Børnelogopædisk bistand

Transkript

1 Børnelogopædisk bistand - til hvem, hvordan og hvorfor? Rikke Vang Christensen, lektor, ph.d. og cand.mag. i audiologopædi Vingsted den 21. september /09/ Formiddagens program Hvem? Hvem er børnene med udviklingsmæssige sprogforstyrrelser? Identifikation af børnene en dansk udfordring: tests identifikationsnøjagtighed Hvordan? Fra udredning til indsatser: Interventionsmål Interventionstilgange og -metoder Hvorfor? Samspillet mellem barnets iboende (dårlige) forudsætninger og det sproglige input 1

2 Har logopæden et ansvar for alle børns sprogudvikling? 21/09/2017 Vi logopæder ved meget om sprog og om sprogudvikling, så vi kan gøre godt for mange børn potentielt en meget bred målgruppe 3 Men vores uddannelse og ansættelse vil typisk forpligte os i forhold til børn, hvis udvikling kræver særlig hensyntagen eller støtte altså dem, der skal have specialpædagogisk bistand eller specialundervisning 21/09/ Nej! Vi logopæder har ikke ansvar for alle børns sprogudvikling. Vi har ansvar for de børn, som har dårlige forudsætninger for udvikling af tale-, sprog- og kommunikationsfærdigheder, og hvor de manglende færdigheder udgør barrierer i hverdagens børneliv. Rikke Vang Christensen,

3 5 E 3 BP (Dollaghan, 2007) Evidensbaseret praksis er udgangspunktet for formiddagen Forskningsevidens (ekstern evidens) Diagnostik Intervention Klinisk ekspertise Klinisk evidens (intern evidens) Den informerede klients præferencer 21/09/ Hvem? Hvem er børnene med udviklingsmæssige sprogforstyrrelser? Identifikation af børnene en dansk udfordring: tests identifikationsnøjagtighed 3

4 Børn med tale-, sprog- og kommunikationsvanskeligheder 21/09/ Ebbels, 2017: 4 Børn der tilegner sig flere sprog risiko for mindre kendskab til dansk samfundets sprog ( the ambient language ) fordi børnene typisk ikke møder dansk lige så hyppigt som etsprogede børn flere sprog forårsager ikke sprogforstyrrelser så det hjælper ikke at gøre barnet, der har brug for flere sprog i sin hverdag, etsproget (jf. Kohnert, 2013) vi kan med fordel skrue op for det gode sproglige input på dansk men har det flersprogede barn en sprogforstyrrelse? det kan vi kun finde ud af ved at kortlægge styrker og svagheder på begge (alle) barnets sprog undersøge om barnet tager fra på en målrettet sprogindsats 8 4

5 21/09/ Hvornår har et barn en sprogforstyrrelse? - et spørgsmål med mange mulige svar 21/09/ (Developmental) Language Disorder (Ebbels, 2017 på vegne af CATALISE) CATALISE et internationalt panel af forskere og praktikere fra bl.a. logopædi, psykologi, psykiatri og pædiatri samt repræsentanter fra organisationer, der har arbejdet på at finde frem til passende terminologi og kriterier. Sprogforstyrrelse (Language Disorder): Børn, der har sprogvanskeligheder, som udgør barrierer for kommunikation eller indlæring i hverdagen, og hvor forskningen indikerer, at det ikke er sandsynligt, at de spontant kommer på niveau med deres jævnaldrende To væsentlige komponenter i (dårlig) prognose Varighed - er der stadig vanskeligheder ved skolestart? Sprogforståelsesvanskeligheder 5

