Statsministeriet, 1953) Her er det beskrevet, at undervisningen skal stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen. Hvordan skolerne udfører denne opgave i pædagogisk praksis, er op til den enkelte efter hovedsigtet; livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse, så længe undervisningen stadig bibeholder en bred almen karakter (Undervisningsministeriet, 2011). Med afsæt i den Grundvig- koldske humanistiske dannelsestænkning formulerer Leo Komishke- Konnerup det således, at 76 konstituerer efterskolens opgave mens hovedsigtet regulerer den (Komischke-Konnerup, 2012, s. 22). Derved er der åbnet op for en diskussion om, hvorvidt efterskolens dannelsesopgave og samfundsmæssige ansvar legitimerer dens placering i uddannelsessystemet, og i hvilket omfang dette hovedsigte er nødvendigt for samfundet. Dette er ikke projektet til en sådan dis- kussion/vurdering, men jeg vil dog alligevel beskæftige mig med det på et overordnet plan, ud fra den antagelse, at dannelse i et moderne perspektiv ikke kan ske uafhængigt af samfundsmæssige forhold. På samme måde som et samfund ikke kan udvikle sig uafhængigt af dets borgere. Det følgende vil net- op beskæftige sig med dette forhold for at skabe grundlag for en diskussion af skolens formål i afsnit Side 5 af 32

6 2.2 Samfund og elever Hensigten med dette afsnit er at afgrænse en samfundsdiagnose, da det jo er denne eleverne fra efter- skolen, såvel som folkeskolen, med tiden vil skulle indgå i som dannede- kompetente individer. Ud- gangspunktet tages i den britiske sociolog, Anthony Giddens, holistiske samtidsdiagnose og teorier vedrørende, hvad han benævner det senmoderne samfund og det senmoderne individ. I forlængelse heraf vil jeg inddrage Lars Qvortrups teori om det hyperkomplekse samfund og læringsbegrebet heri. Giddens opererer med en forståelse af samtiden som værende en frembringelse af noget tidligere, præ- moderne, som er blevet erstattet af, hvad han betegner som det senmoderne, som bl.a. er kende- tegnet ved en fremtrædende fleksibilitet og forandringshastighed. Ved at forholde samtidens senmo- derne med tidligere (præ- )modernitet formår Giddens at udlede nogle tendenser i samfundet, såvel som i dets individer, der netop er udtryk for samtiden. Det er igennem disse resultater, at han skaber sin diagnose. Herunder vil jeg skitsere, hvordan det senmoderne samfund og dets individer er repræ- senteret i efterskolen, samt hvordan disse interagerer med hinanden Giddens senmodernitet og selvidentitet Udgangspunktet for arbejdet med moderniteten kommer ud fra en erkendelse, at de institutioner sam- fundet er bygget på i de seneste år har gennemgået fundamentale forandringer, som har direkte kon- sekvens for individets tilstedeværelse og derved også for dets selv- og identitetsskabelse. Giddens påpeger, at de normative grundtræk som prægede præmodernitetens kultur heriblandt tradi- tioner, moral og vaner, ikke længere er gældende i det senmoderne. Mennesket er i langt højere grad overgivet til sig selv, når det kommer til beslutninger af eksistentiel karakter. Den sikkerhed, som før- hen lå i præmodernitetens rammer er forsvundet og blevet erstattet af en tvivl på al rationel viden - en såkaldt kritisk fornuft. Tvivlen skal ses som et resultat af de moderne organisationers fremvækst samt dens dynamiske karakter, der indbefatter adskillelsen af tid og rum, udlejringen af sociale institutioner samt den refleksive strukturering af sociale relationer. Særligt det sidste har konsekvens for den måde, det senmoderne griber ind i individets projekt. Refleksivitet i denne kontekst betyder, at der stilles spørgsmålstegn ved alt, og intet kan retfærdiggøres ved at henvise til fx tradition eller anden ydre in- stans (Herman, 2003, s. 95). Hos individet betyder det senmodernes refleksivitet uendelige muligheder for at samle en livshistorie, der af Giddens betegnes som selvets refleksive projekt. Heri findes behovet for ontologisk sikkerhed, hvor tillid er nøgleord på det personlige niveau. Relationen mellem senmodernitet og radikal tvivl åb- ner op for individuelle muligheder for at tilrettelægge sit eget liv, samtidig med, at denne fri- hed/frisættelse kan virke foruroligende og ligefrem skræmmende for den enkelte. Det er i denne kon- tekst, at tillid til især ekspertsystemer og symbolske tegn er med til at understøtte den enkeltes pro- jekt i en senmodernitet, hvor alt er i forandring. Mennesket er hele tiden omgivet af disse ekspertsy- stemer, der ved at have en fast struktur tillader samfundet at fungere globalt; mobiltelefon, trafik, økonomi osv., ved at have tillid til systemerne lades individet alene til at reflektere over sig selv og sin selv- identitet. (Herman, 2003). For at se dette i en kontekst som er vedrørende for denne opgave, vil efterskolen fungere som en so- cialiseringsarena fyldt med ekspertsystemer, hvori eleven (individet) vil indgå med andre jævnald- rende med samme projekt. Herimellem vil der ske en spejling, hvor eleven reflekterer over sin place- ring i denne (nye) kontekst i forhold til sin fortidige forestilling af sit selv; der sker altså en vekselvirk- ning mellem individet og omverdenen. Eftersom eleverne på en efterskole typisk vil komme fra for- skellige steder i landet, vil de derved også bringe forskellige identiteter, som er konstruerede til netop deres arena, hvilket vil være afspejlet i den livsstil de udtrykker. Side 6 af 32

7 2.2.2 Kompleksitet og læring Lars Qvortrup indfører begrebet det hyperkomplekse samfund, i forhold til de tendenser som Giddens har gjort til genstand for det senmoderne samfund. Med det hyperkomplekse forsøger Qvortrup at un- derstrege den vekselvirkning af refleksion, der finder sted mellem samfundet og individet - og som i sidste ende kan oversættes til læring (Qvortrup, 2001, s. 26). Herudover anvender han begrebet poly- centrisme om den fortolkningsmatrice, der er karakteristisk for det hyperkomplekse: samfundets sy- stemer kan ikke som tidligere basere sig på noget normativt, men er nødsaget til at se sig i sammen- hængen med omverdenen og samtidig overveje kriterierne for sine iagttagelser. Ifølge denne iagtta- gelsesoptik findes der ikke et sandt iagttagelsesperspektiv, men alle disse perspektiver er afhængige af konteksten/sammenhængen. Der findes intet rationale, som kan indfange hele verden (Qvortrup, 2001, s ). I overgangen fra det præmoderne (moderne med Qvortrups termologi) til det senmoderne, hyper- komplekse, er det altså ikke kun individet, der er blevet påvirket. De organisationsstrukturer samfun- det er bygget på har også måttet omstille sig, da de jo kun eksisterer i vekselvirkning med individet. Når nu dette, som Giddens påpeger, er præget af kompleks foranderlighed er der sket et skift fra at prioritere kvalifikationer til at prioritere kompetencer: Kvalifikationer betyder at vide eller kunne no- get; kompetencer betyder vide, hvordan man gør sig kvalificeret. Og forudsætningen for at være kompe- tent er netop, at man kan iagttage sig selv, for først derigennem kan man forandre sig selv (Qvortrup, 2001, s. 29). Herved knytter Qvortrup sin forståelse til Batesons fire vidensniveauer: Vidensformer Stimulerings- Resultatformer Færdighedsfor- Outputeffekter former mer 1. ordens viden Direkte lærings- stimulering Kvalifikationer Faktuel viden Proportional ef- fekt 2. ordens viden Appropriation Kompetence Refleksivitet Ekspotentiel ef- fekt 3. ordens viden Produktion Kreativitet Metarefleksivitet Kvantespring 4. ordens viden Social evolution Kultur Almen dannelse Paradigmeskift Som det fremgår af tabellen er det altså 1. ordens vidensniveau som skal prioriteres i det hyperkom- plekse samfund. Når eleverne har lært hvorfor og hvordan de kan tilegne sig viden, vil de selv være i stand til at reflektere over direkte læringsstimuli og således tilegne sig færdigheder. Det 4. niveau handler om at lære at omlære og har en central plads i der hyperkomplekse eftersom Qvortrup kon- kluderer, at dette niveau er grundlaget for de øvrige, da kulturen danner rammen for læring og viden. Her drager han en direkte parallel til det danske samfund og hævder, at her stadig er en enhedskultur, hvor kulturen betragtes som en substans, der er fælles pga. historiske begivenheder, der forener os som nation. Dette tager Qvortrup afstand fra, da han mener at også kulturen består af nogle iagttagel- sesoptikker, som gør den foranderlig. En sådan forståelse medfører, at almendannelsen ikke kan læg- ges fast på en kanoniseret samling identitetsskabende fællesværdier men forudsætter, at dannelsen ind- befatter et sæt kompetencer, der sikrer individets færden i social kontingens (Qvortrup, 2001, s ). 2.3 Begreberne kompetence og dannelse (Qvortrup, 2001, s. 107) Når samfundet er præget af konstant forandring, og individet står alene med et projekt for at finde en identitet, der svarer til dets egen livshistorie netop i en kontekst, der er præget af social kontingens. Hvilke muligheder har den organisation, som vi kalder skole for at hjælpe eleverne i en retning, som både tilgodeser deres individuelle forventninger samt samfundets behov for kompetencer? Dette af- snit vil diskutere skolens dannelsesprojekt ud fra en komparativ tilgang, hvor folkeskolens formålspa- ragraf ses i forhold til friskolens bekendtgørelse. Begge vil forankres i Wolfgang Klafkis dannelsesteori, Side 7 af 32

