Indholdsfortegnelse. Ali Mohammed 10. januar 2014

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemformulering Metodeovervejelse og afgrænsning Teori En definition på en konflikt Konflikttrappen En metode til at forstå en konflikt og dens udvikling... 6 Konflikttrappen Trin for trin Uoverensstemmelse Personificering Problemet vokser Samtalen Reduceres/opgives Fjendebilleder Åben Fjendtlighed Polarisering Hvad konflikttrappen ikke kan bruges til Opsummering Konflikt og konflikttrappen Magt Magtbegrebet De fire magtdimensioner Direkte magt Indirekte magt Indirekte magt (magtens anden dimension) Bevidsthedskontrollerende magt Strukturel magt Opsummering Magt Kommunikation Fire måder at kommunikere på under pres Den aggressive kommunikationsstil Den passive Kommunikationsstil Den passivt aggressive kommunikationsstil Den assertive kommunikationsstil Side 1 af 32

2 3.3.2 Opsummering Kommunikation Inklusion Eksklusion Opsummering Inklusion og eksklusion Pædagogens definitionsmagt og anerkendelse Anerkendelse Fire væremåder i den Anerkendende relation Forståelse og indlevelse Bekræftelse Åbenhed Selvreflektion og afgrænsethed Opsummering Den voksnes definitionsmagt og anerkendelse Case Analyse Konflikttrappen Magt og Inklusion Assertiv kommunikation og Loven Definitionsmagt og Anerkendelse Diskussion Konklusion Perspektivering Litteraturliste Side 2 af 32

3 1. Indledning Vores hverdag som kommende pædagoger i de forskellige institutioner er om noget fyldt med konflikter. Konflikter med brugerne, konflikter med ledelsen, eller konflikter mellem pædagogerne internt. Derfor er konflikthåndtering uden diskussion et vigtigt og relevant omdrejningspunkt i de danske institutioner. Konflikter er uundgåelige og derfor er det nødvendigt, at pædagoger tager hånd om konflikterne og håndterer dem på en anerkendende måde. Undersøgelser fra BUPL viser blandt andet at konflikter på arbejdspladsen er en væsentlig årsag til sygdom blandt pædagoger 1. Dette er i sig selv et tegn på vigtigheden af denne problemstilling. Vi kan ikke komme uden om at pædagoger og vi, som kommende pædagoger, er nødt til at tage stilling til konflikter hver gang vi er på arbejde. Og netop derfor er det vigtigt at kunne håndtere konflikter på sådan en måde, at alle parter kan komme ud af situationen på en god og lærerig måde. I denne sammenhæng er det ligeledes spændende og se, hvilken rolle magt spiller ind for nogle pædagoger i deres håndtering af konflikter. Kan magt have en rolle i pædagogers håndtering af konflikter, og evt. hvilke form(er) for magt kan der være tale om? Ligesom konflikthåndtering, er kommunikation en stor faktor i det pædagogiske arbejde, og mindst lige så relevant som magt, at have med i en opgave om konflikthåndtering. Man hører ofte at kommunikation er vejen frem, eller i hvert fald en vigtig faktor når der skal arbejdes anerkendende. På baggrund af dette vil det være spændende og relevant, at se hvilken rolle kommunikationen har i en konflikthåndtering. I de seneste år er der kommet stort fokus på den inkluderende dagsinstitution, hvor idealet er at forebygge eksklusion og konflikter ved at arbejde med inklusion, for på den måde at styrke barnet i dets læring og udvikling i gennem fællesskabet. Vi står som pædagoger i en magtfuld position, da vi i institutionen er med til at opretholde samfundets normer og værdier for, hvad der er rigtigt og forkert. Pædagogen er nødt til at være opmærksom på, at denne fungerer som rollemodel i institutionen og derved har stor indflydelse på det enkelte barns opfattelse af sig selv og andre. Det er pædagogens ansvar og opgave, at denne indflydelse har en positiv 1 ent Side 3 af 32

4 indvirkning på barnet. Derfor er det vigtigt at pædagoger håndterer konflikter på inkluderende og anerkendende vis. 1.2 Problemformulering Hvordan kan vi som kommende pædagoger håndtere konflikter på en anerkendende måde i forhold til børn, og arbejde med inklusion i forhold til konflikter? - Hvordan handler pædagogen i forhold til den konkrete situation i casen? - Hvilke redskaber kan pædagogen bruge i forhold til at blive bevidst omkring sin håndtering af den konkrete konflikt? - Hvordan kan pædagoger håndtere konflikter på anerkendende vis? 2. Metodeovervejelse og afgrænsning I min bachelor opgave vil jeg tage udgangspunkt i forskellige teorier, som ofte kan være relevante i forhold til konflikter mellem børn og voksne. Her vil jeg undersøge hvilket dilemma pædagogen kan blive stillet over for, når denne både skal tilgodese det enkelte individ og fællesskabet. I arbejdet med problemformuleringen, vil jeg anvende en case som en klassekammeret har observeret. Casen vil bruges til at sammenkoble teori og praksis, da arbejdet med cases eller praksisfortællinger er med til at udvikle det pædagogiske arbejde, ved eksempelvis at reflektere over egen praksis. Denne case er valgt på baggrund af indholdet, som ofte er at finde i den pædagogiske dagligdag. Jeg vil bruge teorierne til at analysere, hvordan pædagogen handler i den givne konflikt, for derefter at reflektere og evaluere på, hvordan pædagogen kunne have handlet anderledes for at tilgodese alle parter. Det, at casen ikke er fra min egen praksis, kan både være en fordel men også en ulempe. Fordelen ligger i at mit syn på konflikten ikke påvirkes af en masse forforståelser. Det kan ofte være svært at forholde sig objektivt, når man har med mennesker at gøre, som man kender til dagligt. Her vil man typisk kunne komme til at lade sig styre af tidligere hændelser og erfaringer, som involverer de implicerede parter. Det kan dog også være en ulempe ikke at have tilstrækkelige oplysninger og informationer, både i forhold til børnene men også i forhold til pædagogens ageren. En anden ting er at personen som står bag casen, også kan have haft en masse forforståelser, som ubevidst gives videre til os som læsere. Side 4 af 32

