Bilagsmateriale Fokus på Folkeskolen Otte arbejdsgruppers konkretisering af 17.4-udvalgets anbefalinger

Transkript

1 Bilagsmateriale Fokus på Folkeskolen Otte arbejdsgruppers konkretisering af 17.4-udvalgets anbefalinger Deltagelse Læring Tilstedeværelse 1

2 Indholdsfortegnelse Proces for konkretisering af 17.4 udvalgets 9 anbefalinger s. 3 Resume af arbejdsgruppernes skriv s. 4 Bilag Holddannelse og fleksibel skole. s. 11 Bilag Inklusion... s. 23 Bilag Indskoling skolestart. s. 35 Bilag Faglighed og faglig læsning. s. 44 Bilag Digitalisering af folkeskolen s. 55 Bilag Ledelse.. s. 61 Bilag Udskoling.. s. 71 Bilag Finansiering.. s. 77 Alle arbejdsgruppers handleplaner. s

3 Proces for konkretisering af 17.4 udvalgets 9 anbefalinger Siden slutningen af august 2011 har 8 arbejdsgrupper bestående af 60 medarbejdere og ledere fra skoler og fagsekretariat arbejdet med at konkretisere 17.4-udvalgets anbefalinger inden for de 8 emneområder: 1. Indskoling - skolestart 2. Holddannelse og fleksibel skole 3. Inklusion 4. Linjemodel - udskoling 5. Faglighed og faglig læsning 6. Ledelse 7. Digitalisering af folkeskolen 8. Finansiering Arbejdsgrupperne har afleveret deres konkretiseringerne den 7. oktober Alle arbejdsgrupper har ud fra anbefalingerne skullet afdække status inden for emneområdet, hvad den nyeste forskning siger og hvorledes denne kunne imødekommes i morgendagens skole. Produktet for alle arbejdsgrupper er 5 siders skriftliggørelse, dog 10 sider for inklusion samt en konkret handleplan. Den 5. og 6. september 2011 blev der afholdt et to-dages seminar. Målet med seminariet var at give arbejdsgrupperne mulighed for over længere tid at forholde sig til deres emneområde samt få input fra de øvrige arbejdsgrupper. Den 16. september 2011 og 29. september 2011 mødtes alle arbejdsgrupper til fælles seminarer. De indeholdte forskellige workshops, der understøttede, at alle fik hørt, hvor langt grupperne var nået, input til nye tiltag samt sikring af sammenhæng på tværs. Her deltog ud over arbejdsgruppemedlemmerne fællestillidsfolk fra de implicerede fagforbund samt TR ere fra de respektive aftaleenheder. I de mellemliggende perioder mødtes arbejdsgrupperne i deres egen gruppe med henblik på at samle op på seminardagene. Ud over arbejdsgrupperne har der været nedsat en styre-/koordinationsgruppe med deltagelse af konsulenter fra Fagsekretariatet for Skoler, chef for Fagsekretariatet for Skoler samt Børne- og Kulturdirektøren. 3

4 Resume af arbejdsgruppernes skriv Holddannelse og fleksibel skole Udvalget anbefaler, at skoleåret tilrettelægges fleksibelt, og at der i større omfang gøres brug af holddannelse på tværs af klasser og årgange og således, at den pædagogiske praksis udvikles med henblik på at give udfordringer for den enkelte elev, herunder elever med særlige behov. Det anbefales i den forbindelse, at der arbejdes med udvikling af andre undervisningsformer, læringsstile og udeskoleaktiviteter. Arbejdsgruppen tager udgangspunkt i at undervisningsdifferentiering er det bærende princip og at alle resurser skal indtænkes i denne optik. Nøgleord bliver derfor holddannelse og den fleksible skole. Holddannelse og Fleksibel skole tager udgangspunkt i at undervisningsdifferentiering er det bærende pædagogiske princip og at alle ressourcer skal indtænkes ud fra denne optik. Det teoretiske afsnit og den konkrete handleplan tager således udgangspunkt i denne tækning og afspejles i alle vores refleksioner og konkrete tiltag på alle niveauer fra skolens makroniveau og til den enkelte elev. Arbejdsgruppen foreslår: At 50% af forberedelse af undervisningen sker i teams At de nødvendige aftaler er tilstede At skolerne skal udarbejde elektroniske værktøjer til styring og strukturskabelse At skoledagen, ugen og året tilrettelægges fleksibelt At der dannes hold i op mod 50 % af undervisningstiden At teamstrukturen skal have så stor volumen, at der er klasser nok i teamet til flere alternative hold At implementeringen skal strække sig over 3 år At undervisning væk fra klasselokalet styrkes At skolerne udarbejder en konkret kompetencehandleplan At der nedsættes studiegrupper på tværs af skolerne til videndeling At skolens grundskema udarbejdes med parallellægning af fag på den enkelte årgang. Inklusion Udvalget anbefaler, at skolelederne og fagsekretariatet udarbejder forslag til procedurer, der i videst mulige omfang fastholder børn i den almene folkeskole, samt at der afsættes midler til efter- /videreuddannelse og anden udvikling af personalets socialpædagogiske kompetencer, herunder midler til uddannelse på diplomniveau af en medarbejder pr. skole inden for inklusion. Denne funktion betegnes herefter inklusionsmedarbejder. Udvalget anbefaler endvidere, at folkeskolen i Vordingborg Kommune indrettes, så flest mulige børn kan rummes og profitere fagligt og socialt heraf, samt at det medtænkes, at forældrene er en væsentlig del af det enkelte barns hverdag, hvorfor skolens indsats må inddrage forældrene. Det er i den forbindelse væsentligt, at skolen kan agere hurtigt, når der viser sig særlige behov. Arbejdsgruppen beskriver inklusion således, at flest mulige børn bliver i det almene skoletilbud. Inklusionen forudsætter, at undervisningen tilpasses det enkelte barn. 4

5 Men samtidig anfører arbejdsgruppen, at der en grænse for inklusion. På den ene side skal det enkelte barn til enhver tid profitere læringsmæssigt og socialt af at være inkluderet i fællesskabet; på den anden side må inklusionen ikke tilsidesætte hensynet til det samlede fællesskab. Arbejdsgruppen anbefaler: At der uddannes en inklusionsmedarbejder på diplomniveau på alle skoler At der sker supervision og uddannelse af alle medarbejdere på skolerne At medarbejderne får indsigt i relationskompetencer og om sprogets betydning At der afholdes temadage for politikere om inklusion At den samlede nettoudgift på 44 mill. Kr til specialpædagogisk bistand decentraliseres til den enkelte skole At den nødvendige PPR-rådgivning er til rådighed i dagligdagen i skolen At PPR giver vejledning til lærere, der underviser inkluderede børn Indskoling Udvalget anbefaler, at muligheden for et tættere reelt samarbejde mellem lærere og pædagoger fremmes, således at pædagogerne i yderligere omfang anvendes som skolepædagoger på de tidspunkter, hvor der ikke er børn i SFO, idet den udvidede tid i undervisningsdelen skal kvalificere holddannelsen. Arbejdsgruppen anbefaler at undervisningen i indskolingen foregår i stamgrupper på tværs af alder. I stamgrupperne arbejder pædagoger og lærere sammen om at lave forløb for eleverne. Ved at arbejde i hold og grupper giver det mulighed for i langt højere grad at etablere inkluderende miljøer. Eleven har en fast voksenkontakt sammen med andre elever i stamgruppen, så der er et fast fællesskab gennem indskolingen. Arbejdsgruppens anbefaler at samarbejdet mellem de to faggrupper skal bygge på et fælles læringssyn, en fælles kultur og indbyrdes ligeværdighed. For at kunne skabe grundlaget for dette må samarbejdet omfatte fælles planlægning, fælles udførelse og fælles evaluering, ligesom begge parter skal bære ansvaret for det faglige indhold. Det betyder, at lærerne og pædagogerne skal have fælles forberedelse og fast mødevirksomhed i løbet af ugen. Dette vil medføre ejerskab, engagement og en følelse af ligeværd. Ligeledes bør pædagoger i skolen deltage i skolens øvrige opgaver, såsom tilsyn med eleverne i frikvartererne. Det giver endvidere mening, at de to faggrupper modtager fælles efteruddannelse, idet dette vil underbygge en fælles kultur, struktur og et fælles læringssyn i samarbejdet. Arbejdsgruppen anbefaler: At BUBL og DLF udarbejder en forsøgsordning, så de to faggrupper kan udvikle samarbejdet i skolen. Faglighed og faglig læsning Udvalget anbefaler, at den særlige indsats på læseområdet fastholdes og at arbejdet med faglig læsning/indholdslæsning styrkes fx ved at flytte undervisningslektioner fra de ældste årgange til mellemtrinnet. Det anbefales videre at gøre brug af standardiserede tests i fagene på alle skoler samt at kommunalbestyrelsen indfører som mål, at elevernes score ved nationale tests og afgangsprøver inden for 3 år bringes op på et niveau, der mindst svarer til landsgennemsnittet. 5