8 som jeg først vil redegøre for. Ud fra dette og det ovenstående vil jeg således forsøge at indkredse kompetencebegrebet Almen- og kategorialdannelse Den tyske didaktiker, Wolfgang Klafki har om nogen været med til at påvirke skolen med sine teorier om nøglekompetencer og dannelse. I det sidste er Klafki udpræget dialektisk ud fra sin forståelse, at mennesket udvikler sin dannelse i konstant vekselvirkning med de naturlige og kulturelle omgivelser - som vel at mærke tillægges værdi. I en skolekontekst må læreren som didaktiker være ansvarlig for hvad han/hun præsenterer eleverne for, da det pga. lærerens autoritet tillægges en betydning som så vil indgå i dannelsesprocessen. Teorien om dette inddeler han i de materiale-, de formale- og ikke mindst de kategoriale dannelsesteorier, hvoraf det er min påstand, at alle tre er repræsenteret i den danske skole: De materiale knytter sig til, hvad man vil kunne kalde den klassiske dannelsesteori. Formålet er, at ele- verne tilegner sig færdigheder og kundskaber om, hvad der af kulturen betragtes som objektivt ind- hold. Således bliver indholdet i undervisningen det vigtigste, da det er det kulturbærende som elever- ne skal tilegne sig og efterleve. I denne teori har eleven ikke en direkte påvirkning på kulturen, da denne er styret af andre instanser, som udvælger indholdet, hvilket også er genstand for kritikken af metoden, der går på manglende pædagogiske kriterier for indholdsvalg. De formale derimod har et ændret syn på eleven, da det tillægges evner af åndelig karakter med henblik på udvikling. Formålet er altså ikke som før kundskab, men derimod metodiske dannelse, hvor eleven udvikler evnen til at kunne navigere i verden med alt dens indhold. Således mister indholdet sin værdi i undervisningen til fordel for en indre dannelse, som skal underbygge individets egenskaber som metodiker (Graf & Skovmand, 2004). Klafki beskylder de to teorier for at være ensidige, da de ikke understøtter den grundlæggende dialek- tik. Derfor indfører han en tredje teori; den kategoriale, som en forbindende modpol til de to traditio- nelle dannelsesteorier. Denne hermeneutiske teori fordrer, at der skabes en åbning mellem eleven og indholdet, den dobbelte åbning, således, at opnås en dialog mellem elevens kulturelle erfaringer og indholdets tilføjelse af ny fremmed kultur/verden til denne. De to parter vil således påvirke hinanden og indgår i Klafkis eksemplariske princip (Nabe-Nielsen, 2011). Den vekselvirkning som både ses ved Giddens og Qvortrup bliver således en realitet. Hovedsigte, der betegnes som værende almen dannelse, er hos Klafki karakteriseret ved tre grundev- ner: selvbestemmelse (evnen til selv at tage stilling til og handle), medbestemmelse (retten til at indgå som medbestemmende i et demokratisk samfund) samt solidaritet (evnen til at kunne fungere med gensidig ansvarlighed) (Graf & Skovmand, 2004, s. 34). For sikre elevernes tilegnelse af disse evner til- føjer han, efter kritisk- konstruktivt perspektiv, at en stor del af skolens undervisning skal være præget af nogle epoketypiske nøgleproblemer, da der ved at anvende almene, centrale problemer med større sandsynlighed vil opstå den dobbelte åbning, som muliggør det dialektiske princip og kategoriale dan- nelse Efterskolens (ud)dannelsesprojekt versus folkeskolens Når vi taler om dannelse er det vigtigt at gøre sig klart hvorvidt det er en proces eller et mål, der er tale om. Er det et mål vil begrebet dannelsesideal være centralt, hvis det forstås som en proces vil være me- re relevant at fokusere på individets tilegnelse af specifikke færdigheder eller kompetencer. Spørgsmål er derfor om det i et samfund, der er præget af dynamiske kontinuitet, overhovedet er muligt at tale om et dannelsesideal, eller om en sådan statisk forståelse hører fortiden til? I dette afsnit fortsættes og aktualiseres nogle teser fra afsnittet om efterskolen som fænomen, hvor jeg vil sammenligne eftersko- Side 8 af 32

9 lens dannelsesprojekt med folkeskolens. Heraf vil jeg bestemme ligheder og forskelle på de to skolers samfundsmæssige projekt. Til at understøtte denne analyse vil jeg inddrage resultater fra et interview med skoleleder Eva Vils- gaard, som gennem sin karriere har arbejdet både i de frie skoler og folkeskolen. Empirien er indsam- let ud fra den kvalitative metode, hvor der blev anvendt et semistruktureret interview (Bilag 1). Den interviewede var på forhånd klar over rammerne for interviewet, nemlig at sætte de to skoleformer i sammenhæng. I 1972 forlænges undervisningspligten fra syv til ni, hvilket fik afgørende betydning for efterskolen, da dette jo betød, at det ikke længere kunne bryste sig af at være en efter- skole. Samtidig betød det, at undervisningen på efterskolen nu i højere grad skulle forholde sig til Grundlovens 76, da skolen nu forløb parallelt med folkeskolen (jf. afsnittet mellem frihed og forpligtelse). Siden 1970 har efterskoler- ne været indbefattet i samme bekendtgørelse som folkehøjskolerne, husholdningsskolerne og land- brugsskolerne. Fælles for de fire skoler var elevernes bopligt og folkelig oplysning af bred karakter. I løbet af 90 erne blev der tilføjet formuleringen: Undervisningen er af almendannende karakter (Oettingen, Andersen, Hansen, & Komischke-Konnerup, 2011, s ), som i den seneste bekendtgørel- se fra 2011 er skrevet ud og i stedet lyder: 1. Loven omfatter [ ] efterskoler[ ], der tilbyder undervisning og samvær på kurser, hvis ho- vedsigte er livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse, og som er godkendt af undervisningsministeren til tilskud. Undervisningen skal have en bred almen karakter. Enkelte fag eller faggrupper kan have en fremtrædende plads, men aldrig på bekostning af det almene. Skolernes virksomhed skal tilrettelægges ud fra deres selvvalgte værdigrundlag. [ ] Stk. 3. Ef- terskoler tilbyder unge elever kurser efter stk. 1 med henblik på elevernes hele menneskelige udvikling og modning samt deres almene opdragelse og uddannelse. (Egen understregning. Undervisningsministeriet, 2011) Understregningerne er tilføjet for at indikere væsentlige formålsmarkører. Begrebet almendannelse er blevet erstattet af livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse, som hovedsigtet for efter- skolen. Den sidste betegnelse knytter sig til dels til Klafkis almene dannelsesteori og evnerne; selvbe- stemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Hvad demokratisk dannelse består af vil jeg komme ind på senere i forbindelse med Karsten Schnacks handlekompetence- begreb i afsnit Værd er det at be- mærke, at betegnelsen oplyse går igen i de to førstnævnte. Derved fordres det, at skolen vejleder, belæ- rer og meddeler eleverne i forhold til livet. Herved kan drages perspektiv helt tilbage til det teoretiske grundlag: Grundvig kaldte det skolen for livet, og Kold levede efter mantraet; først oplive så oplyse (Frandsen, Gjesing, & Haue, 2012). Ser vi bort fra det ideologiske og historisk- romantiske i en sådan perspektivering, er det nødvendigt at forholde sig til skolens anden opgave der ligger i dens organisation, nemlig at uddanne. Ordets beteg- ner en naturlig specialisering i forhold til et erhverv eller en, af samfundet, bestemt funktion. Dette fremgår også af bekendtgørelsen, hvor undervisning anses som en væsentlig del af skolens praksis og fremhæves i 2, hvor det er anført, at der tilbydes undervisning, der står mål med, hvad der alminde- ligvis kræves i folkeskolen (Undervisningsministeriet, 2011). Denne henvisning er det bindende led mel- lem de to skoleorganisationer. Den er med til både at forene og adskille de to, i og med, at det marke- rer en grundlæggende forskel fra det generelle til det afvigende. Således mellem det almene i undervis- ningen til det specielle, som knytter sig til efterskolen. Når der nedenfor gives en lignende analyse af Folkeskolens formålsparagraf kan det ikke komme som nogen overraskelse, hvad der står. Det relevante for dette projekt er, hvilke indgreb den har i forhold til efterskolens praksis i og med denne ikke må overskygge det almene formål for skoler som lyder: Side 9 af 32