5 Jeg vil starte min opgave med inddragelsen af Center for Konfliktløsnings version af Konflikttrappen, for at se om den kunne være et redskab for pædagoger i den daglige håndtering af konflikter. Derefter vil jeg inddrage magt og de fire magtdimensioner, som er udarbejdet af Søren Christensen, der arbejder med konsulentopgaver inden for organisation og ledelse, og Poul-Erik Daugaard Jensen, der underviser og rådgiver inden for organisation og ledelse. Dette vil give mig et indblik i hvad magt kan være i det pædagogiske arbejde, og mulighed for at se om der i casen anvendes magt og evt. hvilke former for magt der gør sig gældende. Som tidligere nævnt spiller kommunikationen altid en vigtig rolle, og dette vil jeg se nærmere på i forhold til konflikthåndtering. Her vil jeg inddrage teorien om assertiv kommunikation som er udarbejdet af Rikke Høgsted, der er krisepsykolog, og Anne Sofie Møller Petersen, der blandt andet er uddannet på Master of Business Administration. Denne teori kan give et overblik over, hvilke kommunikations metoder man kan benytte, og hvilken kommunikationsstil pædagogen anvender i sin konflikthåndtering. Endvidere vil jeg inddrage Bent Madsen, der cand. pæd. ved CVU Storkøbenhavn, til at redegøre for Inklusionsbegrebet. Bent Madsen opererer både med social inklusion og inklusion. Jeg har i denne opgave valgt at arbejde med inklusion, da det ofte er inklusion der arbejdes med på normalområdet i daginstitutionerne. Til sidst vil jeg benytte Berit Bae, der er uddannet pædagog med en doktorgrad i relationer mellem voksen og barn i børnehaven, til at belyse voksen/barn relationen med fokus på Berit Baes artikel Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Her vil der blive redegjort for voksnes definitionsmagt, og de fire anerkendelsesdimensioner som Berit Bae opstiller. Dette vil jeg bruge til at se, hvordan pædagogen handler i forhold til anerkendelse, og hvilken effekt det har på børnene. 3. Teori 3.1 En definition på en konflikt En konflikt er en situation hvor to personer, en person og en gruppe eller to grupper føler sig forhindret eller frustreret af den anden part (Terje Hotvedt, (1997)). En konflikt er altså en uoverensstemmelse mellem to parter, som besidder to modstridende holdninger. I en konflikt gælder det også at ud over uoverensstemmelsen, Side 5 af 32

6 er relationen mellem parterne spændt/ubehagelig. Konflikten eksisterer selvom det kun er en af parterne, som føler eller oplever spændingen (Praktikon 2010). I enhver konflikt finder man følgende to elementer: sag og relation. Det er kun muligt at løse en konflikt tilstrækkeligt, hvis der bliver gjort noget ved begge elementer. Hvis man eksempelvis får løst relationen eller følelserne, kan det sagtens lade sig gøre, at parterne bliver venlige overfor hinanden osv. Men på et eller andet tidspunkt vil (sagen) dukke op igen, og med lethed feje den venlige relation væk. Omvendt, kan man også sagtens gøre noget ved sagen, uden at tage hensyn til relationen eller følelserne. Dette åbner dog muligheden for en masse nye konflikter, da parternes syn på hinanden ikke er blevet løst (Else Hammerich og Kirsten Frydensberg, 2006: 16) Konflikttrappen En metode til at forstå en konflikt og dens udvikling Konflikttrappen er en bredt anerkendt model til forståelse af hvordan konflikter kan trappes op eller ned (Tom Mårup, organisationskonsulent). Side 6 af 32

7 Konflikttrappen Trin for trin 1. Uoverensstemmelse Det første trin på trappen er uoverensstemmelser, der som udgangspunkt er positive og unikke. Parterne er uenige om noget (sagen), men forsøger at løse det på en konstruktiv måde eller nå til enighed. Hvis dette lykkes er problemet løst og der vil ikke længere være nogen konflikt. Det kan dog ske at kontakten mellem parterne bliver usikker, hvor en af parterne træder ved siden af, som får den anden part til at reagere og situationen udvikler sig (Else Hammerich og Kirsten Frydensberg, 2006:52). Vigtig grænse grænsen mellem uoverensstemmelse og personificering Denne er vigtig og kan være meget afgørende. Hvis denne grænse overskrides kan den dårlige stemning og forvirring hurtigt udvikle sig. Ofte resulterer overskridelsen af denne grænse i, at den ene eller begge parter bebrejder, truer eller fornærmer den anden. Det er specielt ved denne grænse, at træningen i at nedtrappe en konflikt nytter. Netop her kan man bestemme sig for, hvordan man på afspændende vis vil håndtere modpartens aggression, uden at giver afkald på sine mål. Hvis blot en af parterne bestemmer sig for ikke at spille med, men forblive saglig og tale åbent om uoverensstemmelsen, kan det lykkes at nedtrappe og løse konflikten. Jo længere tid der går og højere op man kommer, jo sværere bliver det at løse konflikten (Else Hammerich og Kirsten Frydensberg, 2006:52). 2. Personificering Her eskalerer konflikten sig typisk fra at handle om sagen og til at handle om modparten som person. Det er ikke længere problemet, der er problemet, men den anden. Den ene begynder at føle at det hele er den andens skyld, og parterne får negative følelser som vrede, irritation, frygt og forvirring, der begynder at afskære parternes indbyrdes kontakt. Man angriber, bebrejder, forsvarer sig, betvivler hinandens hensigter og karakter. Under disse forhold tænker man ikke så klart, da de negative følelser skaber kaos (Else Hammerich og Kirsten Frydensberg, 2006:55) Side 7 af 32

8 3. Problemet vokser I denne fase begynder tankerne at florere og man begynder at huske på de tidligere episoder man har haft med vedkommende, hvilket resulterer i flere negative tanker om modparten. Med andre ord husker man på at det ikke er første gang, at modparten har været skyd i uafsluttede konflikter, som man ellers troede, var glemt (Ibid.). Vigtig grænse grænsen mellem problemet vokser og samtalen reduceres/opgives Her er der igen en meget vigtig grænse. Det at parterne opgiver samtalen har konsekvenser, som er svære at overskue. Når først samtalen er opgivet og kontakten reduceres, kan alt ske, da det netop er samtalen og kontakten der kan løse konflikten. Derfor er det vigtigt at opretholde kontakten, uanset hvor hårdt det kan være, er det en af de vigtigste konfliktløsende handlinger man foretage sig. Selvfølgelig får man brug for en pause, for overhovedet at kunne holde situationen ud og tænke klart. Når samtalen opgives, menes der ikke en midlertidig afbrydelse, men at den ene eller begge parter fuldstændig opgiver hinanden (Else Hammerich og Kirsten Frydensberg, 2006:55-56). 4. Samtalen Reduceres/opgives De negative følelser fylder nu tankerne, og der kommunikeres upræcist. Man kan ikke længere holde ud, hvad modparten har at sige, og man lytter eller lægger kun mærke til modpartens urimeligheder. Her begynder man at få følelsen af, at det ikke nytter at snakke, og derfor undgår man at tale sammen. I stedet for at tale sammen, begynder man at tale (om hinanden). Der kommunikeres ikke længere sprogligt, men via negative handlinger, såsom: vende ryggen til når den anden er til stede, gaber når den anden siger noget og lignende. I denne fase får man ofte brug for en person, som kan bekræfte ens perspektiv på modparten. Dette kan både være positivt, men også optrappende, afhængigt af hvordan denne person reagere i samtalen. At være den, der taler med et menneske om en krise/konflikt, kan være et stort ansvar, da denne person både kan være med til at åbne muligheden for en løsning, men også muligheden for at hælde mere benzin på bålet (Else Hammerich og Kirsten Frydensberg, 2006:56-57). Side 8 af 32