6 21/09/ (Developmental) Language Disorder (Ebbels, 2017 på vegne af CATALISE) Udviklingsmæssig sprogforstyrrelse (Developmental Language Disorder) som erstatning for SLI-betegnelsen betegnelsen anvendes, hvis sprogforstyrrelsen ikke har forbindelse med en kendt biomedicinsk problematik som fx autismespektrumforstyrrelse, cerebral parese, Downs syndrom, sensorineuralt høretab.. sprogforstyrrelse i forbindelse med autismespektrumforstyrrelse/ cerebral parese /... i tilfælde, hvor der er forbindelse til en kendt biomedicinsk problematik en udviklingsmæssig sprogforstyrrelse kan forekomme sammen med fx opmærksomhedsvanskeligheder (ADHD) og vanskeligheder med eksekutive funktioner, APD, dyspraksi, læsevanskeligheder og generelle indlæringsvanskeligheder (dårlige nonverbale færdigheder) 21/09/ Børn med sprogforstyrrelser iboende og ydre omstændigheder (jf. Paul & Norbury, 2012) Iboende omstændigheder (eksempler) Biologiske: CNTNAP2 og andre gener reduceret assymetri mellem hjernehalvdelene Kognitive: ineffektiv auditiv bearbejdning begrænset bearbejdningskapacitet Sproglig adfærd: forsinket sprogtilegnelse og ustabil brug af sprogfærdigheder vanskeligheder med sætningsforståelse (grisen, som sparker geden, er brun hvem er brun?; Peter bliver kysset af Hanne hvem kysser?) grammatiske fejl i produktionen (i går ham lege) Ydre omstændigheder Mængde af input tilstrækkelig eller utilstrækkelig Måden hvorpå input gives hensigtsmæssig eller uhensigtsmæssig Miljøet kan vi skrue på fx gennem intervention - og derved forbedre sprogfærdighederne, men de dårlige forudsætninger for sprogtilegnelse forsvinder ikke! 6

7 21/09/ Iboende vanskeligheder eller ydre omstændigheder? Find tre kort fra Set-spillet, der er et set 14 ICF-modellen (WHO, 2001) International Classification of Functioning, Disability and Health Children and Youth-version, WHO 2007 ICF-modellen i dansk oversættelse, gengivet af Caroline Verbeek, Center for Hjerneskade 7

8 15 Børn med sprogforstyrrelser set i ICF-ramme Nedsatte kropsfunktioner fx langsom bearbejdningshastighed, nedsat bearbejdningskapacitet, dårlig opmærksomhedsstyring manglende socialt drive /social forståelse som ved autismespektrumforstyrrelser dårlig hørelse ved hørenedsættelse Aktivitetsbegrænsninger ikke at kunne fortælle sammenhængende og forståeligt om sine oplevelser, ideer eller tanker at realisere ord på en ikke-forventet måde ikke at forstå historien, der bliver læst højt ikke altid forstå beskeder fra voksne ikke at forstå det, man selv læser (og dermed dårligere adgang til fx ordforrådsudbygning) Deltagelsesbegrænsninger vanskeligheder ved at deltage i leg med jævnaldrende eller i holdsport social isolation - ensomhed at stå uden for arbejdsmarkedet (på længere sigt) OBS: Vi bør holde os deltagelsesmulighederne for øje i vores børnelogopædiske arbejde En sprogforstyrrelse i statistisk forstand - scorer baseret på standardfordelingen 16 TROG-2 /CELF-4-indekser CCC-2/CELF-4-delprøver 8

9 21/09/ Diagnostiske tests validitet (gyldighed) (fx Friberg, 2010) Er de slutninger om barnets sprogfærdigheder, som drages ud fra testresultaterne, velunderbyggede? Spørgsmålet om validitet er ikke mindst relevant, når der er tale om grundigt udviklede, men oversatte test Indholdsvaliditet: Udgør de udvalgte items et rimeligt og repræsentativt udvalg af det, der skal testes (ordforråd, brug af ordbøjninger, ) Testens gyldighed er blandt andet afhængig af god pålidelighed (reliabilitet) fx interrater-reliabilitet (enighed blandt forskellige bedømmere om scoring) 21/09/ Diagnostiske tests identifikationsnøjagtighed tests validitet (gyldighed) (fx Friberg, 2010) Holder vores basale antagelser om, at en lav testscore viser, at barnet har dårlige sprogfærdigheder? en højere testscore viser, at barnet har bedre sprogfærdigheder? 9

10 21/09/ Diagnostiske tests identifikationsnøjagtighed fortsat Har testen acceptabel eller ligefrem god identifikationsnøjagtighed? hhv 80 % /0.8 og 90 % /0.9 Sensitivitet Hvor stor en andel af børn med vanskeligheder identificeres af testscoren som børn med vanskeligheder? Er denne andel som minimum 80%? Specificitet Hvor stor en andel af børn uden vanskeligheder identificeres af testscoren som børn uden vanskeligheder? Er denne andel som minimum 80 %? 21/09/ The first and most important consideration for clinicians in selecting a test for use must be the identification accuracy [sensitivitet og specificitet] of the test in question. Clinicians who fail to take this information into consideration face the threat of misdiagnosis when making determinations related to the presence or absence of a language disorder. Friberg (2010: 88) 10