10 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medan- svar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Egen understregning. Undervisningsministeriet, 2009). Det er bemærkelsesværdigt, at der i denne paragraf synes at være langt mere fokus på den enkelte elev. Der lader til i højere grad, at være enighed om et formål der hænger sammen med kundskaber og færdigheder og gør eleven klar til livet i en globaliseret, demokratisk verden. Dette ligger sig til Klafkis didaktiske teorier, hvor formålet både i det materiale (kundskaber) og det formale (færdigheder) re- præsenteret, mens der skal ses lidt dybere for at få øje på det kategoriale. Stk. 2 inddrager eleverne i undervisningen. Man kan påstå at det kategoriale opstår, når eleverne oplever og får lyst til at fordybe sig og virke med det (jf. den dobbelte åbning). Projektet er altså fortsat almen dannelse af individer i undervisningen, som ligger indenfor skolens virke, hvilket i stk. 3 karakteriseres ved at være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Disse tre er indbegrebet af folkeskolens ideologiske grundlag, som knytter til samfundet og markerer idealet, der arbejdes imod og er selve grundpillen i ethvert demo- krati; deltagelse Det fælles projekt Eva Vilsgaard sætter spørgsmålstegn ved det fælles projekt for de to skoleformer: De frie skoler kom- mer jo af noget andet og sådan er det, og derfor vil projektet være noget andet de skal jo også være et alternativ til folkeskolen, mens folkeskolen skal lave de folk, der skal være i det her samfund (Bilag 1 l. 79). Bag denne påstand har Vilsgaard sine erfaringer som lærer og forstander på efterskole og sin ef- terfølgende nuværende stilling som skoleleder på Rosenvangsskolen i Aarhus. Hendes argumenter imod et fælles projekt er tæt forbundet med de samfundsforventninger, hun er blevet mødt med i for- bindelse med sit arbejde. Vilsgaards tese er, at selv om begge skoleformer har samme målsætning; at børnene trives, og at de lærer noget, er der forskel på, hvordan de to ting vægtes i henholdsvis det ene og det andet. Hvor fol- keskolen er under en enorm bevågenhed pga. sin tilknytning til staten, bliver presset af dels fællesmål, samfund og forældre en stor del af det at føre skole, hvilket betyder at læring i nogle tilfælde vægtes før trivsel. Denne bevågenhed er efterskolerne ikke underlagt, da deres undervisning og eksistens er et tilvalg, der skal tages af den enkelte og derfor ikke en selvfølge som folkeskolen. Dette giver efter- skolerne muligheden for at vægte trivslen før læringen, da forældrenes forventning, ifølge Vilsgaard, særligt knytter sig til et dannelsesprojekt frem for et uddannelsesprojekt i forhold til efterskolerne. Tilvalg er netop det, som må tages med i overvejelsen, når vi som her sidestiller de to skoler. Hvis ikke forældrene eller eleverne gør noget aktivt vil de gå i folkeskolen. De elever, som vælger efterskoler kommer altså fra familier med overskud til at tage dette valg, hvilket påvirker elevsammensætningen på efterskoler væsentligt. Her inddrager Vilsgaard inklusionsdebatten som et argument for, at de to skoler eksisterer på forskellige grundlag, da det er de bredeste skoler der skal trække det meste (Bilag 1 l. 72). Hun henviser til den betydeligt mindre gruppe svage elever, der går på landets (almene- ) ef- terskoler sammenlignet med folkeskolens elevsammensætning. Her kan tilføjes, at der i de seneste år har været en fremgang blandt ordblinde- og andre efterskoler, der er specialiseret i elever med særlige behov. Endvidere trådte en ny tilskudsordning i kraft fra 1. januar 2013, ved undervisningsminister Side 10 af 32

11 Christine Antorini, for de almene efterskoler, der tilbyder inklusion og specialundervisning. Dog her- sker der næppe tvivl om, at der på efterskolen er færre elever, der modtog specialundervisning end de 8,7 % af eleverne på landets almene folkeskoler (Undervisningsministeriet, 2012). Den pædagogiske ud- fordring er altså anderledes i folkeskolerne, da den skal rumme en bredere elevgruppe end efterskolen, påstår Vilsgaard: Der hvor en god klasselærer gør en forskel i folkeskolen, det er for vores svageste børn, der gør de en væsentlig større forskel. [ ] det er bare meget nemmere på efterskolen fordi man får så meget forærende af rammerne, så det pædagogiske grundlag ligger i et kammeratligt forhold, hvor man er en ordentlig rollemodel og voksen i diskussioner osv. men hele tiden på et dannel- sesområde. (Bilag 1 l. 60) Men hvad er formålet så med efterskoler, når hele dens undervisning er baseret på det almene som det er beskrevet ovenfor, og som det praktiseres i landets, skattebetale, folkeskole? For at svare på dette må vi igen kigge ud af undervisningslokalerne og vende tilbage til bekendtgørelsen for efterskolerne. Denne indeholder en central komponent, der både påvirker undervisningen, men samtidig strækker sig ud herfra og ind i elevernes hverdagsliv - samvær. Efterskolen tilbyder samvær, men på en anden måde end folkeskolen ved at samværet her er fortløbende og derfor får indflydelse på nogle socialise- ringsarenaer, der ikke kun vedrører undervisning. Ulla Ambrosius Madsen har med sin afhandling og bogen Hverdagsliv og læring i efterskolen, givet sit bud på, hvordan dette samvær på tværs af kontek- ster får indflydelse på efterskolens projekt. Madsen laver en inddeling af efterskolens tre dannelsesrum hvori det er i brydningerne mellem disse eleverne dannes: (Madsen, 1995, s. 34) Det nødvendige rum; undervisningen til formidlingen af kundskaber og færdig- heder, typisk i klasselokalet. Det kontraktfæstede rum; aktiv overdra- gelse af skolens værdigrundlag. Det frie rum; elevernes frie tid til afbe- nyttelse på fx værelser og fællesrum. Madsen tillægger særligt de to sidstnævnte en central rolle i forhold det dannelsespro- jekt som efterskolerne kan tilbyde. Det kon- taktfæstede rum er, som det ses ud fra mo- dellen, her det grundlag, som skolen bygger på kulturelt bringes ind og bliver genstand for den fælles kultur, der leves efter i den arena. Som jeg tidligere var inde på, bringer Efterskolens pædagogiske rum (Madsen, 1995, s. 35) eleverne deres forforståelse af en hver- dagskultur med sig, når de starter på skolen. Denne møder en i forvejen etableret ramme, der sættes af regler og normer, som får indflydelse på elevens hverdag. Derfor er det kontraktfæstede rum i stor grad efterskolens primære dannelsesrum, men kan samtidig også virke modsat hvis værdisætningen ikke er tidssvarende med samfundets, hvilket vil resultere i at elevens hverdagsforestillinger frastøder skolen og blokkerer for dannelsesprocessen (Oettingen, Andersen, Hansen, & Komischke-Konnerup, 2011, s. 72). Vilsgaards går dog et skridt videre, når hun med sin definition af efterskolen gerne så, at de elever som kommer på skolen har færdiggjort diverse afgangsprøver inden, således, at de kan hellige sig det, som efterskolerne er bedst til - dannelsen (Bilag 1 l. 10). Den skarpe adskillelse mellem skolernes primære Side 11 af 32