9 5. Fjendebilleder I denne fase begynder man at tænke så dårligt om den anden, at man ikke kan komme i tanke om noget positivt omkring modparten. Man har muligvis brug for at tænke sort om modparten, for at selv at kunne rumme ens personlige vrede, som man kun kan tillade sig, hvis modparten er totalt forkastelig og selv uden om det. Nu begynder modparten at blive en fjende og der tænkes kun sorte tanker om vedkommende, på grænsen til det umenneskelige. Dette kan bane vejen for at man tillader sig selv at skade modparten. Nu handler det om at vinde, have ret og besejre modparten med alle midler, hvor der ikke længere er plads til kompromisser. I stedet for kompromisser, ser man helst at modparten, indrømmer sine fejl, undskylder og overgiver sig. Hvis konflikten senere hen løses, og man tænker tilbage på det fjendebillede man havde, vil man ofte ikke kunne forstå, hvor blindt har handlet eller tænkt. Løses konflikten ikke, men i stedet bliver optrappet, baner det vejen for den næste fase. (Else Hammerich og Kirsten Frydensberg, 2006:57-58). 6. Åben Fjendtlighed Der er ikke længere tale om grænsen til det umenneskelige, da grænsen på dette stadie er overskredet. Modparten er nu umenneskelig, og man kan åbenlyst skride til fjendtlige handlinger, både fysisk og psykisk. I denne fase helligere målet midlet (Else Hammerich og Kirsten Frydensberg, 2006:58-59). 7. Polarisering Konflikten er nu så uhensigtsmæssig, at der ikke længere er plads til begge parter. De kan ikke længere være i samme rum eller på nogen måde i samme institution. Her vil en af parterne typisk overflyttes til et andet sted (Ibid.) Hvad konflikttrappen ikke kan bruges til Det er en fordel at kunne se optrapningsmønsteret, i sær i direkte konflikter mellem mennesker. Man kan også se mønsteret i større konflikter mellem grupper i samfundet og i konflikter mellem stater. Konflikttrappen kan dog ikke bruges til en fyldestgørende Side 9 af 32

10 beskrivelse af, hvorfor direkte magt og undertrykkelse opstår. Det gælder både i forhold til konflikter i daginstitutionen og større konflikter mellem stater (Else Hammerich og Kirsten Frydensberg, 2006:64). I daginstitutionen kan konflikttrappen vise (hvornår) den direkte magt og undertrykkelse kan finde sted, men ikke et decideret svar på hvorfor at det sker Opsummering Konflikt og konflikttrappen En konflikt er en uoverensstemmelse mellem mindst to parter, og konflikten eksisterer selv hvis det kun er en af parterne der føler den. Konflikter er en del af den pædagogiske dagligdag, som hverken pædagogerne eller børnene kan undgå. Derfor er det vigtigt at pædagogen er klar over, hvordan denne agerer i konfliktsituationer, og hvilken viden eller metode der anvendes i konflikthåndteringen. Konflikttrappen er et godt metoderedskab til både at analysere en konflikt men også til at reflekterer over egen håndtering af en konflikt. Således kan pædagogen se, hvordan konflikten udviklede sig og hvorvidt pædagogen selv har været med til at optrappe eller nedtrappe konflikten. 3.2 Magt Magtbegrebet Begrebet magt har mange værdier og betydninger. Det er i gennem historien blevet defineret af forskellige teoretikere og med forskellige vinkler. Magt findes overalt i samfundet, mellem grupper i samfundet og i familien (Frederiksen og Andersen 2007). Magt kan grundlæggende sættes op som enten tvang eller manipulation. Tvang opleves af begge parter som et ubehageligt magtmiddel. Samtidig er tvang en direkte magtanvendelse, hvor manipulation optræder skjult for den anden part. Med andre ord er magt: når en person via sin fysiske eller intellektuelle overlegenhed, får en anden til mod dennes vilje at gøre noget bestemt (Frederiksen 2007:473). For at gøre magtbegrebet mere håndgribeligt opstiller Christensen og Jensen fire forskellige former for magtudøvelse, som hver i sær udgør en dimension af magtbegrebets indhold. De fire magtdimension er: direkte magt, indirekte magt, bevidsthedskontrollerende magt og strukturel magt. Der vil nu blive redegjort for disse fire magtdimensioner. Side 10 af 32

11 3.2.2 De fire magtdimensioner Direkte magt Direkte magt (magtens første dimension) er, når pædagogen går ind og bestemmer over barnet i beslutningsprocessen. Her går pædagogen direkte ind og bestemmer over barnet, og/eller tvinger barnet til at gøre noget bestemt, som barnet måske ellers ikke ville have gjort. Direkte magt er en synlig form for magt, hvor både pædagogen og barnet er klar over, at pædagogen er den, der har autoriteten. De er begge klar over, at pædagogen er den der bestemmer, og at pædagogen er den som har magten (Christensen og Jensen 2008:18-19). Indirekte magt Indirekte magt (magtens anden dimension) er, når pædagogen får sin vilje over barnet indirekte ved at bestemme hvilke beslutningsmuligheder, der kommer på dagsordenen i beslutningsprocessen og hvilke der ikke gør. Det kan ske ved at pædagogen på forhånd udelukker nogle valg for barnet. Pædagogen kan også spørge barnet på en måde, som gør det sværere for barnet at finde frem til egne interesser. Denne form for magt går ud på, at filtrere nogle valg fra inden de når at komme på dagsordnen (Ibid.). Bevidsthedskontrollerende magt Den bevidsthedskontrollerende magt (magtens tredje dimension) er, når pædagogen kan påvirke barnets præferencer, så barnet tror, at det er egne interesser det følger, men i virkeligheden er det pædagogens. Det kan ske, da pædagogen mener, at det er for barnets eget bedste. Her har pædagogen den ultimative magt over barnet, fordi pædagogen kan manipulere med barnets tanker alt afhængigt af, hvad pædagogen gerne vil have barnet til at gøre. Barnet er underlagt pædagogens magt uden selv at vide det, hvilket gør at pædagogen er nødsaget til, at være yderst forsigtig i den måde magten udøves på. Det er ligeledes vigtigt, at pædagogen får gennemtænkt hensigterne bag udførelsen af denne magt. Dette Side 11 af 32