6 For indeværende er der i løbet af de sidste 4-5 år indarbejdet en kommunal screening i børnehaveklasserne. Skolerne har på forskellig vis, grundet forskellige ressourcemuligheder udviklet et koncept for tidlig læsehjælp. Et antal elever har på baggrund af læsetest fået tilbudt læsehjælpskursus. Imidlertid har det vist sig, at hvis læsehjælp over tid skal have den fornødne effekt skal der også etableres kurser på mellemtrinnet. Der er på kommunalt niveau udarbejdet en omfattende Handleplan for Sprog og Læsning (HLS) Den indeholder en generel beskrivelse af læsning samt specifikke målfastsættelser, evalueringstiltag mv. for alle klassetrin fra børnehaveklasse til og med 10.klasse. Læsning er en sprogproces og læseudviklingen er en fortsættelse og udvidelse af den sproglige udvikling. Forskning peger på, at det multimodale læsebegreb (kombinationen af tekst- og billedlæsning) har stor betydning for elevers læring. Det har et bredt perspektiv, så det helt fra indskolingen er med til at udvikle alle elevers læsekompetence og ikke kun som kompenserende støtte for de svageste. Derudover påpeges det, at lærernes faglighed må styrkes. Evalueringstiltag videreudvikles. Der skal være uddannede læsevejledere på alle skoler samt indførelse af dagligt læsebånd for alle elever, så der sikres tid til fordybelse, øget motivation og læsesikkerhed. Arbejdsgruppen anbefaler: Handleplan for sprog og læsning (HLS) med tilføjelse af obligatorisk læsebånd implementeres. Læsebånd der afsættes ressourcer til 20 min dagligt læsebånd på alle klassetrin. Kompetenceløft for alle ledere, lærere og pædagoger, der bevirker større indsigt i faglig læsning og at alle har et større og fælles ansvar for elevernes læseudvikling. Dannelse af LIP-team (læsevejledere, IT-vejledere og personalet på Det Pædagogiske Servicecenter) skal sikre en sammenhængende indsats på skolen og at IT og det multimodale læsebegreb bliver implementeret i et inspirerende læsemiljø. Læsevejlederen er en nøgleperson i den enkelte skoles arbejde med at løfte elevernes læsekompetencer. Der udarbejdes funktionsbeskrivelse. Den kommunale testplan udvikles. Forældreinddragelse via læsefoldere og information på forældremøder. Et udviklingsprojekt med udgangspunkt i PC-læsning kunne fremadrettet være et vigtigt erfaringsgrundlag for kommunen. At der ikke flyttes timer fra udskolingen til mellemtrinnet. Læsning er en løbende proces og læsning bliver på intet tidspunkt en afsluttet færdighed og undervisning heri er derfor afgørende igennem hele skoleforløbet. Digitalisering af folkeskolen Udvalget anbefaler, at der afsættes midler til udvikling af lærernes IT-kompetencer og til en opgradering af skolernes IKT-netværk. Udvalget anbefaler videre, at alle elever inden for en kortere årrække udstyres med IKT-teknologisk udstyr. Endelig anbefaler udvalget, at fagsekretariatet i samarbejde med skolerne udarbejder en strategi for udvikling af anvendelsen af IKT i undervisningen. For at gå nye vej i forhold til digitalisering af folkeskolen vil der skulle gennemføres et kulturskifte, der passer til den digitale verden, som eleverne er født ind i ( de digitalt indfødte ). Teknologianvendelsen tænkes ind i undervisningen på en ny måde. For at det skal kunne lade sig gøre vurderes følgende at være afgørende: 6

7 Fokus på pædagogiske og organisatoriske praksisser Styrkelse af lærernes it-didaktiske kompetencer bl.a. gennem lokalt forankret videndeling Udgangspunktet er web 2.0 Lærerne planlægger IT-undervisningen med udgangspunkt i det eleverne kan. Det stiller krav til ITdidaktikken og gør den til den vigtige trumf i udviklingsarbejdet. Ved at arbejde med det ITdidaktiske kan lærerne faciliterer det udviklingspotentiale hos eleverne der er nærmeste udviklingszone for dem i deres web 2.0 medievirkelighed. Det er vigtigt, at elevernes mediekompetencer ikke udvikler sig til en modkultur, hvor undervisningen ikke forholder sig til den virkelighed, eleverne befinder sig i og navigerer i. Elevernes it-kompetencer og viden ses både som en mulighed for en tilgængelig undervisningsressource og mulighed for at eleven inddrages aktivt i undervisningen. De traditionelle elev- og lærerrolle får herved nye vinkler således at elever og lærere kan lære sammen. Arbejdsgruppen anbefaler: Eleverne inddrages i udviklingen af undervisningen. Sammen med eleverne har lærerne lettere ved at udvikle deres holdninger og adfærd. Den traditionelle form med klasseundervisning ændres og suppleres. Det betyder, at underviseren kan tilrettelægge IT- understøttede læringsforløb på tværs af klasser, årgange og skoler. Fokus på pædagogiske og organisatoriske praksisser omkring it kan hjælpe ledelsen med at integrere it i skolens samlede pædagogiske kultur til gavn for forandringer og forbedringer af undervisnings- og læringsmiljøer. It-vejlederens nye rolle er som it-inspirator/innovator, at være aktivt opsøgende i forhold til at støtte lærernes pædagogiske, didaktiske it- kompetenceudvikling. Kompetenceudviklingen gøres anvendelsesorienteret, lokal og praksisnær og udbuddet bliver behovsstyret. Kurser gennemføres overvejende som lokale ind-i-huset-kurser. Lærere som allerede anvender it i deres fag og som er interesserede i at afprøve nye digitale læremidler og muligheder kan fungere i rollen som fyrtårne. Etablering af ny It-infrastruktur på skolerne, som er stabil, robust, fleksibel og med stor kapacitet og tilgængelighed. Open source og gratis tjenester anvendes i den størst mulige udstrækning, forudsat at disse faciliterer og understøtter it i undervisningen Udskoling Udvalget anbefaler, at fagsekretariatet og skolelederne udarbejder et konkret forslag til en styrkelse af udskolingen gennem indførelse af en Vordingborgsk linjemodel fra skoleåret 2012/13. Udskolingsmodel Vordingborg tager udgangspunkt i flow og fordybelse, som det bærende, pædagogiske princip. Den bygger på en undervisningsform og struktur, som er fleksibel og kendetegnet ved fag-faglige studiemiljøer, kombineret med stamhold og bundet sammen af kontaktlærerordning. Der etableres studiecafeer, hvori eleverne sikres mulighed for lektiehjælp, daglig kontakt med kammerater, fællesbeskeder mm. For at sikre elevens faglige, sociale og personlige kompetencer, opstilles mål for disse 7