12 projekter, begrunder hun ved det faktum, at hendes opvækst i de frie skoler har givet hende en utopisk forestilling af hvordan fællesskab er indgangen til trivsel og læring. Realiteten og praksis har så siden bidraget til, at hun nu ser de frie skoler som et tilvalg, der ikke er for alle, da ikke alle ele- ver/mennesker kan rumme den hverdag som følger af at gå på efterskole. Efterskolen har således muligheden og eksistensgrundlaget til at skabe sammenhænge, der når helt ind i elevernes hverdagsliv med en opdragelse og kvalificering, som gør dem parate til at indtage del- tagerrollen, der er idealet for den demokratiske borger. Det er forlængelse af denne tese jeg vælger at inddrage Karsten Schnacks begreb, handlekompetence, for at give et mere nuanceret dannelsesideal Handlekompetence Begrebet handlekompetence udspringer af den kritiske pædagogik, hvori demokrati og dannelse er tæt forbundet med den påstand, at demokrati uden dannelse blot vil være en tom skal. Schnack be- tegner det som et dannelsesideal, og som tidligere nævnt markerer det sig derved som uopnåeligt eller upåviseligt. Hertil svarer Schnack, at dannelse ikke må ses som enten en proces eller et produkt, men begge dele; først og fremmest et perspektiv et perspektiv på undervisning og læring (Schnack, 2007, s. 15). Perspektivet i dette tilfælde er ud fra demokratiets behov for aktive deltagere, det nytter ikke at det demokratiske menneske er passivt og ukritisk i forhold til sine omgivelser. For at et demokrati kan udvikles må det bestå af politisk tænkende og handlende mennesker, som i fællesskab forholder sig til systemet og ikke blot lader sig tilpasse. Her fremgår det humanistiske menneskesyn, hvor mennesket tillægges værdi i kraft sin eksistens, der som individ udtrykker bestemt adfærd (behaviour) og hand- ling (action). Hvor det første foregår mekanisk hos alle mennesker er det sidstnævnte knyttet til det enkelte individ, da en handling altid vil være motiveret; karakteriseret ved, at man er sig bevidst, og at de reflekterede og målrettede (Schnack, 2007, s. 18). Man handler således ikke uden at have foretaget en refleksiv proces (jf. Giddens og Qvortrup), som skaber sammenhæng mellem selvets livshistorie og den aktuelle kontekst. Da der i en undervisningskontekst også hører en kundskabsdimension, må der skabes en ramme, hvor elevernes erfaringer fungerer som bindeleddet mellem teori og praksis. Dette er nødvendigt, da netop erfaring repræsenterer den erkendelsesform som enhver handling er baseret på. Herved bekæmpes den parallelismetendens, der vil blokkere for øget handlingskompetence, hvis der ikke dannes sammenhænge mellem elevernes livserfaringer og den formelle viden: overfodring af isoleret viden endog kunne virke handlingslammende. Men omvendt vil en masse aktivitet og praktisk virksomhed ikke i sig selv øge handlingskompetencen. Ukritisk prakticisme fører ikke til politisk dannelse (Schnack, 2007, s. 25). Schnack understreger, at det i et humanistisk perspektiv ikke er hverken lærerens eller pædagogens opgave at sikre en bestemt adfærd hos eleven, da det primære ligger i det at udvikler sig selv (jf. sel- vets refleksive projekt). Derimod kan de biddrage til perspektivet, da det er afgørende for hvilket kom- petencer eleven vil udvikle som jo helst skal være i retningen af det demokratisk handlende. Det er denne ydre adfærdsmodifikation Schnack tager afstand fra i kraft af, at målet er at udvikle selvstændige, kritisk tænkning, autonomi og myndighed (Schnack, 2007, s. 21) hos eleverne. 2.4 Mundtlighed og opsummering Ovenfor har jeg i særdeleshed beskæftiget mig med den ramme, som tilbydes i efterskolen, hvori for- skellige sociale processer finder sted i et felt mellem et dannelsesprojekt og et læringsprojekt. Det næ- ste skidt bliver at forbinde disse projekter med den undervisning som i denne opgave finder sted i dansktimerne. Hvordan inddrages elevernes refleksive projekter på en måde, hvor der skabes veksel- virkning mellem trivsel og læring, som er bestemt af trinmålene for faget? Min indgang til dette er spe- cificeret til den mundtlige dimension af danskfaget, da det er min tese, at der i dette felt er nogle særli- ge muligheder forbundet med efterskolens pædagogiske rum. Til at understøtte denne påstand ind- Side 12 af 32

13 drager jeg Mads Th. Haugsteds kompetenceteori og begrebet handlende mundtlighed, som sammenfat- ter et teoretisk, metodisk og didaktisk lag der knytter sig til sproghandlingen, som vil blive behandlet senere i projektet (Haugsted, 2004, s. 163). Mundtlighed og sprog er en naturlig del af skoledagen, da det er den primære kommunikative interak- tion mellem dels eleverne indbyrdes og læreren. Sproget vil altid være præget af den omkringliggende kontekst, der får betydning for, hvilket niveau af formelhed, der ligger i sproget. Dette markerer en traditionel forskel mellem skriftlighed og mundtlighed; da den skriftlige fremstilling ikke på samme måde vil være præget af intersubjektivitet. Den vil fremstå eksplicit i sit udtryk, mens noget mundtligt langt mere præges af dialogisk og varierede påvirkning af de implicitte deltagende. En sådan påstand tager Haugsted afstand fra og understreger forskellen af formelhed, der kan ligger i helholdvis det ene og det andet. Sprogbrug og skriftbrug ændrer sig alt efter, hvilket formål det har, og i hvilken retning det er bestemt; med nogen eller til nogen. Her kan nævnes forskellige genrer indenfor begge grene, men i stedet vil jeg her fokusere på, hvordan en uformel sprogform er karakteriseret overfor den for- melle. Haugsted gør dette ved at koble situationen, intentionen og formelheden, hvormed han under- streger, at de tre begreber er afgørende for udtrykket og intensiteten i det. Herunder ses en klassisk forståelse af sprogets funktion sat sammen med Madsens inddeling af efterskolens pædagogiske rum: Det frie rum Det kontraktfæstede rum Det nødvendige rum Uformel Formel Ordveksling Diskussion Debat Interview Jobsamtale Eksamination Frit efter (Haugsted, 2004, s ) I det pædagogske rum deltager eleverne i flere former for samvær som stiller krav til, at det kan hånd- tere forskellige sproglige genrer og formå at afkode og reagere i en intersubjektiv hverdag. Heri findes desuden endnu en aktør, nemlig læreren, der tilfører et endnu uberørt aspekt af efterskolelivet; det in- tergenerationelle (Oettingen, Andersen, Hansen, & Komischke-Konnerup, 2011, s. 19). Vilsgaard er kort inde på emnet når hun taler om efterskolens rammer og pædagogiske grundlag, der ligger i et kam- meratligt forhold, hvor man er en ordentlig rollemodel og voksen i diskussioner osv. men hele tiden på et dannelsesområde (Bilag 1 l. 63). Her kan drages parallel til ovenstående model, hvor netop diskussio- nen er placeret i det kontraktfæstede rum, som Madsen også beskriver som værende efterskolens primære dannelsesrum. Når underviseren på efterskolen træder ud af det nødvendige rum er den en del af et samvær. som ik- ke længere er underlagt den samtalegenre, konvention, der ligger indforstået i dette. Underviseren bliver en del af elevernes levede liv og ikke kun det lærende. Det er denne relation og interaktion mel- lem lærer og elev, som i forskellige kontekster med forskellige intentioner giver skoleformen mulighe- den for at koble læringsprocesser helt ind i elevernes konkrete liv (Oettingen, Andersen, Hansen, & Komischke-Konnerup, 2011, s. 108). Relationen mellem de to medfører dog en forpligtelse for, at lære- rens sproglige relationskompetence kan bære det ansvar, der følger med en sådan relation som rolle- model for elevernes hele liv. Det er i forbindelse med dette, at jeg inddrager den norske lærings- og klasserumsforsker, Olga Dysthe, som repræsentant for et konstruktivistisk læringssyn, der bygger på en dynamisk dialog, hvor lærerens sproglige interaktion sker på baggrund af rollen som katalysator (Haugsted, 2012, s. 90). Side 13 af 32