11 Sensitivitet og specificitet af IGK (Indeks for Generel Kommunikation) i den danske CCC-2 (Bishop, 2012) et eksempel Hvor mange børn med sprogvanskeligheder får en score, der som vi vil forvente - indikerer kommunikationsvanskeligheder (IGK 54)? + kommunikationsvanskeligheder i CCC-2 (IGK 54) - kommunikationsvanskeligheder i CCC-2 (IGK 55) + Sprogvanskeligheder klinisk 10 (83,3 %) 2 (16,7 %) - Sprogvanskeligheder klinisk (normeringsbørnene) 45 (10,0 %) 406 (90,0 %) Denne type af information om identifikationsnøjagtighed behøver vi for alle vores diagnostiske test 21 21/09/ Formiddagens program Hvordan? Fra udredning til indsatser: Interventionsmål Interventionstilgange og - metoder 11

12 21/09/ Fra udredning til indsatser Hypoteser om karakteren af barnets vanskeligheder baseret på diagnostiske test mindre formelle logopædiske observationer bl.a. sammenhængende sprog i form af fx narrativ, samtale og/eller barnets forklaring af, hvordan man spiller et spil eller dyrker en sportsgren (se Hadley, 1998) information fra barnets omgivelser om fx udviklingshistorie, barrierer i hverdagen etc. skal der iværksættes en intervention og i givet fald med hvilke formål og mål og med hvilken tilgang? 24 Par-opgave drøft to og to Hvad er intervention Sæt nogle ord på, hvad der ligger i begrebet Hvornår er noget en intervention? En indgriben med det formål at forhindre et bestemt (negativt) udfald eller ændre en adfærd en målrettet indsats, der skal påvirke barnets (sprog)udvikling i positiv retning eller måske endda afhjælpe barnets vanskeligheder For at kunne være målrettede, må vi naturligvis kende (opstille) målet/målene både på kort og på længere sigt 12

13 Mål for den logopædiske intervention Et interventionsmål kan med fordel være SMART Specifikt: hvad (hvilket sprogligt/kommunikativt område) og hvem (hvilket barn) drejer det sig om? Målbart: succeskriteriet skal kunne evalueres Opnåeligt (Achievable): målet vurderes som opnåeligt ud fra den tids- og ressourcemæssige ramme Realistisk: målet vurderes som realistisk ud fra barnets og familiens muligheder og ud fra barnets vanskeligheder Tidsbundet: der skal være en frist for evaluering af målet SMARTe mål kan opstilles i forhold til den enkelte aktivitet eller session, men også i forhold til hele forløb (se konkrete eksempler på næste dias) giver interventionen klar retning 25 (se fx Kersner, 2012) 26 Eksempler på SMARTe mål Sara (5;5 år) udtrykker ved samlingen i børnehaven konsekvent forskellen på han- og hunkønsvæsner ved hjælp af de rette pronominer (han/hun/ham/hende) den Da Sara altid anvender ham for ovennævnte pronominer og har rigtig svært ved at mobilisere navne er det rigtig svært for omgivelserne at forstå, hvem Sara taler om Den støtter Alvins lærere konsekvent hans forståelse visuelt med billeder/tegninger/skemaer /konkreter/, når der gives mundtlige instruktioner til klassen Den viser William konsekvent med blikket, hvem i klassen (lærer eller kammerater) hans spørgsmål eller kommentar er rettet mod Da William ikke retter blikket mod den, som han henvender sig til, opdager den udvalgte sjældent, at han/hun er genstand for Williams henvendelse OBS målene siger ikke noget om, hvordan vi kommer derhen (hvilke metoder og aktiviteter, vi vælger) 13

14 27 The Better Communication Research Programme Improving services for children and young people with speech, language and communication needs (SLCN) - en afstikker den britiske regering iværksatte programmet efter en kritisk rapport om situationen for børn med SLCN (The Bercow Report, 2008) med en række underprojekter for at kunne give bedre hjælp til børn og unge med funktionsnedsættelser på områderne tale, sprog og kommunikation de forskellige forskningsrapporter fra projektet findes her: bl.a. en rapport om, hvad der for børn og forældre er væsentlige resultater af/ mål med logopædiske indsatser Outcomes hvordan ser vi, at interventionen har virket? The preferred outcomes of children with SLCN (Roulstone et al., 2012): Forældre og børn: Indgå i kammeratskaber Forældre: Uafhængighed og inklusion, også på længere sigt (fx jobmuligheder) Lærere: Klare sig godt til eksamen Logopæder: Lære specifikke sprogfærdigheder 14