8 i udviklingsplanen for den enkelte elev. For de allersvageste og dårligst tilpassede elever tages der særlige pædagogiske hensyn, der bygger på de mål, der sættes i udviklingsplanen. Dette sikres bl.a. gennem tilknytning af en skolepædagog, der igennem kontrakt med de unge har fokus på, at de opsatte mål bliver overholdt og der opnås øget faglighed. Endelig bygger udskolingsmodellen på, at hver udskolingsenhed har en lokalt forankret skoleprofil, der udvikles gennem aktivitetsinklusion, som er bindende aftaler mellem skole og nærmiljø. Arbejdsgruppen anbefaler: At man etablerer en udskoling hvor der ud fra tanken om Flow og fordybelse arbejdes med Holddannelse. At lærerne arbejder i specialistteams på tværs af skolerne, således at lærernes fag-faglige kompetencer kommer bedst muligt i spil, og elevernes undervisning kvalificeres yderligere. At der etableres en bemandet lektiecafé med studiearbejdspladser At eleverne arbejde sammen med lærerne med deres individuelle udviklingsplan for at holde målet for øje at gennemføre en ungdomsuddannelse. Ledelse 17 stk. 4 udvalget anbefaler, at der i budgettet afsættes midler til skoleledernes efter- /videreuddannelse, og at der udarbejdes en plan for ledelsesteamets udvikling. En kompetent og effektiv skoleledelse er nødvendig, hvis elevernes præstationsniveau skal højnes. Dette er en af hovedkonklusionerne i den forskning som blev præsenteret i betænkningen Fokus på folkeskolen og i det forskningsmateriale som arbejdsgruppen har taget afsæt i. Arbejdsgruppen anbefaler, at der udarbejdes en politik for udvikling af ledelseskompetencer i Vordingborg Kommunes skolevæsen. Formålet med denne politik er dels at sikre klar kommunikation om Vordingborg Kommunes forventninger og krav til skolelederne og dels at skabe et klart og tydeligt fundament for samlet kompetenceudviklingsindsats for skoleledelserne. Samtidig konkluderer arbejdsgruppen, at der i de kommende par år bør ske en opprioritering af mere praksisorienterede kompetenceudviklingsforløb, hvilket i nogle tilfælde vil betyde nedprioritering af traditionel efter- og videreuddannelse (f.eks. diplomforløb). Der oplistes konkrete tiltag, som skal sikre, at skolevæsenets samlede ledelsesfaglige kompetencekraft styrkes markant: Kompetenceprofiler for både skoleledere og mellemledere som grundlag for både rekruttering, individuel og gruppevis udvikling Kompetenceudviklingsforløb i 3 mest centrale lederkompetencer 1. Pædagogisk/faglig supervisor Lederen skal kunne supervisere det pædagogiske personale i forhold til relationskompetence, klasserumsledelse og fagdidaktik. 8

9 2. Selvledelse Lederens skal -med afsæt i en høj grad af selvindsigt- kunne planlægge egne opgaver, være mål- og resultatorienteret, fokusere på det man vil have mere af, være nærværende og registrere både egne og andres stress signaler samt kunne være rollemodel for bl.a. selvstyrende teams 3. Mødeleder og facilitator Veltilrettelagte møder med fokuseret indhold virker motiverende, og er en meget vigtig kommunikationskanal. Fælles for ledelsesudvikling er den skal have fokus på udvikling af konkrete kompetencer, hvorfor fokus er lagt på praktisk træning, individuel coaching og undervisning i relevante metoder. Finansiering Anbefaling 9. Udvalget anbefaler, at Kommunalbestyrelsen afsætter en pulje på 10 mio. kr. årligt til finansiering af de anbefalede pædagogiske tiltag. I kommissoriet for 17,4 udvalget er det forudsat, at optimering på skoleområdet er udgiftsneutralt, og at der derfor hverken kan fjernes eller tilføres økonomiske midler til det samlede skole- og uddannelsesområde i forbindelse med dette projekt. I forbindelse med udarbejdelse af betænkningen Fokus på folkeskolen lavede konsulentfirmaet Ernst & Young en rapport med analyse af de langsigtede økonomiske konsekvenser af den nuværende skolestruktur samt opstilling af scenarier for ny skolestruktur. Denne analyse var beregnet med en kombination af konsulentfirmaets modeller og faktuelle tal oplyst fra Vordingborg Kommune, som alle er beskrevet i betænkningen fra foråret. Arbejdsgruppen har anvendt denne analyses modeller, men foretaget en genberegning af alle tal. Arbejdsgruppen har oplistet tre mulige håndtag, som kan frigøre ressourcer til finansiering af de pædagogiske tiltag, nemlig ændret tildeling af ressourcer, ændret struktur og ændret model for specialundervisning. Arbejdsgruppen har opstillet en ny model for ressourcetildeling, én ny model for struktur samt genregnet fire af de allerede kendte samt opstillet en ændret model for ressourceanvendelsen på specialundervisningsområdet. Ændret tildeling af ressourcer Den nuværende budgettildelingsmodel er primært baseret på antal klasser, en såkaldt klassetildelingsmodel, hvilket betyder, at lav og høj klassekvotient udløser stort set samme udgift. Dette medfører meget store forskelle på elevudgift i de forskellige klasser på de forskellige skoler, men der er ikke en entydig sammenhæng mellem skolestørrelse og udgiftsniveau. Størsteparten af landets kommuner lader i dag pengene følge barnet, en såkaldt elevtildelingsmodel, som sikrer at eleverne får samme ressource uanset hvilken klasse eller skole de går på. Arbejdsgruppen har beregnet, at en elevtildelingsmodel i den nuværende skolestruktur vil kunne frigive 5.8 mio. kr. i 2012 stigende til 12.8 mio. kr Det skal dog bemærkes, at en elevtildelingsmodel i den nuværende struktur vil betyde færre ressourcer til de små skoler og flere til de større skoler. De to tildelingsmodeller er beregnet på alle fem scenarier for skolestruktur. Ændret struktur 9