12 fordi påvirkningen af barnets tanker og forestillinger, kan ske bevidst som ubevidst. Det afgørende ved denne magt er, at den ikke anvendes i konflikter eller problemer, da den anvendes før barnet har tænkt over sine egne interesser (Ibid.). Strukturel magt Strukturel magt (magtens fjerde dimension) er, når pædagogen ureflekteret accepterer institutionens rammer for adfærd og dermed forbundne rutiner, vaner og normer. I denne magt sættes der fra pædagogens side ikke spørgsmålstegn ved institutionens opfattelse af virkeligheden. Den strukturelle magt retter fokus mod institutionens rammer og vaner, som bestemmer hvordan godterne skal fordeles. Denne magt er taget for givet og det er rammerne, som danner magtforholdene. Derfor kan man ikke sige, at denne magt udøves, og derfor betegnes den som en usynlig magt (Ibid.) Opsummering Magt Magt findes i flere former, både i direkte og indirekte form, men også i en bevidst og ubevidst tilstand. Dermed kan pædagogen faktisk handle magtfuldt, uden overhovedet at være klar over det. Derfor er det rigtig vigtigt, at man som pædagog bliver bevidst omkring magtaspektet i det pædagogiske arbejde. De fire magtdimensioner sætter fokus på samtlige fire aspekter. Fysisk og synlig magt i form af magtens første dimension, mindre synlig magt i form af magtens anden dimension. Endelig er der magtens tredje og fjerde dimension, som sætter fokus på henholdsvis det bevidste samt ubevidste. Derfor er Christensen og Jensens fire magtdimensioner faktisk et godt redskab for pædagoger, til at forstå og blive bevidste omkring magtaspektet i det pædagogiske arbejde. 3.3 Kommunikation Når mennesker taler sammen, eller på anden måde kommunikerer sammen, gør vi det som regel uden rigtigt at være bevidste om, hvordan vi gør det. Det er noget som vi bare gør. Når vi kommunikerer med hinanden er det noget som vi gør sammen, og deler med Side 12 af 32

13 hinanden. Der er altid mindst to parter i en kommunikation, en afsender, som igennem et kommunikationsmiddel meddeler noget til en modtager. Kommunikationsmidlet kan eksempelvis være: kropssprog, det talte eller skrevne sprog eller billeder og lyde, der ses på tv eller internettet (Anne Sofie Møller Petersen 2002:13). Mit fokus vil være på den kommunikation, der opstår, når to eller flere personer kommunikerer sammen. Vi, som mennesker tolker altid på hinandens verbale og nonverbale signaler. Derfor indeholder enhver handling også potentielt et budskab, som en anden kan tolke på. Verbal kommunikation er den del, som meddeles igennem sproget, og nonverbal kommunikation er den del der leveres igennem kropssproget (Anne Sofie Møller Petersen 2002:14). En kommunikation indeholder følgende elementer: at lytte, at spørge, at svare og at tale, og den består både af det man med ord og kroppen meddeler hinanden. Det siges lidt populært, at 30 % af vores kommunikation sker gennem stemmeføringen, ca. 60 % gennem kropssproget, mens det kun er ca. 10 % gennem indholdet af de ord der anvendes (Ibid.). Hvis man ser på hvordan folk kommunikerer, når de er i pressede situationer, kan man groft inddele reaktionerne i fire kommunikationsstile. Her er der tale om den aggressive, den passive, den passivt aggressive og den assertive kommunikationsstil (Dickson, 1997). Der vil nu kort blive redegjort for de fire kommunikationsstile Fire måder at kommunikere på under pres Den aggressive kommunikationsstil Denne stil er karakteriseret ved, at man puster sit ego op. Her er der tale om en dominerende og dirigerende rolle, hvor man får sin vilje igennem på bekostning af andres meninger og ønsker. Udøveren vil typisk glemme at lytte til modparten, og modparten vil ofte trække sig fra kontakten (Anne Sofie Møller Petersen 2002:20-22). Den passive Kommunikationsstil Stilen her er karakteriseret ved at man punkterer sig selv. Der er tale om hurtig opgivenhed på baggrund af de uretfærdige omstændigheder, som resulter i forsigtighed og usikkerhed. Kommunikationen består ofte af et negativt syn på sig selv og livet samt en hvis bare holdning. Her vil man ofte komme til at tage beslutninger for vedkommende, der reagere passivt (Ibid.). Side 13 af 32

14 Den passivt aggressive kommunikationsstil Her er der lidt af hvert fra de to første måder at kommunikere på. Udøveren forsøger at undgå en konfrontation, men angriber samtidigt modparten på en indirekte og skjult måde. Man ønsker ikke at vise andre sine følelser, men narre andre for selv at undgå at blive angrebet. Der bliver altså manipuleret i denne kommunikation, hvor modparten rammes på skyldfølelsen (Ibid.) Den assertive kommunikationsstil Assertiv kommunikation er karakteriseret ved, at alle parter får lov til at udtrykke egne tanker, følelser og holdninger på en direkte og afbalanceret måde. Dette vil hjælpe parterne med at forstå hinanden, uden man behøves at være enige. Denne kommunikationsstils kendetegn er: Jeg er noget, så jeg kan sagtens sige tingene lige ud. I mødet med en assertivt kommunikerende person, er kommunikationen åben og direkte, hvor man vil føle sig tryg og respekteret (Ibid.) Opsummering Kommunikation Der findes mange måder at kommunikere på, og ofte er vi ikke bevidste omkring måden vi kommunikerer på. De fire kommunikationsstile giver pædagogen muligheden for både, at blive bevidst omkring måden der kommunikeres på, og hvilke kommunikationsstile der ellers er som alternativer. Derfor kan kommunikationsteorien både bruges til at analysere en konflikt, men også til at reflektere over egen kommunikationsstil, og hvordan man evt. kunne have kommunikeret anderledes. Her ville det være oplagt, at tage det op på et personalemøde, hvor man vil kunne dele forskellige erfaringer med hinanden, og finde ud af hvilken kommunikationsstil man har anvendt i en specifik konflikt. På den måde sikrer man at hele personalegruppen reflekterer, eller som minimum deler hinandens perspektiver. 3.4 Inklusion Begrebet inklusion er i de seneste år blevet et meget anvendt udtryk, der har fået større betydning og stor fokus i den danske politik. Inklusion er et tværfagligt projekt hvor både dagsinstitutionsområdet, skoleområdet og fritidsområdet er involveret. Ofte Side 14 af 32