14 2.4.1 Dialogisme og flerstemmighed Dysthe baserer en del af hendes læringssyn og pædagogik i Mikhail Bakhtins ( ) begreb dia- logisme, hvilket giver hendes brug af begrebet dialog et bredt spændingsfelt. Bakhtin anvender begre- bet som grundlag for eksistens: Livet er dialogisk i sin natur. At leve betyder at engagere sig i dialog, at stille spørgsmål, lytte, svare, være enig osv. (Dysthe, 2005, s. 66). Med et sådant menneskesyn, hvor ek- sistens kun er garanteret gennem en spejling af andre i kommunikationsprocessen, bliver dialogen et projekt for dels at eksistere, og dels et mål om selvrealisering. Dette aspekt anvender Dysthe, når hun placerer dialogen centralt for undervisningen, der er forankret på socialkonstruktivistisk kundskabs- syn, hvor kundskaber ikke eksisterer uafhængig af den der lærer. Først i samspil (dialog) med den læ- rendes erfaringer opnår kundskaber og stof et egentligt læringspotentiale. Derfor må en undervisning altid stræbe mod at være socialinteraktiv, i den forstand, at der aktivt skabes dialog mellem de lærende og stoffet. Herved begrænes hendes dialog begreb netop ikke til mundtligt, da der sagtens kan være dialog mellem eleven og en tekst, ligesom det er muligt, at have en dialog med sig selv og stoffet inde i hovedet (Dysthe, 2005, s. 57). Læring anskues som en progression fra enkle til mere komplekse menta- le modeller gennem refleksion, som derfor er grundlæggende idet al læring knytter sig til allerede ek- sisterende mentale modeller. For at opnå den interaktion, der potentielt findes i dialogen, sådan som Bakhtin beskriver det, indgår nogle forudsætninger forbundet til aktørerne og rammen; tillid og re- spekt. Begge begreber skal ses indbyrdes rammen og deltagerne imellem, for derved at tillade den æg- te dialog, hvor aktørernes polyfoni (flerstemmighed) smelter sammen og vender tilbage som en påvir- ket respons, der i sidste ende kan føre til refleksion og erfaringsdannelse (Dysthe, 2005, s ). Både Dysthe og Haugsted peger på nogle kompetencer og redskaber, som læreren må anvende for at sikre, at undervisningen kan være både socialinteraktiv og autentisk. Disse kompetencer gør sig sær- ligt gældende i en efterskolekontekst, hvor elevernes og lærerens relation er knyttet til flere pædago- giske rum, end i folkeskolen (jf. afsnit ). Den konstante foranderlighed i samfundet kræver, at individerne får anlagt en rationel tvivlen, der af- spejler sig i den måde, de forholder sig til kundskaber såvel som til organisationer. Refleksiviteten af ens liv og hverdag bliver yderst markant i efterskolens organisation, hvor eleverne for alvor oplever, at alt samvær jo åbenbart er lavet af regler og konventioner - og kulturer (Bilag 1 l. 24). Her fjernes in- dividet fra dets primære socialiserings instans, familien, og sættes i en fremmed arena, der i særdeles- hed er præget af forskellighed. Her må det reflektere og beslutte sig for sin livshistorie gennem inter- generationel socialinteraktionen mellem fremmede værdier, regler, moral osv. for, på den anden side, at sikre målet selvidentitet (jf. afsnit 2.2.1). Således må efterskolen se sin egen organisation som værende dels en uddannelsesinstitution og dels en repræsentant for familien. Som elevernes primære socialiseringsarena må den kunne stå inde for det værdigrundlag, der udvikles på skolen. Elevernes individuelle livshistorier kommer her til udtryk hvilket unægtelig vil være genstand for en masse spørgsmål og konflikter. Her er det skolens opgave at skabe en tryg ramme, hvor der er plads til den dannelsesproces, dette vil medføre. I projektets anden del ønsker jeg at anvende dette teoretiske grundlag for en vurdering af danskun- dervisningen på efterskolen. Mit formål er at bevise den foreløbige tese; at efterskolens pædagogiske rum danner rammer og muligheder, som ikke findes i folkeskolen, for at opnå forening mellem under- visningen og elevernes levede liv. Dette undersøges med udgangspunkt i egen undervisning, samt ind- dragelse af Dysthes flerstemmige klasserum og Haugsted handlende mundtlighed. Herudover inddrages et fokusgruppeinterview af tre efterskoleelever for at belyse deres side af projektet og det formål de ser med deres efterskoleophold. Side 14 af 32