10 Èn ny model og genberegning af fire af betænkningens modeller inkl. den nuværende skolestruktur viser, at det er muligt via en ændret skolestruktur at frigive midler på over 20 mio. kr. pr. år. De fem modeller samler sig i tre hovedscenarier, nemlig: nuværende struktur med 12 skoler med undervisning på 15 matrikler 8 skoler med eller uden 3 forskoler og to filialmodeller med 8 eller 5 skoler med undervisning på varierende antal matrikler. Arbejdsgruppen har valgt at lave helt nye beregninger med afsæt i alle kendte forhold (f.eks. konkrete driftsudgifter, de eksisterende lønninger, reelle elevtal samt prognoser for de enkelte skoledistrikter). Det største potentiale findes i modellen med 8 skoler, idet der allerede fra 2012 kan frigives mio. kr. stigende til mio. kr. fra Det næststørste potentiale findes i filialmodellen med 5 skoler og undervisning på 12 matrikler, hvor potentialet i 2012 er 10 mio. kr. stigende til godt 16 mio. kr. i Ved alle modeller er beregnet udgifter til renovering, anlæg og øget transport samt udgifter til forbedringer i forhold til arbejdsmiljø (APV). Renoveringsudgifterne baserer sig på Ernest & Youngs analyse reduceret til 65%. Baggrunden for den reduktion er, at Ernest & Young forudsatte en 35 års horisont, mens arbejdsgruppen har forudsat en 12 års horisont. Anlægsudgifterne er estimeret på baggrund af en konkret revurdering af pladsbehov. Beløb til anlæg er beregnet med samme kvm-priser som Ernest & Young. Den årlige renoveringsudgift ligger på mellem 6 og 12 mio. kr. afhængig af model. Dertil skal lægges anlægsudgifter på mellem 0 og 163 mio. kr., hvoraf der pt. er afsat godt 20 mio. kr. i Ændret model for specialundervisning Antallet af børn der bliver henvist til specialundervisning har været stigende på landsplan i gennem de seneste år. Landsgennemsnittet er 5,1%, men Vordingborg henviser 6,5%. Et serviceniveau på landsgennemsnitsniveau vil betyde frigivelse af op mod 10 mio. kr. pr. år, når ændringer er fuldt implementeret. Arbejdsgruppen opstiller en ny model for organisering af specialundervisning og en ny model for tildeling af ressourcer. Det overordnede princip i ressourcetildelingen er, at pengene følger barnet, dvs. den enkelte skole får flere midler ud pr. elev, men skal til gengæld også betale en betydelig grundtakst, når et barn visiteres til et dyrt specialtilbud udenfor distriktsskolen. Samtidig foreslås der en ny organisering af specialundervisning i tre centre i hver af de tre købstæder, idet den endelig organisering afventer beslutning om en eventuel ændret skolestruktur. Samlet potentiale til finansiering af de pædagogiske tiltag Konklusionen er, at det er muligt at frigive mellem 20 og 30 mio. kr. pr. år til udvikling af folkeskolen, men det vil kræve at alle tre håndtag tages i anvendelse, både ny tildelingsmodel, ændret struktur og ændret model for specialundervisning. Uanset hvilke beslutninger der træffes vil det være nødvendigt, at der afsættes yderligere midler til renovering og/eller ny anlæg på minimum 10 mio. kr. årligt over de næste år. 10

11 Arbejdsgruppen Holddannelse og fleksibel skole 11

12 Holddannelse og fleksibel skole Resume Denne konkretisering af anbefalingen Holddannelse og Fleksibel skole tager udgangspunkt i at undervisningsdifferentiering er det bærende pædagogiske princip og at alle ressourcer skal indtænkes ud fra denne optik. Det teoretiske afsnit og den konkrete handleplan tager således udgangspunkt i denne tækning og afspejles i alle vores refleksioner og konkrete tiltag på alle niveauer fra skolens makroniveau og til den enkelte elev. Hovedkonklusion Skolens, team og lærernes tilrettelæggelse og gennemførsel af læring skal tydeliggøres ved undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip og ikke som øer, der anvendes i bestemte situationer. Centrale nøgleord i forbindelse med undervisningsdifferentieringen bliver holddannelse og den fleksible skole. Alle aktører er derfor nødt til at forholde sig til det grundlæggende spørgsmål: Hvordan kan undervisningen afspejle undervisningsdifferentiering som bærende pædagogiske princip på individ, team, og organisationsniveau? For at kunne imødegå undervisningsdifferentiering som bærende pædagogiske princip har vi valgt at fokusere på følgende delområder: Evidens hvad påpeger forskningen har betydning for holddannelse og fleksibel skole? Særlig fokus på undervisningsdifferentiering. Rammesætning for at den enkelte elev udvikler den alsidige personlige udvikling, indgår i et læringsfælleskab og opnår tilsigtet læring. Flow og fordybelse kriterier for at eleverne oplever større glæde og faglig indsigt ved læring. Nuværende platform herunder Definition af holddannelse Fælles Mål Målfastsættelse og evalueringskultur 12

13 Evidens Inspireret af Kl s udspil Vores Skole og skolens rejsehold tager vi udgangspunkt i at klassetænkningen er forældet og ikke i tilstrækkeligt omfang klæder eleverne på til de krav, der stilles i videnssamfundet. Fælles for begge instanser er, at de anbefaler, at eleverne på tværs eller lodret af klassetrin har fag sammen alt efter fagligt niveau. I Evalueringsinstituttet rapport Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip - en evaluering af sammenhæng mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning påpeges det, at Undervisningsdifferentiering har været et bærende princip for al undervisning i folkeskolen siden 1993, hvor den udelte enhedsskole blev indført. En vigtig forudsætning for at lærerne kan tilrettelægge en differentieret undervisning, er at de løbende evaluerer elevernes udbytte af undervisningen, og at de samarbejder med eleverne om at opstille individuelle mål. Man kan sige, at lærernes evalueringskompetencer er af afgørende betydning for, at de kan få et systematisk indblik i den enkelte elevs forudsætninger og potentialer og dermed for at de kan tilrettelægge og gennemføre en differentieret undervisning. Det påpeges endvidere i rapporten, at der er en række misforståelser omkring undervisningsdifferentiering bl.a. en sammenblanding af undervisningsdifferentiering og elevdifferentiering. En opfattelse af, at undervisningsdifferentiering er det samme som individualiseret undervisning, at undervisningsdifferentiering trives bedst når undervisningen ikke er klassebaseret o.s.v. og at evalueringsresultater primært anvendes bagudrettet. 1 Ph.d, autoriseret psykolog. Rasmus Alenkjær beskriver i sin bog AKT-Ink, hvad der skal opfyldes for at den enkelte elev: udvikler sin alsidige personlige udvikling, bliver inkluderet i fællesskabet ved en reel tilstedeværelse samtidig med at der foregår tilsigtet læring. Elevens alsidige udvikling Tilstedeværelse Læring 1 Rapport Evalueringsinstitutet Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip - en evaluering af sammenhæng mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning side

14 Ifølge cand. Pæd. Psyk. Frans Ørsted Andersen og bogen Flow og fordybelse er nedenstående opmærksomhedspunkter væsentlige for, at der opnås et godt samspil mellem læreren og den lærende og at den lærende oplever flow og faglig fordybelse. Opstilling af klare, konkrete og realistiske mål. Feedback dvs. løbende, tydelig og relevante tilbagemelding om, hvordan man klarer sig. En passende balance mellem færdigheder og viden på den ene side og udfordringer på den anden side. Fjernelse af distraherende faktorer Håndterbare, forståelige og præcise regler for arbejdet/aktiviteterne. Hvis vi skal tilgodese kriterierne i Rasmus Alenkjærs model om at fremme den enkelte elevs alsidige udvikling, inklusion i fællesskabet samt læring og vi samtidig skal have fokus på at fremme den enkelte elevs flow og fordybelse med henblik på et større læringsudbytte, skal vi i endnu højere grad væk fra én lærer, ét fag og ét klasselokale. I stedet for skal vi i praksis fokusere på to fokusområder: nemlig tilgodese elevens individuelle læringspotentiale samt de udfoldelsesmuligheder fællesskabet indeholder. En konkret hverdag kunne derfor tage udgangspunkt i nedenstående emneområder (andre fokusområder er selvfølgelig også en mulighed): Tid Sted Metodevalg Årsnorm Flytbare vægge Ledelse Månedsskema udeskole Struktur Ugeskema værksteder Mål Dagskema evaluering Ringetider Digitale løsninger - Varierede holdstørrelser styret efter målfastsættelser I en konkret hverdag vil klassen stadig indgå som den faste enhed, men op til 50% af undervisningen vil holddannelse være omdrejningspunktet, da det grundet det større elevgrundlag giver bedre mulighed for at understøtte den enkelte elevs læringspotentiale såvel fagligt som socialt. I det hele taget kan anvendelsen af holddannelse give mening i forhold til at etablere et socialt, trygt miljø. Alle får kendskab til hinanden i voksenstyrede miljøer og aktiviteter de gode sider hos den enkelte bliver fremhævet og alle får i en eller anden grad status. 14