15 21/09/ Discussion of goals should take account of both parents and children s perspectives and should make explicit links between immediate goals and the longer term outcomes of independence and inclusion. Roulstone et al. (2012: 7) Outcomes hvordan ser vi, at interventionen virker? QoL (Quality of Life) livskvalitet (fx at have venner) Et opmærksomhedspunkt på afasiområdet i mange år (se fx Cruice, Isaksen, Randrup-Jensen, Viberg & Kate, 2016) men kun i forsvindende lille grad på børneområdet Er det på det børnelogopædiske felt underforstået, at hvis vi forbedrer sprog- og kommunikationsfærdigheder hos barnet, vil barnet få bedre livskvalitet og bedre muligheder for deltagelse på kort og langt sigt? Bør vi ikke undersøge, om det faktisk forholder sig sådan? Bør vi ikke eksplicitere det underforståede? Projektet Sprogmentor: Deltagernes opfattelse af bl.a. egne sprogfærdigheder før og efter interventionen Jeg kan blive bedre til at huske ord Når jeg snakker, forstår mine venner, hvad jeg siger 15

16 21/09/ Mål for logopædisk intervention - refleksion Opstiller du konkrete mål for interventionen med børn? Er opstilling af mål et krav fra din arbejdsgiver/dine overordnede, forældre, dig selv? Opstiller du målene sammen med barnet /barnets nære voksne (jf. klientens ønsker og præferencer i evidensbaseret praksis)? Et BA-projekt om inddragelse af børns egne synspunkter under udarbejdelse vil du deltage? Er målene specifikke (hvem, hvad)? målbare? tidsbundne? Drejer de sig om specifikke sproglige ændringer, om deltagelse/livskvalitet eller om noget helt tredje? 21/09/ Børn med sprogforstyrrelser iboende og ydre omstændigheder (jf. Paul & Norbury, 2012) Iboende omstændigheder Biologiske: CNTNAP2 og andre gener reduceret assymetri mellem hjernehalvdelene Kognitive: ineffektiv auditiv bearbejdning begrænset bearbejdningskapacitet Sproglig adfærd: forsinket sprogtilegnelse og ustabil brug af sprogfærdigheder vanskeligheder med sætningsforståelse (grisen, som sparker geden, er brun hvem er brun?; Peter bliver kysset af Hanne hvem kysser?) grammatiske fejl i produktionen (igår ham lege) Ydre omstændigheder Mængde af input tilstrækkelig eller utilstrækkelig Måden hvorpå input gives hensigtsmæssig eller uhensigtsmæssig ikke kun et spørgsmål om mere sprog, men om sproginput på en anden måde for at modvirke de iboende dårligere forudsætninger for sprogtilegnelse 16

17 33 Lyssignal-øvelsen at blive opmærksom på sin egen (mangelfulde) forståelse (Lubliner & Smetana, 2005) Rød = jeg kender slet ikke ordet Gul = jeg har hørt ordet, men er ikke sikker på, hvad det betyder Grøn = jeg kender ordet og kan bruge det i en sætning Indirekte intervention? 34 Interventionsformer - overordnet Indirekte, individuel far instrueres af logopæd i konkret udførelse af intervention til sit barn, fx bestemte øvelser til forståelsesmonitorering Direkte, individuel 1:1 logopæd med barn, fx forløb rettet mod forbedrede pragmatiske færdigheder i form af ret informationsmængde (hverken for lidt eller for meget) Indirekte, gruppe pædagogstyret gruppe for børn med udviklingsmæssige sprogforstyrrelser, fx med fokus på leksikalt arbejde logopæd har instrueret pædagog i dette arbejde Direkte, gruppe Fx kommunikations- eller fonologigruppe for børn varetaget af logopæd I den indirekte intervention er det altså en anden en logopæden, der laver det målrettede arbejde med barnet men med logopæden bag indsatsen 17