15 3 ANALYSE 3.1 Undersøgelsesfelt I forbindelse med læreruddannelsens fjerdeårspraktik er der mulighed for at søge andre skoleformer end folkeskolen. Dette benyttede jeg mig af og søgte specifikt efter at komme på kreativ- musisk efter- skole. Denne beslutning var en blanding af lysten til at prøve noget andet, samt en stor interesse for teater og dramaundervisning. Det sidste har siden mit eget efterskoleophold i haft en betyde- lig rolle for både min ungdomsuddannelse og fritid, der begge har været præget af dette. I det videre- gående forløb på læreruddannelsen, har jeg gennem foreningsarbejde og kurser tilegnet mig kompe- tencer, som muliggør en kobling af min interesse for teater med min faglighed og undervisning. I forløbet, der bestod af syv ugers praktik fra december til februar, deltog jeg i en lærergruppe for faget drama, samt varetog undervisningen i medborgerskab og et danskhold bestående af 14 elever fra hen- holdsvis 9. og 10. klassetrin. Holdet var sammensat specifikt til dette forløb ud fra deres interesse for undervisningens indhold, der i dette tilfælde var ungdomsromanen Ægte brøker af Jesper Wung- Sung. Dette betød, at der blandt eleverne ikke fandtes en fælles klasserumskultur, da de ellers var tilknyttet andre klasser svarende til deres klassetrin, valgfag mv.. Elevsammensætningen bestod af fem drenge og elleve piger alle med forskellige baggrunde i privatskole, byskole, landskole og også anden eftersko- le. Alle kendte hinanden fra andre fag og naturligvis livet på skolen, men en decideret klasse havde de ikke været. Dette betød, at der først måtte afstemmes hvilke forventninger jeg som lærer medbragte, men også elevernes i forhold til undervisningen, til hinanden og til mig. Herudover var det fem ugers undervisningsforløb placeret i en tid på året præget af terminsprøve og fysikafgangsprøver for 9.klasserne, hvilket betød, at der flere gange manglede elever til undervisningen. Således kunne antal- let variere helt ned til fire elever når sygdom, brobygning, køkkenvagter o.a. også er en del af skolens hverdag Undervisningsbeskrivelse Undervisningen tog som nævnt udgangspunkt i et hovedværk i form af Jesper Wung- Sungs ungdoms- roman, Ægte brøker, der var valgt på baggrund af dens temaer om identitet og individets samhørighed med omverdenen. Desuden omhandler den to unge drenges hverdag i gymnasiet, som derfor tillader, at elevernes egne livserfaringer stemmer nogenlunde overens med dem, som de kan forvente at møde i romanen. Herudover indeholdt den en masse klassiske modsætningspar kærlighed, had, ondskab, godhed, mig og dig. Jeg vil ikke her komme med hverken en analyse eller vurdering af materialet men blot understrege, hvilke lærerfaglige overvejelser, jeg gjorde mig til forløbet. Undervisningsplanen var struktureret efter Thomas Illum Hansens procesorienterede litteraturpæda- gogik. Dette var der den afgørende forskel, at elevernes læsning af romanen fandt sted før undervis- ningens start, da det efter aftale med eleverne blev vurderet som værende bedst at få overstået i julefe- rien. Med i denne beslutning lå også det forkundskab, at elevernes generelle lektielæsningsmoral ikke var udpræget høj. Dette betød, at den indledende del af det procesorienterede, der ligger før og under selve læsningen ikke var en del af dette forløb. De fem undervisningssekvenser af henholdsvis tre og fire lektioner forløb herefter under overskifterne: ind i romanens verden, romanens verden og sidst ro- manens verden - din hverdag (Hansen T. I., 2004). Under disse overskrifter var formålet dels at give ele- verne nogle redskaber, de kunne anvende i deres litteraturarbejde, mens vi specifikt arbejdede med fortællingens struktur og romanens karakterer. Det sidste var i et forsøg på at få eleverne til at reflek- tere over sig selv i fiktionen. Undervejs anvendtes bl.a. metoder fra Cooperative learning, Bo Steffen- sens litteraturpædagogik og drama. Alt sammen med det mantra, at undervisningen skulle være recep- tionsæstetik og følge de dialogiske principper med flerstemmighed og tillid. Side 15 af 32

16 Fagsynet, der knytter sig til den mundtlige dimension i dette projekt samt den gennemførte undervis- ning, er således, at mundtlighed ikke blot er en veksling af ytringer mellem læreren og eleverne, men at sproget udvikles i en ramme, der understøtter sproglig nysgerrighed og opmærksomhed. Ved at an- vende sproget aktivt i en socialinteraktiv ramme, har skolen mulighed for at lade eleverne afprøve de- res sprog og mundtlighed. Derved vil de udvikle deres sprogforståelse på baggrund af reflekteret re- spons og reaktion. Dette syn har sit afsæt ved Haugsted og forståelsen af en handlende mundtlighed. Nedenfor vil jeg redegøre for, hvordan dramateoretiske metoder kan anvendes i danskundervisningen som redskab til at styrke elevernes sprogforståelse. I samme vil jeg inddrage eksempler og observati- oner fra efterskolen Drama som indgangsvinkel til mundtlighed og læring Haugsted anvender et centralt dramaturgisk begreb; agering, som grundlag for det potentiale der lig- ger i metoden. Ved at kobler sproget på handlinger i aktiviteter stilles der krav til, at sproget er reflek- teret og målrettet. Derved tages der afstand fra en forståelse af sprog og mundtlighed som menneske- lig adfærd, hvor det her i højere grad drejer sig om en både fysisk og kropslig bevidsthed, hvor sproget er et udtryk og en handling (Haugsted, 2004, s ). Agering som indgangsvinkel er brugbart i denne sammenhæng, da begrebet fordrer en handling og en antagelse af, at mennesket er i stand til at agere noget det ikke er. Metoden anvendes ofte blandt flere aktører, som derved skal være i stand til at agere sammen indenfor en fastsat ramme, dvs. en anden virkelighed. Heri skal de så udtrykke sig gen- nem verbalt og kropsligt sprog, der er svarende til deres rolle/agent. For at et sådant rum kan fungere må det følge nogle faste regler og konventioner fra fiktionsgenren, bl.a. er det nødvendigt, at de delta- gende har indgået en fiktionskontrakt og altså forstår, at de som agenter repræsenterer noget andet end dem selv. Denne dobbelthed er altafgørende, for at situationen kan udvikle både dannelse og iden- titet, uden den æstetiske fordobling vil den miste sit potentiale (Sørensen & Austring, 2006, s ). Det metodiske arbejdsfelt tillader altså et potentiale for både en funktionalistiske del med tilknytning til sprogpædagogikken, og en del til litteraturpædagogikkens konstruktive dialog, hvor meddigtnings- opgaver og karakteranalyse indgår. Derved kan arbejdet med teater og drama legitimeres ud fra et kommunikativt nytteaspekt, som både er forbundet med elevernes træning af sproglige færdigheder, samt et æstetisk- og erkendelsesmæssigt potentiale. Haugsted præsenterer tre delområder, som må medtænkes i undervisningen for, at den kan legitimeres som en faglig metode i danskundervisningen: agering, område og stof (Haughsted, 1999, s. 168). Det første er nævnt som værende aktiviteten, mens de to andre forholder sig til dels det specifikt faglige og det, som er i fokus, i dette tilfælde det erken- delsesmæssige; det at være menneske. Da det ikke er praktisk muligt at adskille indhold og form, vil det indhold, der sættes ind i den teatralske form bane vejen for erkendelse, som ikke ville kunne være opnået i samme grad andet steds. På efterskolen anvendte vi de dramatiske metoder flere gange i forløbet, bl.a. i forbindelse med karak- teranalysen, hvor eleverne skulle dramatisere en fortælling ud fra en scene i romanen. Opgaven lå i at undersøge karaktertræk, både indre og ydre, for derefter at beslutte, hvordan disse kunne fortælles enten igennem sproglig- eller fysiskhandling for de andre i klassen. Da klassen var delt op i tre grupper med hver deres scene, blev resultatet også tre forskellige fortællinger om de samme personer, baseret på aktørernes kognitive forestillinger fra læsningen. Dette udviklede sig til en diskussion, om hvis ka- rakter der var mest ægte, hvor eleverne herefter argumenterede i roller for deres valg. Således var me- toden i den første del stramt struktureret i forhold til eleverne opgave, mens den åbnede sig op i dis- kussionen, hvor de var tvunget til at agere og improvisere som deres agent i forhold til noget fremmed. Det som er relevant at bemærke i denne sammenhæng er at det ikke var læreren der satte diskussion i gang, som det ofte er tilfældet i traditionel undervisning, hvor læreren styrer og spørger ind til elever- nes valg. I dette tilfælde var det ikke nødvendigt, eftersom det blev elevernes egne forestillinger, der Side 16 af 32