15 anvendes inklusion i forbindelse med udsatte børn og unge, men inklusion er langtfra forbeholdt denne gruppe, da inklusion også er et alment pædagogisk redskab og mål (Pedersen 2009). For at forstå begrebet inklusion, må det kobles sammen med begrebet eksklusion (Madsen 2009:13). Inklusion er en proces der skal bidrage til, at minimere og eliminere forskellige ekskluderende faktorer i børns liv. Men andre ord er formålet med inklusion at undgå eksklusion(ibid.). Bent Madsen deler inklusion op i to niveauer: det politiske og det pædagogiske niveau. Politisk niveau Det politiske niveau omhandler en vision, der har til formål at skabe et samfund, hvor alle, uanset etnisk herkomst, social baggrund eller særligt behov, har lige ret og mulighed for deltagelse. Dette betyder at alle har adgang til, at indgå i samfundets demokratiske processer, fællesskaber og adgang til dets resurser, såsom: institutioner, uddannelse, sociale ydelser, sundhedssektoren osv. (Pedersen 2009:13). De politiske visioner kan blandt andet ses i dagtilbudsloven, hvor det står beskrevet at pædagogen skal forbygge eksklusion af børn. I de pædagogiske læreplaner kan man ligeledes se, at pædagogen skal skabe rammer for at det enkelte barn kan tilegne sig forskellige kompetencer, der anses som værende nødvendige, for at kunne blive en demokratisk samfundsborger og dermed blive inkluderet. Pædagogisk niveau Det pædagogiske niveau omhandler en vision, hvor der i dagsinstitutionen skabes rum og mulighed for barnets udvikling og læring i et fællesskab, hvor der er plads til alle, trods forskelligheder, og hvor alle har lige ret til deltagelse (Ibid.). Fokus ændres fra barnets ret til udvikling til barnets ret til deltagelse, da det netop er via aktiv deltagelse i fællesskabet, at vi som mennesker udvikler os og opnår læring (Schou og Pedersen 2010:179). I dagsinstitutionen bestræber man sig på at arbejde ud fra de politiske visioner af inklusion, dette er dog ikke altid let, og ofte ikke muligt at leve op til i den pædagogiske praksis. Ved begge niveauer er formålet at inkludere børnene, og ikke ekskludere dem til specialtilbud, da det netop er deres forskellighed der bidrager til fællesskabet, og anses som en resurse. Gennem inklusionsidealet skal pædagogen tage hensyn til det enkelte barn og dets behov samt yde den nødvendige individuelle støtte, det enkelte barn har brug for i forhold til at udvikle sig og opnå læring (Pedersen Side 15 af 32

16 2009:13-14). Dette kan være med til at undgå eksklusion af børn med særlige behov, så de kan forblive i normalinstitutionen(ibid.). Derfor er det i denne forbindelse vigtigt, at pædagogen har en bred og nødvendig viden, både indenfor normal- og specialområdet (Pedersen 2009:38) Eksklusion Ifølge Bent Madsen, har begrebet eksklusion to betydninger: At holde nogen ude, som allerede er udenfor, og at støde nogen ud, som hidtil har været inden for. I begge betydninger er der tale om at udelukke nogen eller holde nogen ude enten som en aktiv handling (at støde ud) eller som en mere passiv handling (at hindre nogen i at komme ind). (Pedersen 2009:18) Ud fra ovenstående citat kan man tolke eksklusion som en proces, hvor et eller flere individer holdes uden for fællesskabet. Dette kan ske via en aktiv eller passiv handling. Den aktive handling indebærer at ekskludere et eller flere individer fra fællesskabet, der ellers normalt er inkluderet. Den passive handling består i at forhindrer et eller flere individer fra at blive en del af fællesskabet, og altså derved ekskludere dem. Ved begge tilfælde er der tale om et brud på loven, og en krænkelse af individets rettighed. Denne rettighed står beskrevet i dagtilbudsloven 7 stk. 4, hvor det beskrives: at pædagogen har til ansvar at give det enkelte barn evner til at kunne indgå i forpligtende fællesskaber Opsummering Inklusion og eksklusion Det er i gennem fællesskabet at børn lærer og udvikler relationer til hinanden. Derfor ses fællesskabet som en vigtig faktor for individets udvikling, og på samme tid er det enkelte individ en vigtig betingelse for fællesskabets udvikling. I gennem inklusion er det pædagogens opgave og ansvar, at skabe rammerne for udviklingen. Ved at skabe rum og pladsen til inklusion og udvikling, forebygger pædagogen per automatik eksklusion, hvilket er hele formålet med inklusion. Derfor er det vigtigt, at pædagogen både har fokus på det enkelte barn, men også på fællesskabet, da de to er afhængige af Side 16 af 32

17 hinanden. Uden et fællesskab vil det enkelte individ ikke udvikle sig, og uden forskellige individer sat sammen, ville der ikke eksistere et fællesskab. 3.5 Pædagogens definitionsmagt og anerkendelse Berit Bae belyser gennem sin artikel de processer, som pædagoger skal være særlig opmærksom på, hvis de vil være med til at støtte barnet i sin selvudvikling. Teorien om dialektisk relationsteori omhandler menneskers gensidige afhængighed af hinanden og det er via denne afhængighed, vi får mulighed for at blive autonome. Pædagogen skal se hende og barnet som jævnbyrdige (Berit Bae 1996). Begrebet definitionsmagt henviser til, at voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Børn er meget afhængige af de reaktioner, de får fra deres omsorgspersoner, for at kunne opbygge et billede af hvem de er, for at skabe sig selv, for deres egen selvagtelse (Ibid.). Definitionsmagten forekommer igennem processer der indeholder, hvordan den voksne eller pædagogen besvarer barnets kommunikation, og hvordan der sættes ord på barnets oplevelser og handlinger. Ligeledes handler det om hvad den voksne reagerer på, eller ikke reagerer på i forhold til barnet. Ifølge Berit Bae kan denne magtposition være en hjælp i forhold til barnet, da den kan være med til at fremme barnets selvstændighed, tro på sig selv og respekt for sig selv og andre. Dog kan magtpositionen også være med til at underminere barnets selvstændighed og selvrespekt. I alle forhold hvor barnet er afhængig af den voksne, kan der ses et problem med brug eller misbrug af definitionsmagten (Ibid.). Derfor er det vigtigt at man som voksen, er bevidst omkring brugen af denne definitionsmagt, og hvornår den tages i brug Anerkendelse Berit Bae beskriver, ud fra Anne-Lise Løvlie Schibbye, der er en norsk psykolog, at anerkendelse er udtrykt gennem måden, hvorpå man indgår i relation til andre mennesker og har udgangspunkt i en holdning der er bygget på ligeværd og respekt. Anerkendelse skal ses som et mål eller en værdi, og ikke som en Side 17 af 32