18 35 Individuel og gruppebaseret intervention til skolebørn direkte eller indirekte, individuelt eller gruppe? (Boyle et al., 2007)) Intervention ud fra terapimanual - frit tilgængelig på Individuelt fastsatte mål (fx udvidelse af ordforråd, sætningsdannelse, verbers bøjning, forståelsesmonitorering) for de 130 deltagere i 6-11-årsalderen Hvert barn modtog op til 3 lektioners intervention om ugen i 15 uger (max. 45 lektioner, men gennemsnitligt timer) Direkte af logopæden Indirekte af speech-language therapy assistent (SLTA) Individuel Individuel logopædisk undervisning ved Individuel undervisning givet af SLTA logopæd Gruppe Logopædisk undervisning ved logopæd i en lille gruppe for børn med sprogvanskeligheder Undervisning i en lille gruppe for børn med sprogvanskeligheder givet af SLTA Alle fire former virkede sammenlignet med sædvanlig intervention på elevernes sprogproduktion McCartney et al. (2011) anvendelse af terapimanualen i den sædvanlige intervention Den mest udbredte intervention for skolebørn i Storbritannien er en indsats, hvor barnets lærere vejledes i, hvordan der skal arbejdes med barnets vanskeligheder (consultancy approach) lærerne står for interventionen (altså en indirekte intervention) Implementering af terapimanualen i den sædvanlige tilgang consultancy approach hvor lærere eller andre ressourcepersoner i klassen udfører interventionen det nye i forhold til kontrolgruppen hos Boyle et al. (2007) i den første undersøgelse, der fik sædvanlig intervention, er altså indholdet (terapimanualen) 36 18

19 37 McCartney et al. (2011) anvendelse af terapimanualen i den sædvanlige intervention Men interventionen (terapimanualen) virkede ikke under disse omstændigheder, med consultancy approach! Der foregik ikke ret meget målrettet sprogarbejde baseret på de logbøger, som lærerne førte i forbindelse med projektet Logopædens nærvær kunne se ud til at være væsentligt fagpersonen med den særlige sproglige indsigt og med den arbejdsopgave især at gøre noget godt for de børn, der skal have specialpædagogisk bistand eller specialundervisning, skal nok i høj grad være tilgængelig Måske også vigtige insigter i forhold til dansk praksis? 38 Intervention over for sprog og kommunikation på forskellige niveauer fx quality first oral language classrooms (se senere dias) Alle børn har brug for et godt sprogindlæringsmiljø Nogle børn (5-10%) har desuden behov for målrettede sprogindsatser fx Hanen for at styrke barnets kommunikationsmiljø derhjemme (se næste dias) En lille gruppe børn (1-5%) har derudover behov for særlige, intensive indsatser til sprogudvikling fra The Better Communication Research Programme 19

20 Recasts and expansions omformuleringer og udbygninger - elementer i Hanen-tilgangen til småbørn en omformulering (recast) er den voksnes gentagelse af barnets ytring, med bibeholdelse af den grundlæggende betydning og et eller flere af barnets ord, men med tilføjelsen af ny information cykel ja, en ny cykel en udbygning (expansion) er den voksnes fortsættelse af barnets emne med tilføjelse af yderligere information cykel ja, en ny cykel, den er godt nok flot 21/09/ OBS: Børn med sprogforstyrrelser ser ud til at have behov for langt flere recasts end andre børn, hvis de skal have effekt (se fx Fey & Proctor- Williams, 2000) Eksempel fra Hanen: Pepper & Weitzman 2007:83) The Better Communication Research Programme: Quality first oral language classrooms et godt sprogindlæringsmiljø for hele gruppen 1. Language learning environment (sprogindlæringsmiljø) fx gode lysforhold, gode lydforhold, elevernes egenproduktioner (historier, billeder ) er opsat OBS det lette, som også oftest blev fundet tilstedeværende i de undersøgte klasselokaler 2. Language learning opportunities (sprogindlæringsmuligheder) fx at der arbejdes på, at alle elever inkluderes i gruppearbejde, og at eleverne har muligheder for at indgå i struktureret interaktion med både voksne og børn fx om karakteristika ved nye ord (forstørre/formindske, diskutere og se ordtankekort for bekymring på næste dias) 3. Language learning interactions (sprogindlæringsinteraktioner) fx brug af gestus, symboler, billeder eller konkrete genstande som støtte til den sproglige information og at bruge relativt langsomt taletempo og pauser, så eleverne opmuntres til at komme på banen også hv-spørgsmål anvendes til at stimulere elevernes tænkning 40 20