15 Et øget læringspotentiale ved varierede undervisningsformer og fleksibel skole - øget holddannel se 50% - alder - køn - interesse - faglighed - særlige forudsætnin ger - projekter Den traditionelle undervisnings rammer og muligheder. Team - fælles forberedelse øges - individuel forberedelse mindskes. - Ingen skelnen mellem forskellige personalegrupp er - Kompetencer i spil - Selvstyrende steam styrkes. Mere uddelegeres. - Alle pædagogiske personaler er primær kontakt person for teamets børn. Nuværende platform at træde ud fra i forhold til emnet En sammenstilling af formålsparagraf for folkeskolen og uddrag af de anbefalinger, som findes i Fælles Mål giver et rigtig godt argument for, at der arbejdes med fleksibel undervisning i folkeskolen. Folkeskolens formål: 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Fra Fælles Mål: 15

16 Vi ved i dag mere om, at børn lærer forskelligt, og viften af undervisningsmetoder, der tilgodeser dette, er udvidet: fx med begreber som læringsstile, læringsrum og multiple intelligenser. Elevens faglige og personlige kompetencer er gensidige forudsætninger. Der skal ikke alene sættes ind i forhold til de fagligt svage elever ved kvalificering af den specialpædagogiske bistand. Indsatsen for at tilgodese de fagligt stærke elever skal også forbedres. Da fagenes trin- og slutmål sætter standarderne for undervisningens indhold i skolen, og da elever har meget forskelligartede forudsætninger, er det nødvendigt at differentiere undervisningen, hvis eleverne skal behandles retfærdigt. At give eleverne mulighed for at lære på forskellige måder bliver dermed en sammenfattende forudsætning for elevernes alsidige udvikling i skolen. At lære sammen med andre er endnu en sammenfattende forudsætning for elevernes alsidige udvikling i skolen. Enhver læreproces er unik og har et unikt resultat. Alle elevers læreprocesser er afhængige af deres særlige forudsætninger for at lære og huske. Det betyder, at den enkelte elevs forståelse af egne, individuelle forudsætninger, og hvordan disse bedst bringes i spil, har afgørende betydning for udbyttet af undervisningen. Det betyder samtidig, at planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen må tage højde for elevernes forskelligheder og skabe mulighed for forskelligartede og differentierede læreprocesser. En god, differentieret undervisning vil forudsætte, at man bevæger sig ud over den stillesiddende boglighed og aktivt opsøger og udnytter faglig viden fra relevante medier. Teori skal kombineres med praktisk, kropslig aktivitet, og eleverne skal have mulighed for aktivt at opsøge, opleve og skabe æstetiske indtryk og udtryk. Ud over at være attraktive i sig selv kan de forskellige udtryksformer virke direkte befordrende for den mere abstrakte og teoretiske del af undervisningen. Undervisningsdifferentiering er et bærende princip for tilrettelæggelse af undervisning i folkeskolen, men elever kan også have stort udbytte af at blive undervist på samme måde i visse sammenhænge. Det afgørende kriterium er imidlertid, at den konkrete tilrettelæggelse af undervisningen bidrager til elevernes aktive medleven, herunder at de bevarer lyst til at lære, og at de ikke pacificeres mentalt Elevplaner: Hver elev skal fra børnehaveklassen til og med 10. klassetrin have en elevplan til brug for løbende evaluering. Det fremgår af folkeskolelovens 13 b. Elevplanen skal indeholde resultater af evalueringen og den opfølgning, man beslutter på baggrund af resultaterne i alle de fag, eleven har på sit skema. At elevplanen alene skal indeholde oplysninger, der har betydning for arbejdet med at følge op på og forbedre effekterne af undervisning, betyder, at elevplanen skal tilpasses den enkelte elev ud fra en individuel vurdering af elevens samlede faglige og social situation. Motivering for at arbejde med emnet: Hvordan kan undervisningen afspejle undervisningsdifferentieringen som bærende pædagogiske princip på individ, team, og organisationsniveau? Fleksibel skole og holddannelse har som grundomdrejningspunkt den enkelte elev og pædagogiske processer, der kan fremme dennes udvikling. Et grundlæggende element vil derfor være, at vi genudvikler vores tænkning om at anvende strukturerne tid, rum og sted på en ny og mere fleksibel vis. Den fleksible skole og fokus på holddannelse indeholder dermed en naturlig incitamentskultur, 16

17 der kræver, at vi som fagprofessionelle arbejder mere indgående sammen og hvor målfastsættelser og evalueringsværktøjer indgår som naturlige ingredienser. En sidegevinst ved det øgede teamsamarbejde er, at den enkelte fagperson over tid sætter sine egne kompetencer mere på spil og dermed også fremme en bredere læringskultur for eleverne ikke mindst praksisorienteret. Udviklingstiltag Se handleplan 17

18 Bilag 1: Holddannelse og fleksibel skole. Anbefalinger: Der dannes andre hold end stamklassen i 50 % af undervisningstiden. De selvstyrende team tildeles øgede kompetencer. Grundskema udarbejdes med mulighed for lodret som vandret holddannelse. I dag er skolen inddelt i hold bestående af den enkelte klasse. I perioder bliver der yderligere holddelt ud fra primært organisatoriske hensyn det vil sige, at der elevdifferentieres ikke undervisningsdifferentieres. Teamet omkring en fase inddeles i forbindelse med fagfordelingen, efter den enkelte skoles principper for fagfordeling, i forhold til den enkelte klasse. I folkeskoleloven står, at undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkelte elev. Dette mener vi stiller krav til en ændret organisering af undervisningen, samt at lokaler er rettet mod fleksible undervisningsmiljøer. Der skal i forhold til skemalægning lægges vægt på muligheder for, indenfor de enkelte faser, at differentiere lodret som vandret. Differentieringen skal tage hensyn til den enkelte elevs faglige standpunkt, læringsstil og sociale kompetencer. Undervisningsmiljøet skal være motivationsskabende, da læring sker hvor der er lyst til at lære og til at skabe,hvor læringstrang og skabertrang kan udfolde sig optimalt vil der skabes FLOW (Hans Henrik Knoop) Et grundprincip for ny skemalægning (grundskema) skal være parallellægning på den enkelte årgang samtidig med, at der skal være mulighed for at dansk, matematik og evt. engelsk parallellægges for hele fasen (indskoling, mellemtrin og udskoling). Er der flere end ét team på en fase koordineres skemalægningen for idræt, faglokaler samt valgfag ligesom det anbefales at flekstiderne for dansk, matematik og evt. engelsk parallellægges. Der skal i udskolingen tages højde for at der både er A-mennesker og B-mennesker, så der skabes mulighed for, at eleverne møder og slutter forskudt. Fleksmødetiden anvendes til holddeling med mulighed for fordybelse efter læringsstile i udvalgte faglige emner. Basispensum placeres i lektionsbåndet, hvor der tages hensyn til undervisningsdifferentiering. Der skal i skemalægningen tages højde for, at der vil være behov for øget fællesforberedelse, udarbejdelse af undervisningsplaner for hele det 3 årlige faseforløb samt for løbende evaluering af og med den enkelte elev. Elevplanen er en forudsætning for undervisningsdifferentiering, der stiller høje krav til løbende evaluering. Elevplanen skal derfor være et dynamisk redskab, der følger eleven gennem hele skoleforløbet og sluttelig udgør grundlaget for en skoleudtalelse i forbindelse med elevens afgangsbevis. Grundskema udarbejdes efter følgende: Paralellægning på årgangen med mulighed for vandret holddannelse. Paralellægning på fasen af enkelte dansk-, matematik- og evt. engelsklektioner med mulighed for lodret holddannelse. Paralellægning af enkelte dansk- og matematiklektioner mellem indskoling og mellemtrin klasse: Fysik/kemi, geografi og biologi samles til naturfag (samtlige naturfaglige lokaler tildeles årgangen), samfundsfag, kristendom og historie samles til samfund&etik, hvorved der skabes mulighed for at afslutte et fag midt i 9. skoleår. Flexmødetid for årgang- eleverne tilmelder sig for et år af gangen. Plads i skema til fællesforberedelse. 18