18 kommunikationsmetode, eller noget man bare lige kan anvende for at opnå et specifikt mål. Ved at være i en anerkendende relation, vil man opleve selvtillid, selvstændighed, tolerance og respekt. Anerkendelse er ikke noget man bare let kan lære, da det er en sammenhæng af en masse værdier, som må være en del af et menneskets personlighed (Berit Bae, 1996). Anerkendelse rummer forskellige måder at være på, der indebærer, at man ser den anden part som selvstædig og med rettigheder over egne oplevelser. Begrebet anerkendelse skal ikke forstås som en teknik, da anerkendelse ikke er noget som man har, men er noget som man er (Schibbye). Schibbye har skrevet og diskuteret forskellige væremåder i en anerkendende relation, som dog er skrevet ud fra et terapeutisk perspektiv. Berit Bae har tolket og opstillet disse væremåder i en pædagogisk sammenhæng, hvilket der nu vil blive redegjort for Fire væremåder i den Anerkendende relation Forståelse og indlevelse For at kunne have en anerkendende tilgang til børn, skal man kunne have en empatisk indlevelse i barnets oplevelsesverden. Det vil sige, at man skal kunne se og forstå barnets meninger og intentioner. I en given situation skal man kunne se, hvordan barnet har det og hvad handlingen betyder for barnet, samt hvad meningen med handlingen er og hvordan den opleves. Man skal kunne lytte til barnet og på den måde opnår man at vise åbenhed. Det er vigtigt, at man både ser barnet verbalt og nonverbalt for at kunne få en ordentlig forståelse for barnet (Berit Bae, 1996). Bekræftelse Bekræftelse af barnet kan ske ved, at man spejler eller gentager barnets attitude verbalt og nonverbalt. På den måde viser man barnet respekt for sine ideer og følelser, man bekræfter barnets signaler. Man kan også i en given situation stille barnet undrende spørgsmål på en åben og acceptabel måde og på den måde bekræfter man barnet og giver barnet en mulighed for selv at vurdere situationen (Ibid.). Side 18 af 32

19 Åbenhed Hvis man skal kunne forstå et andet menneske, skal man være i stand til at være åben overfor, hvad der interesserer den anden. Når man skal være åben over for et andet menneske, giver man efter for sit behov for at være kontrollerende og ser bort fra egne interesser og ideer i den givne situation. På den måde lukker man for sine egen præmisser og åbner op for videre kommunikation (Ibid.). Selvreflektion og afgrænsethed Det kræver, at man er i stand til at have et perspektiv på sig selv, samt kunne forholde sig til sine egne oplevelser, for ar at kunne være bekræftende og åben i forhold til barnets oplevelsesverden. Man skal være i stand til at være reflekterende i forhold til egne følelser, oplevelser og reaktioner. Derudover skal man kunne skelne mellem barnets og egne oplevelser. Afgrænsning indebærer på den måde refleksion, så jo bedre man er til at selvreflektere, des bedre er man til at skelne mellem egne og barnets oplevelser (Ibid.) Opsummering Den voksnes definitionsmagt og anerkendelse I gennem Berit Baes pointer, kan man se en sammenhæng mellem definitionsmagten og anerkendelse. De fire væremåde som er en del af anerkendelsesrelationen, er måder som pædagoger skal være bevidste omkring, for ikke at misbruge definitionsmagten til at undertrykke barnets udvikling. Ved at blive bevidst omkring hvad anerkendende relation indebærer, kan pædagogen bruge definitionsmagten til, at skabe bedre forudsætninger for barnets selvoplevelse og tillid til egne erfaringer. For at støtte barnet på dette punkt, er det vigtigt at pædagogen ikke definerer noget for barnet, men er bevidst omkring at det udelukkende er pædagogens egen forståelse og ikke barnets. Hvis pædagogen definerer egen forståelse inde i barnet, kan barnet blive usikker, og ikke længere skelne mellem barnets egen erfaring og pædagogens. Side 19 af 32

20 4. Case Alle børnene har gjort sig klar og står foran havelågen og venter på, at vi skal af sted på tur. Pludselig kommer Caroline hen og ser trist på den studerende, den studerende spørger: hvad der er galt. Caroline siger: Jeg vil holde Merle i hånden. Den studerende ser efter, hvor Merle står, for at finde ud af, om det kan lade sig gøre, men Merle holder Freja i hånden, så den studerende siger: Det kan desværre ikke lade sig gøre, Merle holder Freja i hånden, men prøv at gå over og spørg Amalie, hun mangler en gå makker. Caroline er stædig og stamper i jorden, hvor efter hun siger: Nej, jeg VIL holde Merle i hånden!. Den studerende bliver lidt fortvivlet, men siger så: Jeg kan godt forstå, at du gerne vil holde Merle i hånden, hun er også en rigtig sød pige, men lige nu holder Merle, Freja i hånden, så det kan altså ikke lade sig gøre!. Caroline bliver sur og går lidt væk, den studerende tænker, at hun skal have 5 min. til at køle lidt af. Efter 5 min. er Caroline stadigvæk ikke kommet tilbage. I samme øjeblik kommer pædagogen og siger, at det er tid til at gå. Caroline kommer stadigvæk ikke, så pædagogen går over til hende for at høre, hvorfor hun står der og ikke vil med på tur. Lidt efter kommer pædagogen gående med Caroline i hånden. Pædagogen går over til Merle og Freja, hvorefter hun spørg: Freja, kan du ikke holde Amalie i hånden, for som du kan se, er Caroline lidt ked af det. Det kan tydeligt ses på Freja og Merles ansigt, at det ikke er en rar situation og Freja siger: Jeg vil rigtig gerne holde Merle i hånden!. Pædagogen ser en smule presset ud, da de har travlt og skal nå en bus. Pædagogen tager fat i Freja og Merles hånd og hiver dem fra hinanden, Så hiver hun Freja ud fra rækken og stiller Caroline ind på Frejas plads. Freja bliver ked af det, men er stille og kigger ned i jorden, pædagogen siger: Se, så kan du holde din veninde Amalie i hånden. Det bliver da også meget hyggeligere!. Freja vil ikke holde Amalie i hånden, men de går efter de andre side om side. Hele turen er Freja stille og kigger ned i jorden. Side 20 af 32