21 21/09/ Et ordtankekort-eksempel (fra projektet Sprogmentor) at arbejde struktureret med at lægge mærke til ords karakteristika 21/09/ Ordtankekort også i målrettede og særlige sprogstimuleringsindsatser Systematisk træning i at lære barnet at lægge mærke til vigtige aspekter af ord (betydning, lyd og evt. grammatik) Barnet antages herigennem at opnå mere viden om ikke-så-velkendte ord og eventuelt på længere sigt at blive bedre til selv at tilegne sig ord Tilgangen kan anvendes både i direkte intervention af logopæder og i indirekte intervention af fx pædagoger eller lærere (se fx St. John & Vance, 2014) Der kan naturligvis arbejdes med andre former for systematikker det væsentlige vil være, at rette barnets opmærksomhed mod det relevante her altså ords karakteristika 21

22 21/09/ Ordtankekort fra projektet Sprogmentor Barnet er aktivt i arbejdet med ordtankekortet og skriver og tegner noget, der giver mening for ham/hende og dermed forhåbentlig huskes Barnets mangelfulde talent for ordindlæring forsøges modvirket af en eksplicit ramme 3. Andre lyde er i Sprogmentor til afledningsendelser (-løs (fantasiløs), -fuld (ansvarsfuld), -som (hjælpsom)), men det kunne også være rimord, hvis dette element overhovedet skal være med 21/09/ Eksempler på aktiviteter i arbejdet med ordtankekortet (Sprogmentor) Det her ord betyder det modsatte af bekymring hamburger Det her ord begynder med samme lyd som hjælpsom afslappethed sorg 22

23 Parsons, Law & Gascoigne (2005) en caseundersøgelse af to 9-årige drenges indlæring af 18 termer, som de havde brug for at kunne i matematik-undervisningen (fx retning og mellem) Ti skridt til at blive en ord-ekvilibrist ( word wizard ) 1. Dagens nye ord er. 2. Har du hørt.. før? 3. Hvad ved du om..? 4. Hvordan lærer vi nye ord? Tænk på lyd (begynder med, rimer på, har X stavelser) og tænk på betydning 5. Lyde i ordet? 6. Betydning 7. Lær noget mere (udforskning af omgivelserne for fx at finde hjørner (et målord), sortering i fx matematiske tegn og ikke-tegn) - i disse aktiviteter siger den voksne målordet en masse gange; skrives ind i arbejdspapir 8. Sæt det hele sammen: Elev og voksen skiftes (to ture hver) til at nævne et lydligt og et semantisk træk 9. Vælg et spil (et af de sædvanlige, men inden hver tur skal elev og voksen nævne et lydligt eller semantisk træk ved målordet) 10. Skriv ordet til klassens ordbank 21/09/ Eksplicitering af sprogsystemet Leksikalt arbejde om ords karakteristika fx ud fra ordtankekort (jf. de foregående dias) Grammatisk intervention med shape coding (Ebbels, 2007; 2014) udviklet til at hjælpe børn med sprogforstyrrelser til at lære (engelsk) grammatik, så de kan producere og forstå længere og mere komplekse sætninger lave færre grammatiske fejl bygger på antagelser om, at børn med sprogforstyrrelser ikke opsamler sprog som børn med upåfaldende udvikling kan indlære sprog (grammatik) med eksplicit instruktion er hjulpet af visuelle mønstre i indlæringen 23

24 47 Om Shape Coding-metoden 1. ordklasser kodes med farver 2. syntagmer/fraser (phrases) kodes med former, der kan placeres inde andre former for at vise opbygningen af fx sætninger flyttes rundt i sætningen 3. verbers tidsbøjning kodes med pile Dette og de følgende dias om shape coding bygger på Ebbels egen præsentation af metoden til Norsk Logopedlag, juni Ordklasser = farver Blue words = Verbs run sleep laugh push hit grab put place pour is are was were may can shall will eat write Green words = Adjectives happy thin fluffy smooth big fill decorate break Yellow words = Prepositions in on under behind through Purple words = Coordinating conjunctions and or but Red words = Nouns & personal pronouns girl dog cat chair house she you he him Pink words = Determiners & possessive pronouns the a an my your his Brown words = Adverbs happily quickly well Orange words = Subordinating conjunctions because while before until 24