19 Bilag 2: Fleksibel skole med mulighed for holddaling vandret og lodret. Der er taget udgangspunkt i timefordelingsplanen for Iselingeskolen. For indskolingen og mellemtrinet er eksempel for èn årgang. For udskolingen skema for en fløj (2 spor) 1. klasse Klokken mandag tirsdag onsdag torsdag fredag matematik idræt dansk musik musik Lektion matematik idræt dansk matematik musik Lektion pause pause pause pause pause ,45 dansk idræt matematik dansk dansk Lektion dansk matematik matematik dansk dansk Lektion pause pause pause pause pause billedkunst dansk kristendom dansk matematik Lektion pause pause pause pause pause billedkunst dansk dansk samarbejde dansk Lektion pause pause pause pause pause dansk samarbejde Lektion samarbejde samarbejde samarbejde lærer/pædagog samarbejde lærer/pædagog Eksempel på skema påindskolingen fælles for hele årgangen. Vækstcenter i alle lektioner. Samarbejde lærer/pædagog ikke ugentligt, men vekslende mellem åtgangene. Hver fjerde uge for 1. klasse's lærere og pædagoger og så fremdeles. Mulighed for lodret holddeling 4. klasse Klokken mandag tirsdag onsdag torsdag fredag idræt musik svømning billedkunst håndarbejde Lektion idræt musik svømning billedkunst håndarbejde Lektion pause pause pause pause pause ,45 dansk idræt/svøm matematik hånd/billed matematik Lektion dansk idræt/svøm matematik hånd/billed matematik Lektion pause pause pause pause pause dansk dansk n/t dansk dansk Lektion pause pause pause pause pause engelsk kristendom historie engelsk historie Lektion pause pause pause pause pause matematik samarbejde dansk matematik n/t + klt Lektion pause pause pause pause pause Time kl samarbejde Time 6.kl Lektion samarbejde Eksempel på skema på mellemtrinet fælles for hele årgangen. 19

20 Vækstcenter i alle lektioner. Mulighed for lodret holddeling For indskolingen og mellemtrinet er der mulighed for lodret holddeling faserne imellem Udskolingen: Eleverne vælger om de vil møde fra 8.00 til eller fra 9.00 til senest NB: Onsdag andre komme/gå tider p.g.a. præst/hjemkundskab på 7. klasse og idræt på klasse Fløjens lærere samarbejder omkring undervisningen i grå blokke. Klokken mandag tirsdag onsdag torsdag fredag Flextid A Flextid B pause pause pause fra 8.55 pause pause til 9.05 Lektion pause pause pause pause pause Lektion pause pause pause pause pause Lektion pause pause pause pause pause Lektion pause pause pause pause pause Flextid B Flextid A Antal ugentlige lektioner 7.kl = 29 8.kl = 33 9.kl = 33 Fag i minutter (31 incl. Præst) dansk matematik engelsk tysk/fransk idræt klassenstid hjemkundskab 90 valgfag naturfag (fysik/geografi/biologi) Samfund&etik (samfundsfag/historie/kristendom) historie 90 præst 90 ugenorm i minutter Hvor der er angivet en brøk/decimal-brøk skifter fagene i løbet af året. Undervisningen parallellægges på årgangen, hvilket muliggør vandret holddeling. Undervisningen parallellægges på fløjen, hvilket muliggør lodret holddeling i dansk og matematik - angivet med gul. Samtlige naturfagslokaler stilles til rådighed for årgangen, når der er naturfagsundervisning - samt evt Vækstlærer i forbindelse med fysik/kemi. Der skabes mulighed for at afslutte et fag med afgangsprøve december/januar ved at samle naturfagene og de humaniske fag i fagblokke. 20

21 7. klasse Klokken mandag tirsdag onsdag torsdag fredag matematik dansk hjem Flextid A matematik dansk præst/hjem naturfag idræt Flextid B pause pause pause pause pause historie engelsk præst/hjem matematik idræt Lektion pause pause pause pause pause naturfag naturfag ½da/½eng tysk/fransk engelsk Lektion pause pause pause pause pause dansk ½ty-fr/½hi naturfag naturfag dansk Lektion pause pause pause pause pause tysk/fransk matematik præst/hjem dansk idræt Lektion pause pause pause pause pause matematik dansk præst/hjem naturfag idræt Flextid B matematik dansk hjem Flextid A klasse Klokken mandag tirsdag onsdag torsdag fredag matematik dansk naturfag Flextid A matematik dansk idræt ty-fr/eng Flextid B pause pause pause pause pause naturfag samf&etik idræt ½natur/½sam&etik matematik Lektion pause pause pause pause pause dansk 0,75klt/0,25s&et matematik dansk naturfag Lektion pause pause pause pause pause tysk/fransk engelsk ½da/½eng tysk/fransk engelsk Lektion pause pause pause pause pause samf&etik naturfag samf&etik naturfag dansk Lektion pause pause pause pause pause matematik dansk idræt ty-fr/eng Flextid B matematik dansk idræt naturfag Flextid A idræt 9. klasse Klokken mandag tirsdag onsdag torsdag fredag matematik dansk samf&etik samf&etik Flextid A matematik dansk idræt samf&etik naturfag Flextid B pause pause pause pause pause dansk naturfag idræt tysk/fransk engelsk Lektion pause pause pause pause pause tysk/fransk engelsk samf&etik naturfag matematik Lektion 21

22 pause pause pause pause pause samf&etik tysk/fransk matematik dansk naturfag Lektion pause pause pause pause pause naturfag dansk naturfag ½da/½eng 0,75klt/0,25s&et Lektion pause pause pause pause pause matematik dansk idræt samf&etik naturfag Flextid B matematik dansk idræt samf&etik samf&etik Flextid A idræt 8.+9.kl Valgfag rullende med 4 klokketimer pr. dag - totalt 10 dage. 7.kl arbejder med projekt/holddelt på valgfagsdagene. projektdage/holddage: Skoledagen på valgfagsdage: klasse 7. klasse Klokken efter grundskema efter grundskema efter grundskema efter grundskema pause pause valgfag klassenstid pause pause valgfag projekt/holddelt pause pause efter grundskema efter grundskema efter grundskema efter grundskema efter grundskema efter grundskema Skoleåret forlænges med 1 uge for de fag der har været aflyst pga valgfag. Skema for Vækstcenter Klokken mandag tirsdag onsdag torsdag fredag Vækst Vækst Flextid A Vækst Vækst Flextid B pause pause pause fra 8.55 pause pause Vækst Vækst til 9.05 Vækst Vækst Lektion pause pause pause pause pause Vækst Vækst Vækst Vækst Vækst Lektion pause pause pause pause pause Vækst Vækst Vækst Vækst Vækst Lektion pause pause pause pause pause Vækst Vækst Vækst Vækst Vækst Lektion pause pause pause pause pause Vækst Vækst Flextid A Vækst Vækst Flextid B Vækst = AKT, holddeling, spc.undervisning og 2-sprogsundervisning. daglig åben lektie-café 22