21 5. Analyse 5.1 Konflikttrappen Ud fra Konflikttrappen som teori, kan man tydeligt se at flere af trappens trin indgår i praksisfortællingen. Det starter med en uoverensstemmelse, mellem den studerende og Caroline, som går på at Caroline ønsker at holde Merle i hånden. Her forsøger den Studerende at vise forståelse for Caroline, men fortæller at det ikke kan lade sig gøre, fordi Merle holder Frejas hånd. Pædagogen kommer tilbage og bliver derefter en del af konflikten. Her spørger hun Freja om hun ikke kan holde Amalie i hånden, for som Freja kan se, så er Caroline ked af det. Freja vælger så at sige fra, hvorefter nye elementer tilføjes til konflikten, og her optrappes konflikten til det næste trin: personificering. Man kan se på pædagogen at der er pres på, samt frygt for ikke at nå bussen, og samtidigt føler pædagogen muligvis, at Freja ikke rigtigt hjælper til med problemet, og derfor bliver det lidt personligt. Noget indikerer at vi nu befinder os i konflikttrappens tredje trin: problemet vokser. Vi ser blandt andet Caroline som et forholdsvis stædigt barn, hvilket kan være årsagen til at pædagogen vælger at give hende sin vilje. Det tyder på at pædagogen muligvis har tænkt, at det ikke er første gang at der har været den slags konflikter med Caroline, og derfor er det lettere bare at give hende sin vilje. Pædagogen vælger at hive Freja ud af rækken og væk fra Merle, og i stedet placere Caroline på Frejas plads. Vi befinder os nu i det fjerde trin: samtalen reduceres/opgives, men faktisk også i det femte trin: fjende billeder. Samtalen opgives af pædagogen, da hun enten føler at der ikke er tid til den, eller fordi at det alligevel ikke nytter noget at tale om det. Dette får pædagogen til at handle (kropsligt) frem for at kommunikere sagligt og konstruktivt. Samtidig bevæger konflikten sig hurtigt op på det femte trin, da pædagogen via sin handling, tillader sig at skade barnet. Dette gør pædagogen ved at dirigere børnene fysisk på de pladser, som passer pædagogen bedst på det tidspunkt. Her bliver det på bekostning af Freja og Merles ønsker, som resulterer i at Freja trækker sig fra kontakten og er stille resten af turen. Disse elementer og handlinger fører konflikten op til det sjette trin: åben fjendtlighed. I og med at pædagogen åbenlyst handler direkte fysisk, gør per automatik at konflikten skrider op på dette trin. Her skader pædagogen barnet direkte fysisk, som i dette tilfælde Side 21 af 32

22 er Freja, og flere af de andre børn skades psykisk af situationen. Det fremgår blandt andet i praksisfortællingen, at både Freja og Merle føler ubehag ved situationen, hvilket må siges at være psykisk. Der er to vigtige faktorer som man let kan komme til at glemme, især den ene af dem. For det første kan man se, at Merle absolut intet valg får i beslutningsprocessen, da pædagogen lader sig selv og Caroline afgøre, hvem der skal holde hovedpersonen (Merle) i hånden. Som det andet bliver Amalie i den grad undertrykt og ydmyget foran hele børnegruppen. Hun får for det første ikke mulighed for at sige sin mening, eller hvad hun ønsker, og oven i dette bliver hun ydmyget ved, at ingen ønsker at holde hende i hånden. Caroline får som den første muligheden for at afvise hende, og derefter får Freja mulighed for det samme, hvilket man selvfølgelig ikke kan bebrejde hende for, da hun allerede holder Merle i hånden. En anden detalje som tydeliggør at vi nu befinder os på det sjette trin er, at det typisk for dette trin gælder, at målet helliger midlet. Man kan ikke lade være med at undre sig over pædagogens handlinger, og her må en af forklaringerne være, at målet, som i dette tilfælde er bussen, helliger eller retfærdiggør handlingen. Hvis man virkelig ønsker at være optimistisk og fleksibel omkring konflikttrappen, kan man faktisk argumentere en smule for, at det 7. trin: polariseringen, også er at finde i denne konflikt. Da dette trin blandt andet omhandler, at to parter ikke kan være et eller samme sted. Og da pædagogen vælger at adskiller parterne fra hinanden, kan man sige at de (Merle og Freja) ikke kan være samme sted, på trods af deres ønske om at holde hinanden. 5.2 Magt og Inklusion Ser man på teorien om de fire magtdimensioner, kan man i casen se flere af magtformerne i spil. Der ses tre magtformer, som her nævnes i rækkefølge i forhold til den konkrete situation: den indirekte magt, den direkte magt og den bevidsthedskontrollerende magt. Pædagogen starter med at appellere til Frejas samvittighed, ved at sige Freja kan du ikke holde Amalie i hånden, for som du kan se, er Caroline lidt ked af det. Pædagogen forsøger via indirekte magt, at få sin egen vilje igennem, uden at spørge ind til hvad Freja egentlig ønsker. Dette gør hun ved at stille Freja et ja/nej spørgsmål, hvor Freja får Side 22 af 32