25 49 Syntagmer/fraser = former Syntagmer har forskellige form, et spørgsmål og et symbol og ofte også en farve til at markere ordklassen Adjective Phrase Noun Phrase: Subject Noun Phrase: Object Verb Phrase Prepositional Phrase Aux or Modal 50 Sætningseksempler The tall boy is happy Last year some naughty boys laughed loudly Right now a hungry boy eats with a spoon My big brother is at his amazing school 25

26 Shape coding forskningsevidens 21/09/ Metoden er undersøgt med børn med svære sprogforstyrrelser på mellemtrinnet/i udskolingen og fundet virkningsfuld (se fx Ebbels, van der Lely & Dockrell, 2007; Ebbels, Maric, Murphy & Turner, 2014) også på sprogforståelse det er meget sjældent, at der ses interventionseffekter på forståelsen, så dette er vigtigt også afprøvet en undersøgelse af to børn på omkring 9 år (Kulkarni, Pring & Ebbels, 2014) og den lignende metode, colourful semantics, er prøvet med 5-6-årige (Bolderson et al., 2011) begge undersøgelser giver anledning til at gå videre med at undersøge eksplicit grammatikintervention med yngre børn Metoden er kun undersøgt i individuel, logopædisk intervention, altså fx ikke i gruppe Metoden er kun undersøgt med engelsk, altså ikke på dansk (endnu) 52 Huller i forskningsevidensen - så meget desto vigtigere at inddrage de øvrige E 3 BP-elementer Forskningsevidens (ekstern evidens) Meget, der endnu ikke er undersøgt Klinisk evidens (intern evidens) Den informerede klients præferencer 26

27 21/09/ Hvorfor? Samspillet mellem barnets iboende (dårlige) forudsætninger og det sproglige input 54 Samspillet mellem det iboende og vores input sprogforstyrrelsen må ses som et resultat af some breach in the integrity of the child s internal language acquisition or processing system as it interacts with the available input (Kohnert, 2013: 117) altså samspil mellem barnets indre mekanismer og det sproglige input: nogle elementer af sproget vil blive særligt vanskelige at tilegne sig og anvende pga. barnets iboende vanskeligheder med fx selektiv opmærksomhed eller processeringshastighed disse nogle elementer vil i høj grad være dem, som børn med upåfaldende udvikling tilegner sig sent vores intervention skal modvirke det negative konsekvenser af på den ene side barnets iboende svagheder og på den anden side de sproglige træk, som er svære på grund af fx manglende tryk 27

28 21/09/ Børn med sprogforstyrrelser iboende og ydre omstændigheder (jf. Paul & Norbury, 2012) Iboende omstændigheder (eksempler) Biologiske: CNTNAP2 og andre gener reduceret assymetri mellem hjernehalvdelene Kognitive: ineffektiv auditiv bearbejdning begrænset bearbejdningskapacitet Sproglig adfærd: forsinket sprogtilegnelse og ustabil brug af sprogfærdigheder vanskeligheder med sætningsforståelse (grisen, som sparker geden, er brun hvem er brun?; Peter bliver kysset af Hanne hvem kysser?) grammatiske fejl i produktionen (igår ham lege) Ydre omstændigheder Mængde af input tilstrækkelig eller utilstrækkelig Måden hvorpå input gives hensigtsmæssig eller uhensigtsmæssig Miljøet kan vi skrue på fx gennem intervention på forskellige måder for at modvirke de dårlige iboende vilkår for sprogtilegnelse 21/09/ Børnelogopædisk bistand til hvem, hvordan og hvorfor? Hvem? Børn med udviklingsmæssige sprogforstyrrelser har vanskeligheder med indlæring og brug af sprog i en grad, så det spænder ben for deres deltagelsesmuligheder Børnene identificeres ved hjælp af bl.a. information fra deres nære voksne og med diagnostiske test af god kvalitet Hvordan? Interventionen tilrettelægges ud fra de mål, der er aftalt Målene bør være specifikke, målbare og tidsbundne Intervention kan ske både indirekte og direkte og på forskellige niveauer (det generelle, det målrettede, det helt særlige) Hvorfor? Samspillet mellem barnets iboende (dårlige) forudsætninger og svære træk i det sproglige input skal modvirkes af sprogligt input på en særlig måde - fx eksplicitering af ords karakteristika (lyd og betydning) og af grammatiske træk 28

29 21/09/ Tak for at I kom og var med! rikkec@hum.ku.dk 29