23 Arbejdsgruppen Inklusion 23

24 Inklusion Forudsætningen for inklusion i skole og dagtilbud er, at der en fælles forståelse hos alle interessenter børn, forældre, medarbejdere, ledere og politikere for at det er i barnets tarv, at deltage i et socialt og fagligt fællesskab med jævnaldrende i barnets nærmiljø. Inklusion er derfor en central faktor i forebyggelse af sociale problemer. I Vordingborg Kommune betyder inklusion, at flest mulige børn bliver i det almene skoletilbud / det almene dagtilbud. Vordingborg Kommune ønsker at barndommen og ungdommen bliver en værdifuld periode i sig selv, hvor alle børn og unge får en tryg, sund og udviklende opvækst og hvor barnets selvværd styrkes. Alle børn skal have ens muligheder for et godt liv trods forskellige forudsætninger 2. Plads til alle: Målet er at skabe plads til alle i normalsystemet. Tilbuddene tilpasses fleksibelt til børnenes og de unges behov for læring, omsorg og opdragelse. De nødvendige tiltag skal foretages uden hensyntagen til faglige, organisatoriske eller styringsmæssige barrierer, således at det som udgangspunkt er barnet og den unges interesser der er i centrum 3 Inklusionen tager udgangspunkt i det relationelle og bygger på en systemisk grundtanke. Den forudsætter at undervisningen / dagtilbuddet tilpasses det enkelte barn. Inklusionstanken er en naturlig fortsættelse af arbejdet med LP (Læring og pædagogisk analyse) og nuværende indsatsområde OPTIK og kendetegnes ved et anerkendende menneskesyn. Der er en grænse for inklusion. På den ene side skal det enkelte barn til enhver tid profitere læringsmæssigt og socialt af at være inkluderet i fællesskabet / klassen. På den anden side må inklusionen ikke tilsidesætte hensynet til det samlede fællesskab. Inklusion vedrører tilstedeværelse, social deltagelse og læringsmæssigt udbytte i skolen. Tilstedeværelse Deltagelse Læring Figur 1. Rasmus Alenkær Akt Ink. Såfremt et barn i Vordingborg Kommune modtager specialpædagogisk bistand skal denne bistand i videst muligt omfang modtages på den lokale skole i det lokale miljø. Der skal være en høj grad af samarbejde mellem det almene pædagogiske og det specialpædagogiske. 2 Citat fra Vordingborg Kommunes Børne-, Unge- og Familiepolitik 3 Tankerne om inklusion understøttes af Bekendtgørelse om specialpædagogisk bistand. 24

25 Arbejdet med inklusion forudsætter en meget høj grad af lærersamarbejde, en PPR funktion der primært fungerer på det konsultative plan, og en høj grad af forældreinddragelse i hele skoleforløbet. Arbejdet med mere og bedre inklusion i almenskolen/ dagtilbuddet forudsætter kompetenceudvikling hos alle pædagogiske medarbejdere. Inklusion er en måde at omfordele de nuværende ressourcer, således at de bliver til glæde og gavn for flest mulige børn. Inklusion (udkast) Resume (max 10 linjer) Forskning peger med al tydelighed på at inklusion er et fundament for det fremtidige virke inden for læring og sociale fællesskaber. Det relationelle og det systemiske perspektiv skal bringes i spil. Det giver anledning til at nuværende læringsmiljøer bør nytænkes eller redefineres så fremtidige udfordringer kan imødekommes herunder er ligeledes et sundhedsmæssigt perspektiv 4. Generelt handler det om at skabe en holdningsændring, hvor individet ses som værende i samspil med omgivelserne modsat nuværende, hvor individet skal tilpasse sig omgivelserne. Konkret handler det om nedbrydning af strukturer og traditioner samt omlæggelse af ressourcer fra specialtilbud til læring inden for normalområdet. Udfordringen er derfor nytænkning af de fremtidige læringsmiljøer, hvor ikke mindst lærens og pædagogens rolle bliver altafgørende, hvilket kræver opkvalificering af deres social og specialpædagogiske kompetencer. Hovedkonklusion ( max 5 linjer ) I Vordingborg Kommunes skolevæsen skal inklusion være fundamentet for et godt læringsmiljø og et socialt fællesskab, samt for relationen til elever. Inklusion handler om forudsætninger for fysisk tilstedeværelse, for social deltagelse og for læringsmæssigt udbytte i skolen. Alle aktører er derfor nødt til at forholde sig til, hvordan undervisning og det sociale fællesskab på skoler afspejler inklusion på individ-, team-, organisations-, politisk og forældremæssigt niveau. Denne opgave forudsætter at området i en opstartsperiode tilføres økonomiske resurser til bl.a. uddannelse og drift af den inkluderende undervisning. Hvilken evidens bygger gruppens oplæg på? Ifølge Bent Madsen, chefkonsulent for det nationale Videncenter for inklusion og eksklusion (NVIE), giver det i høj grad mening at få flere elever inkluderet i folkeskolen. Bent Madsen påpeger, at de specialelever, der modtager undervisning i almene fællesskaber, udvikler flere sociale og kulturelle kompetencer, men for at opfylde inklusionstanken kræver det, at der investeres i specialundervisningskompetencer blandt det pædagogiske personale. Bent Madsen henviser til NVIE s mange udviklingsprojekter, hvor man til stor tilfredshed for både forældre og kommunale administrationer har inkluderet elever med særlige behov i folkeskolen. 4 Jf. Et sundhedsperspektiv på 17.4 udvalgets anbefalinger. Sundhedssekretariatet. 25

26 Ifølge KL s rapport Specialundervisning i folkeskolen veje til en bedre organisering og styring har følgende elementer betydning for specialundervisningsområdet: De kommuner, som har en»svagere«styringskultur målt på en række centrale indikatorer tenderer som forventet mod at have et højere udgiftsniveau på specialundervisningsområdet end de kommuner, som har en»stærkere«styringskultur. Effekten af specialundervisningen øges, når lærerne har de fornødne kompetencer, og der stilles større faglige krav. Der peges endvidere på vigtigheden af dokumentation, og at indsatsen evalueres, herunder at der følges op på undervisningsplaner. Endelig peges der generelt på, at der kan være behov for en ændret indsats over for elever med adfærd-, kontakt- og trivselsproblemer (AKT). Effektundersøgelser støtter op om, at specialundervisningen kan tilrettelægges inkluderende inden for rammerne af den almindelige folkeskole. Lærernes specialpædagogiske kompetencer og skolernes anvendelse af inkluderende arbejdsformer vurderes at være faktorer, som kan have betydning for, i hvilket omfang kommunerne er i stand til at inkludere elever med behov for vidtgående specialpædagogisk bistand i undervisningen i den almindelige folkeskole. De kommuner, hvor skolerne i højere grad angiver, at de arbejder systematisk og vedvarende på at udvikle lærernes specialpædagogiske kompetencer, har en tendens til at have et lavere ressourceforbrug. Lærernes specialpædagogiske kompetenceniveau og skolernes systematiske arbejde med fokuseret kompetenceudvikling synes med andre ord at kunne bidrage til at sikre en mere effektiv ressourceudnyttelse på specialundervisningsområdet. LP-modellen bygger på viden, der kan være med til at skabe forandringer for elever/grupper af elever i vanskeligheder. I en struktureret form, drøftes, afprøves, evalueres og ændres faktorer. Det er teamets fælles kompetencer, der bidrager til analysen af udfordringerne. For de enkelte elever, er der faktorer, som udgør risici eller beskyttelse for deres udvikling. Det er disse faktorer, der giver lærere og pædagoger konkrete handlemuligheder. Der er ikke noget, der tyder på, at tiltag, som alene retter sig mod en elev med problemadfærd, har nogen effekt, hvis de ikke sideløbende følges op med indsats over for læringsmiljøet og de relationer, som eleven indgår i 56. Inklusion evidensbaseret viden: Inkludering og specialpædagogik har afsæt i forskellige pædagogiske retninger, og det er derfor et paradoks/selvmodsigelse at tale om inkluderende specialpædagogik. Det er et faktum, at der er indgået forpligtende hensigtserklæringer om inklusion og ligebehandling. Samtidig er vi i en hverdag med segregerede foranstaltninger, som nogle eleverne aldrig kommer ud af igen. Inklusion i et historisk perspektiv: Det inkluderende perspektiv kan ses i 3 faser: - 1. fase i 1990 erne: Den internationale teoretiske diskurs handler om opgøret med integrationen til fordel for begrebet rummelighed og inklusion fase i starten af 2000: Det systemiske perspektiv blev omdrejningspunktet for teoriudviklingen - manglende rummelighed og fleksibilitet satte grænser for inklusionen. Udvikling af en kultur, der satte en stopper for udstødning af fællesskab. Det var alles ansvar. Det krævede en revurdering af 5 Nordahl, Thomas: Adfærdsproblemer hos børn og unge og LP-modellens vidensgrundlag. 6 Anne Linder: Det ved vi om pædagogisk relationsarbejde. 26