23 svært ved at sige fra eller udtrykke egne ønsker. Da Freja alligevel vælger at udtrykke sine ønsker, mislykkes pædagogens forsøg på indirekte magt og hun vælger at tage en ny magtform i brug. Freja fortæller pædagogen, at hun ønsker at holde Merle i hånden, hvilket presser pædagogen til at reagere fysisk. Hun handler fysisk ved at hive Merle og Freja fra hinanden, så Caroline kan holde Merle i hånden og Freja tvinges, i mod sin vilje, til at holde Amalie i hånden. Her vælger pædagogen altså at bestemme over Freja, uden at tage hensyn til hvad Freja ønsker. Pædagogen inkluderer ikke Freja i beslutningsprocessen, men tvært i mod ekskluder hun Freja fra både fællesskabet og beslutningsprocessen. Pædagogen misbruger sin autoritet, ved at påtvinge Freja til at holde Amalie i hånden og det er her, at pædagogen gør brug af den direkte magt, efter at have forsøgt sig med den indirekte. Man kan i denne case let komme til at sætte al fokus på Freja, men faktisk er Amalie i en lige så udsat position, da hun heller ikke får muligheden for at inkluderes. Pædagogen har muligvis haft en forventning om, at Freja ville forstå situationen og uden videre holde Amalie i hånden. Da Freja så ikke lever op til denne forventning, bryder hun normen og på den måde ses af pædagogen som en afviger. Pædagogen bryder altså her både den politiske samt den pædagogisk vision af inklusion, da ingen af de involverede parter får ret eller mulighed for deltagelse, som i øvrigt er hele formålet med inklusionsarbejdet. Den eneste der egentlig får mulighed for noget er Caroline, som får sin vilje i gennem på bekostning af de andre piger. Dette betyder dog ikke at pædagogen har gjort Caroline en tjeneste, da hun i denne forbindelse ikke giver Caroline en forståelse for demokratiet. Det samme gør sig gældende for de andre piger, som heller ikke får en forståelse af demokratiet eller retten til at deltage i beslutningsprocessen eller fællesskabet. Efter adskillelsen siger pædagogen til Freja: se, så kan du holde din veninde Amalie i hånden. Det bliver da også meget hyggeligere!. Her forsøger pædagogen at manipulere Freja til at tro, at det er bedre for hende at holde Amalie i hånden, men i stedet handler pædagogen efter egne interesser, uden at tage hensyn til Freja eller de andre pigers ønsker. Pædagogen forsøger sig her med den bevidsthedskontrollerende magt, som dog ikke slår igennem, da Freja forbliver ked af det og vælger at gå ved siden af Amalie, uden at holde hende i hånden. Vi kan i øvrigt ikke vide, om pædagogens også gøre brug af den strukturelle magt. Vi har ikke indblik i institutionens læreplaner, konflikthåndteringsmappe og lignende, og kan derfor ikke vide hvorvidt hun handler i mod disse. Man kan også sige: Side 23 af 32

24 at en ting er hvad der står på papiret, og en anden ting er hvad der foregår i praksis. Hvis det i institutionen er almindeligt at handle på denne måde, og det bliver gjort uden at der stilles reflekterende spørgsmålstegn ved disse handlinger, vil det sige at der ligeledes har været brug af den strukturelle magt. Hvis man ser på Bent Madsens opdeling af eksklusionsbegrebet, kan man sige at pædagogen overfor Merle anvender den aktive handling: Udefra ses Merle som en populær pige som mange børn gerne vil holde, og da pædagogen ekskludere hende fra fællesskabet, falder pædagogens eksklusion af Merle automatisk under: den aktive handling. Omvendt ses Amalie som en mindre populær pige, der ikke er så populær at holde i hånden. Amalie får ligeledes ikke mulighed for at sige sin mening, eller hvad hun ønsker, og oven i dette bliver hun ydmyget foran hele børnegruppen ved, at ingen ønsker at holde hende i hånden. Noget tyder på at hun i forvejen har svært ved at blive en del af fællesskabet, og dermed falder pædagogens eksklusion af Amalie under: den passive handling. 5.3 Assertiv kommunikation og Loven Ser man på konflikten ud fra kommunikationsteorien kan man sige, at den studerende forsøger sig med den assertive kommunikation. Den studerende starter med at give Caroline mulighed for at udtrykke sig og efterfølgende argumenter den studerende for, hvorfor det ikke kan lade sig gøre for Caroline at holde Merle i hånden. Caroline vælger her at trække sig, og den studerende vælger at give Caroline lov til at køle af oven på sin utilfredshed. Kigger man på måden Caroline kommunikerer på, er det tydeligt at hun først forsøger sig med den aggressive stil, hvor hun puster sig op ved at stampe i jorden og ønsker at få sin vilje igennem på bekostning af Freja. Da det ikke lykkes hende, benytter hun sig på en måde af den passive stil ved at trække sig tilbage på grund af de uretfærdige omstændigheder. Da pædagogen bliver en del af konflikten, spørger hun Freja om hun ikke kan holde Amalie i hånden, for som Freja kan se, så er Caroline lidt ked af det. Her anvender pædagogen faktisk den passive aggressive kommunikationsstil. Dette gør pædagogen ved at appellere til Frejas skyldfølelse ved at vise hende at Caroline er ked af det, og at Freja er en del af årsagen. I kommunikationsteorien er det netop her, at pædagogen skulle have benyttet den assertive kommunikation og givet alle parter mulighed for at ytre ønsker og holdninger. Derefter skulle pædagogen have været Side 24 af 32

25 direkte og ærlig, samt argumenteret for hvorfor det ikke kan lade sig gøre for den ene eller anden part. Dette gør pædagogen dog ikke, og vælger som bekendt at hive Freja væk fra Merle, og i stedet placere Caroline på Frejas plads. Denne handling står negativ beskrevet i samtlige teorier, som er benyttet i denne opgave, og ikke mindst i forhold til de danske love på området: Dagtilbudsloven 7. stk. 4. Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. Pædagogen har i den konkrete situation ikke handlet i overensstemmelse med loven. I loven står der at man skal give børn medbestemmelse, hvilket pædagogen ikke giver Freja eller Merle i den givne situation. Det kan blandt andet ses ved, at hun går direkte ind og bestemmer, hvem Freja skal holde i hånden, samt glemmer at spørge Merle, hvem hun egentlig er interesseret i at holde i hånden. Her fratages pigerne deres medansvar og muligheden for selv at løse problemet. Som allerede nævnt giver pædagogen heller ikke Freja og Merle en forståelse for demokrati, da hun selv tager beslutningen og ikke indblander dem, ud over det giver hun heller ikke Caroline forståelse for demokrati, når hun vælger at lade hende få sin vilje på bekostning af andre. Hun bidrager ikke til udviklingen af de implicerede børns selvstændighed, da hun ikke hjælper dem til at løse problemet. Ser man på situationen ud fra kommunikationsteorien, falder pædagogens handling under den aggressive kommunikationsstil, hvor pædagogen mere eller mindre puster sig op og tager kontrollen. Dette gør pædagogen ved at styre børnene fysisk på de pladser, som passer pædagogens bedst i det specifikke øjeblik. 5.4 Definitionsmagt og Anerkendelse Berit Bae har opstillet 4 punkter, som omhandler anerkendelse. Ud fra disse punkter kan man i casen se, at pædagogen ikke handler anerkendende. Pædagogen viser ikke forståelse og indlevelse, da hun ikke ser Freja og Merles nonverbale kommunikation. De viser begge to, at det ikke er en rar situation som pædagogen sætter dem i. Freja siger klart, at hun gerne vil holde Merle i hånden, men her lytter pædagogen ikke til Side 25 af 32