17 var grundlag for debat og ikke lærerens. Der opstod altså en autentisk dialog, hvor spørgsmålene var præget af undren og en interesse for den andens argumenter. I afsnit vil jeg komme nærmere ind på det rum som potentielt skabes når der anvendes æstetiske læreprocesser, men først er det nødvendigt med en indkredsning af lærerens rolle når undervisningen skal være dialogisk. 3.2 Lærerens rolle i et dialogisk klasserum Som jeg tidligere var inde på har Dysthe givet en karakteristik af lærerrollen som værende katalysator for dialogen. Med den betegnelse forsøger hun at komme ud over den traditionelle forståelse af lære- ren som den, der bringer kundskaber med sig ind i klasserummet for derefter at fylde det på eleverne. Hendes syn afspejler en anden kundskabsforståelse, der er knyttet til hendes læringssyn (jf. afsnit 3.4.1). Når den potentielle læring og tilegnelse af kundskaber findes i dialogen og flerstemmigheden, bliver det lærerens ansvar at drage nytte af konflikten mellem stemmerne, således at konflikten bliver tematiseret og gjort til genstand for overvejelse (Dysthe, 2005, s. 225). I den ovenstående case blev stemmerne koblet på nogle roller, hvilket tvang eleverne til at anvende andre stemmer og holdninger end deres egen, hvorfor de så agerede ud fra en reflekteret anden virkelighed. For at kunne virke som katalysator for ægte dialogisk undervisning præsenterer Dysthe nogle grund- læggende redskaber og færdigheder, som læreren kan anvende. Dette vil udgøre fokusset for næste af- snit Dysthes metodik og indføring At noget er autentisk er defineret ved at være ægte, når vi som her taler om dialog og flerstemmighed er det ud fra en grundlæggende forståelse af aktiviteterne som værende dette. Dysthe anvender red- skabet autentiske og åbne spørgsmål, som det læreren kan bruge for at involvere eleverne i undervis- ningssamtaler. Karakteristisk ved disse spørgsmål er, at de må være reelle på en måde, hvor heller ik- ke underviseren kender svaret. Hvis dette ikke er tilfældet kan samtalen ikke være dialogisk i den for- stand, at læreren jo i forvejen kender svaret og derfor kender forskel på rigtig og forkert respons. Au- tenticiteten forudsætter, at der i læringsrummet er etableret en forståelse af læring som en aktiv pro- ces, hvor den sproglige nysgerrighed heri lader os eksperimentere og undersøge sproget løbende: I det at formulere ligger potentialet for forøget klarhed og forståelse (Dysthe, 2005, s. 226). Målet med spørgsmålene er altså ikke et konkret svar, men at eleverne reflekterer, hvilket udgør en central del af det dialogiske klasserum, fordi eleverne bliver nødt til at tænke selv og ikke bare repetere eller repro- ducere. Den ægte dialog, som flere gange er blevet nævnt på baggrund af Bakhtins dialogteori. Når den ægte dialog indføres og bliver genstand for undervisning er paradokset, at rammen af flere årsager ikke det - det pædagogiske paradoks. Undervisningen skal bære præg af at være en konversation, værende au- tentisk fra begge sider, men ud fra det vilkår, at læreren deltager med et mål ergo rollen som undervi- ser. Ikke desto mindre anvender Dysthe en metode, der kan få konversationen til at ligne en ægte sam- talestruktur ved brug af optag. Her bliver elevernes svar genstand for videre refleksion, ved at læreren optager og genbruger svarene som udgangspunkt for uddybende spørgsmål. Således kommer dialo- gen til at fremstå ægte i dens struktur eftersom denne form for gentagelse afspejler talesproget. Da dette jo som bekendt opstår spontant, er metoden heller ikke mulig at planlægge på forhånd, og må i stedet anses som værende et redskab læreren skal mestre på baggrund af sin mundtlighedskompeten- ce. Hvis metoden anvendes rigtigt, har den et potentiale for læreren, i det den kan bruges til at påvirke en samtale i en retning, der er tematisk relevant. En forudsætning for dialogen er ifølge Bakhtin, at aktørerne har en opfattelse af sig selv som værende individer af værdi. Når dialogen er så tæt forbundet med selvet, som det er i hans teoretiske grundlag, Side 17 af 32

18 er det et indforstået krav, at selvet/individet er motiveret for at indgå i dialogen for at få realiseret sig selv (afsnit 2.2.1). Derudover er det en forudsætning, at individet består af en vis mængde tillid til sig selv og sine erfaringer for at kunne engagere sig i intersubjektiv dialog (Dysthe, 2005, s. 67). Ved at an- vende metoden høj værdsætning påstår Dysthe, at læreren kan være med til at styrke elevernes selvtil- lid og derfor også deres villighed til at indgå i det dialogiske rum. Når eleven oplever, at det de bringer ind i dialogen bliver værdsat af den anden styrkes den akademiske selvopfattelse. På sigt kan en høj værdsætning af enten mundtlig eller skriftlig karakter bringe flere af elevernes stemmer i spil, hvilket vil øge læringspotentialet for elevgruppen. De beskrevne redskaber og metoder stiller store krav til både lærerens og elevernes kompetencer. Som det fremstår her er det da også en utopi at forestille sig et klasserum, hvor alle deltager i en au- tentisk dialog, og eleverne udvikler selvtillid og identitet i et polyfonisk samspil. Ikke desto mindre er det dog værd at have in mente, når man planlægger sin undervisning. Hvilke muligheder har man for at inddrage elevernes individuelle erfaringer, samtidig med, at der differentieres efter den nærmeste udviklingszone. Det er netop dette Dysthe anser som værende lærerens didaktiske kernekompetence. Ud fra hendes empiriske undersøgelser konkluderer hun, at det dialogiske undervisningspotentiale skal forekomme i en stuktur, hvor der kollektivt stilladseres efter de deltagendes kompetenceniveauer (Dysthe, 2005, s. 237). Her anvender hun Lev Vygotskys terminologi, hvor hun ud fra sit konstruktivi- stiske læringssyn giver det socialinteraktive rum en kollektiv egenskab for at støtte aktørernes tileg- nelse af erfaring og viden gennem dialogen. Det er altså ved at skabe et trygt læringsrum, hvor den au- tentiske dialog kan finde sted, at potentialet for læring og erkendelse opstår. Disse forudsætninger for konteksten er således det næste punkt for at kunne vurdere det dialogiske klasserums potentiale Det potentielle rum Her vælger jeg at inddrage den amerikanske psykolog Donald W. Winnicotts teori om et potentielt rum, som findes mellem samfundets ydre rum (objektverden) og individets indre (subjektverden). Rummet, han beskriver, bliver et område, der er kulturelt bestemt ud fra de interagerende, der på en og samme tid bearbejder, afreagerer i forhold til og tilegner sig en forståelse af verden (Sørensen & Austring, 2006, s. 110). Sådan som det her er illustreret, hvor pilene markerer de to verdeners interaktion i det potentiel- le rum, som er karakteriseret ved æstetik og leg. Rummets potentiale skal forstås ud fra en antagelse af, at de to verdener indeholder forskellige former for viden (Sørensen & Austring, 2006, s ): Objektverdenen ses som naturen og kulturen der omgiver individet, og som kan beskrives i diskursive termer. Dens ek- sistens er objektiv og betyder at det er den enkeltes opfattel- se af objektverdenen, som fører til ændring og socialisering. Den viden, der findes her, betegnes meget belejligt som ob- jektviden. Subjektverdenen og subjektviden er derimod, som navnet og- så antyder, den enkeltes personlig. Det er i dette individets følelser og tanker dominerer. Samtidig er det også her de er- faringer, det har opnået i mødet med omverdenen er blevet bearbejdet og har fået personlig betydning. Det potentielle rum (Sørensen & Austring, 2006, s. 109) Det potentielle rum består således af et erfaringsfelt, hvor indi- videt gennem æstetiske læreprocesser konsekvensfrit kan dele og spejle sin subjektviden i interaktion med andre. I samspillet bringes objektviden ind, når aktørerne agerer ud fra deres forståelse af verden. Skal der fx flyttes et fiktivt skab, vil aktøren anvende sin objektviden om fænomenet skab, når han la- der som om, at han løfter noget, som ud fra hans subjektviden evt. kunne være tungt. Når en aktivitet som den beskrevne bringes ind i et fællesskab, udvikler det sig til en fælles læreproces, hvor andre kan Side 18 af 32

19 iagttage og spejle sig i hinandens forståelser og opnå dybere forståelse (Sørensen & Austring, 2006, s. 113). Ved at anvende dialogen i det potentielle rum kan deltagerne bearbejde deres oplevelse af verden ud fra en kontekst som er kunstigt skabt ud af de deltagendes interaktion. Således skabes der en ramme for delt viden, der befinder sig mellem de to verdener en intersubjektiv viden. Det ovenstående kan på mange måder perspektiveres til det samfund, der blev beskrevet ud fra Giddens teori. I det kommen- de afsnit skal vi se på, hvordan de æstetiske læreprocesser, der knytter sig til dramaet, kan anvendes sammen med danskfaget og potentialet i Haugsteds handlende mundtlighed. 3.3 Empirisk analyse af elevernes efterskoleprojekt Som det har været gennemgående i opgaven antages det, at sproget er et middel hvorigennem vi kon- struerer vores psykologiske virkelighed i samspillet mellem andre mennesker. Diskursanalysen byg- ger netop på denne antagelse hvor der lægges særlig vægt på at: (Kruuse, 2011, s. 225) Forskning skal udføres i den virkelige verden og ikke i laboratorier. Sprog og diskurser spiller en central rolle. Livet og forskning opfattes processuelt eller som dynamisk interaktion. Forskning drejer sig mere om personer og enkeltindivider end om variabler og statiske bereg- ninger. Begrebet diskurs er forbundet med en del uenighed, men i den følgende analyse vil det dog anvendes ud fra Kruuses (2011) definition ligesom selve metoden er hentet herfra. Diskursen er kendetegnet ved at være knyttet til mønstre, som kan påvirke og påvirkes af andre diskurser i samtalen. Derfor skal analysen tage udgangspunkt i konkrete situationer, hvor sproget bruges af flere personer, i en gruppe eller i en samtale. Mennesker vil kunne have forskellige diskursmønstre på baggrund af deres kultur og forståelse af samfundet hvilket vil afspejle sig i de mønstre som indgår i konversation (Kruuse, 2011). Af disse årsager er datamaterialet også hentet gennem et fokusgruppeinterview mellem tre ef- terskoleelever. Interviewet var semistruktureret efter den kvalitative metode med plads til at samta- len kunne forløbe dynamisk. Som konsekvens af formen havde de interviewede mulighed for løbende at afbryde og komme med reaktioner til hinandens indlæg, hvilket også kan læses af det transskribe- rede materiale i Bilag 2. Formålet med analysen er at afkode, hvordan de tre interviewede efter et halvt år på efterskole har konstrueret deres samfundsopfattelse, og hvordan dette påvirker deres liv på skolen. Derudover vil jeg i næste afsnit lægge vægt på, hvordan sproget anvendes til at overbevise og underbygge de enkeltes forestillinger. Dette er forbundet med diskurspsykologien og får derfor betydning for processen, der er grundlagt på en socialkonstruktivistisk forståelse (Kruuse, 2011, s. 231) Analyse Interviewets start er præget af elevernes ønske for at skulle markere sig overfor de andre, når man skal bestemme, hvad det vigtigste er for efterskoleåret. Når A lægger ud hænger det unægtelig sam- men med et ønske om at ville fremstå begavet over for de andre og mig. Ved at fastlægge en diskurs med fokus på skolens sociale aspekt og forskellen fra livet hjemme ved familien, bliver dette det første tema for samtalen. Referencen til familien skaber også fokus på den del af livet, der kommer, når man engang vil vende tilbage hertil. Specielt C er påvirket af dette for sin beskrivelse, der knytter sig til en fremtig forventning om at flytte hjemmefra og være sig selv. På den måde er hans efterskoleprojekt forbundet med forberedelsen til at være voksen i en virkelig verden: på en efterskole der lærer du jo at klare dig selv, for her der er du jo alene ( ) (Bilag 2, l. 31). Her skifter han på sin vis diskurs og frem- stiller skolen som et sted man er alene, frem for B s og til dels A s beskrivelser som lægger stor vægt på det sociale perspektiv. I C s udtalelser ses der flere steder eksempler på generalisering og distancering. Side 19 af 32

20 Bl.a. distancerer han sig fra at skolen skulle kunne give ham nye meninger og holdninger, samtidig med, at han let kan se ændringer hos de andre. Det næste tema, der bliver behandlet, kommer et stykke inde i interviewet. Nu har eleverne fået talt sig varme ved fortsat at markere deres selvforståelse og baggrund, samt årsagen til der valg af mere el- ler mindre tilfældige grunde. Alle har de til fælles, at opholdet ses som noget der skal udvikle dem til mere selvstændige individer med kompetencer, der vil komme dem til gode senere, fx på gymnasiet. Igen er det ved at se på rammen, at diskursen bliver tydelig. Ved at henvise til venner udenfor skolen som værende dem, får A understreget sin forståelse, der adskiller hende fra omverdenen. Diskursen, hun argumenterer ud fra, er altså, at hun befinder sig i en sammenhæng hvor de ikke er inkluderede (Bilag 2, l. 79). Yderligere specificeret bliver det, når kontaktgruppen bliver omtalt som vi. Uden at si- ge det får hun markeret et fællesskab, der adskiller sig fra resten af samfundet. Denne diskurs bliver hurtigt fulgt op af de andre, som kan nikke genkendende til det samvær de har på skolen. C skaber et brud da han henviser til det specielle samvær, der findes i forbindelse med brud på skolens regler, det- te frembringer en mumlende genkendelse hos de to andre, hvilket virker opfordrende på C. Her over- tager hans diskurs samtalen, der kommer til at handle om, hvor godt det er at være sammen i kontek- ster, som ikke involverer voksne og andre end de specielt udvalgte. B fortæller i brede vendinger om, hvordan nogen, man og vi prioriterer nogle former for fællesskaber frem for andre (Bilag 2, l ). A bliver igen hende, der udfordrer B og C s diskurs med en reference til det første tema om skolens be- tydning for det senere liv. B retter sig ind og forsøger at omformulere sig inden A fortsætter i positive formuleringer om, hvordan de adskiller sig fra andre, som ikke er en del af fællesskabet. Her inddrager hun en antaget forestilling af deres gruppe, hvorefter hun lægger vægt på nogle kompetencer, som de har tilegnet sig i fællesskabet, som ikke findes hos de andre. Det sidste tema, som de behandler, forhol- der sig til den ramme deres fællesskab finder sted i. Her er det C, der ud fra A s oplæg gør opmærksom på det konstituerede rum samværet er en del af. Ved at understrege forskelle på livet udenfor og in- denfor skolen, skaber han fokus på den kunstigt skabte virkelighed de interagerer i: man er ligesom sådan lidt fanget, ja, men ikke på en dårlig måde. Man er bare sådan, man er stadig bare i, man er lige- som godt klar over at man er i en skole (Bilag 2, l ). B tilslutter sig diskursen for samtalen der bl.a. er markeret ved at de nu taler om hjem som det udenfor skolen frem for at anvende betegnelsen derhjemme, hvor afstanden er indforstået Resultat og indsigt Analysen har kortlagt tre aspekter eller temaer, som er karakteristiske ved elevernes beskrivelser og tanker om deres efterskoleliv. Det første er ud fra et samfundsmæssigt syn, hvor skolen ses som en in- stitution, hvori de udvikler kompetencer forbundet med den selvstændighed, der ligger i at blive vok- sen. Det næste drejer sig om den adskillelse, der er sket for dem og resten af samfundet. Nå de bliver genstand for noget andet end resten, er det en markering af, at de anser efterskolen som noget andet end en uddannelsesinstitution. Dette er de meget klare i deres udmeldinger om, når de påstår, at det ikke er undervisningen, det nødvendige rum, de drager mest læring af. Det primære læringsarena er ifølge de tre interviewede det, som foregår i det frie rum. Her oplever de et møde med andre individer på samme udviklingstrin som dem selv, hvori de kan spejle sig og reflektere. Interviewede C ler: [ ]det er fedt, at man lærer noget uden at blive lært (Bilag 2, l. 103). Dette afslører derved C s syn på den interaktive læringsproces, der sker i elevgruppen. A bruger et eksempel fra det kontraktfæstede rum, når hun beskriver den udvikling der er sket i kontaktgrupperne: Der er ikke nogen fra min kontaktgruppe der ligner hinanden, [ ] og vi havde det sygt svært i starten, men der har vi virkelig også lært at vi giver hinanden plads til hinanden. Også selv om der sidder tre med kæmpe temperament på hver sin måde og to andre der bare er stille [ ] det Side 20 af 32