27 skolens indhold, arbejdsformer, organisation, efteruddannelse osv. Skoleudviklingsstrategier blev nødvendige for at kunne implementere det inkluderende perspektiv fase 2011 og frem: Udviklingen skal vendes, således at færre elever karakteriseres som børn og unge med behov for et særligt undervisningstilbud og placeres i foranstaltninger med få sociale og læringsmæssige berøringspunkter til de almenpædagogiske læringsfællesskaber. Set i et organisationsperspektiv er rummelighed og inklusion følgende: Rummeligt organisationsperspektiv Inkluderende organisationsperspektiv Strukturer og traditioner opretholdes, til trods Praksis tilpasses, således at målgruppen for at eleverne ikke profiterer af praksis. profiterer af den. Individet skal tilpasse sig omgivelserne. Individet i samspil med omgivelserne afgør hvilke muligheder, der er for faglig, personlig og social udvikling. En rummelig stamklasse forudsætter, at alle En dynamisk holddeling, hvor man danner elever til enhver tid vil skulle opholde sig i hold på tværs af klasser og årgange med det samme lokale. udgangspunkt i fx fagligt niveau. Eleven har på denne måde mulighed for at flytte sig fra et hold til et andet, efterhånden som han/hun udvikler sig. En strukturel placering. Eleven oplever selv at være inde = Oplevelse af fællesskab. Individuel fagperson i egen praksis. Selvstyrende team. Høj grad af samarbejde. Eksklusion fordømmelse. Tilgængelig AKT-medarbejder. Mangelfulde ressourcer. Ressourcer til stede. Specialundervisning i Omlæggelse af ressourcer specialundervisningscentre eller klasser. specialundervisning inden for normalundervisningens rammer. Lærerne anvendes i støttecentre og Lærerne ud af specialklasserne støtte specialklasser. lærere og elever i normalklasserne. Rigide strukturer i stamklasser. Fleksibel normalundervisning. Hver elev løser i højere grad egne opgaver. Eleverne samarbejder om læring og problemløsning. Elevgrupper mere tilfældigt sammensat. Individuelle elevplaner. Evaluering. Elevgrupper dannes bevidst uensartede. Evaluering og høje forventninger til alle elever. Individuelle undervisningsplaner (udviklingsplaner). Nuværende platform at træde ud fra i forhold til inklusion Salamancaerklæringen (FN): I dette dokument er det centrale princippet om at alle børn også de som har særlige behov har ret til uddannelse, - fortrinsvis i det skolesystem og i de skoler der er etableret for hovedparten af børnene. Skolen skal derfor tage hensyn til det brede spektrum af 27

28 forskelle i forudsætninger og potentialer vi finder blandt børn i befolkningen, og den skal lægges tilrette inden for rammerne af en børnecentreret pædagogik. Det påpeges at de almindelige skoler med inkluderende orientering, er det mest effektive hjælpemiddel til at bekæmpe diskriminerende holdninger, til at skabe imødekommende miljøer, til at bygge et inkluderende samfund og til at realisere uddannelse og oplæring til alle. Folkeskoleloven: 3 stk.2 fastslår at til børn hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives der specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Vordingborg Kommunes Børne-, Unge- og Familiepolitik: Vordingborg Kommune ønsker at barndommen og ungdommen bliver en værdifuld periode i sig selv, hvor alle børn og unge får en tryg, sund og udviklende opvækst og hvor barnets selvværd styrkes. Alle børn skal have ens muligheder for et godt liv trods forskellige forudsætninger. Områdestruktur På børneområdet er VK opdelt i 6 lokalområder som er defineret ud fra en overbygningsskole med tilhørende 0-6. klasses skoler, daginstitutioner og en del af den kommunale dagpleje. I det daglige arbejde er sagsbehandlere, psykologer og skolekonsulenter rent fysisk placeret på eller i nærhed af overbygningsskolen. Det nødvendige og vigtige tværfaglige arbejde er et udgangspunkt for inklusion, hvor en forudsætning bl.a. er at PPR arbejder konsulterende. Alle opgaver søges løst tættest muligt på borgeren. KL: Nysyn på folkeskolen: Det svækker almenundervisningens muligheder for at øge alle elevers læring, at så mange elever ekskluderes fra almenundervisningens fællesskab. Erfaringer viser at elever, der bevarer tilknytningen til en almenklasse frem for at blive henvist til fx en specialklasse, har større mulighed for at gennemføre en erhvervs- eller ungdomsuddannelse. LP Læringsmiljø og pædagogisk analyse Antallet af elever, der modtager specialundervisning stigende. Problemet har været set som et individuelt problem med reference til den enkelte elev eller man har talt om manglende rummelighed i skolen. I LP-modellen er læringsmiljøet i fokus, og der arbejdes analyserende ud fra et systemisk perspektiv. Her viser forskningen at mange adfærds- og læringsproblemer hænger sammen med en række faktorer i og omkring de situationer, hvor problemerne opstår. Dette indebærer, at mange af udfordringerne i skolen/sfo i høj grad hænger sammen med det, der foregår i det enkelte klasseværelse. Der er derfor fokus på relationen mellem læreren og den enkelte elev. Elever, der oplever anerkendende lærere, der kan lide dem (den autentiske lærer), har et større fagligt og socialt læringsudbytte i skolen end de elever, som ikke har et godt relationelt forhold til deres lærere. I Vordingborg Kommune blev LP implementeret i skolevæsenet over en 3-årig periode kørende fra Analysen vil ikke kræve yderligere ressourcer, da alle lærere/pædagoger i Vordingborg Kommune har fortrolighed med analysearbejdet og allerede anvender det. Motivation for at Ud fra det foreliggende tyder alt på at inklusion har en positiv effekt og at det gavner alle børn i den danske folkeskole. Så derfor handler det om at komme i gang - jo før jo bedre. 28

29 Udviklingstiltag ny vej: Uddannelse af inklusionsmedarbejder samt funktionsbeskrivelse for denne. Uddannelse og supervision af skoleledelser, personalet indenfor PPR, skolekonsulenter, skolebestyrelsesmedlemmer, forældre og politikere Behov for kommunal og institutionel uddannelse. Inklusionsmedarbejder: Uddannelse på diplomniveau/for inkluderende praksis således at alle skoler har en inklusionsmedarbejder i Efter- og videreuddannelse i socialpædagogiske kompetencer med fundament i de sidste års LPkompetenceudvikling og OPTIK-projektet anbefaler arbejdsgruppen at der afsættes tid og midler til lærere, pædagoger, ledere og PPR, så de bliver bedre til: At indgå i udfordrende relationelle forhold. Være i stand til at prioritere fra et fundament af indre ro og overskud. At fokusere på målet frem for på problemet. Opgaver: Samarbejde med læsevejledere, matematikvejledere og test-og kontaktlærere om faglig inklusion. Del af skolernes inklusionsberedskab koordinerende i samarbejde med specialundervisningslærerne om social inklusion. Vi anbefaler at der ligeledes uddannes en inklusionsmedarbejder i alle dagtilbudsinstitutionerne. Ovenstående kræver. Opbygning af inklusionsberedskab på skolerne: Udvikling af inklusionsberedskab skal ske på institutionsniveau således at den enkelte institutions evt. igangværende bliver grundlag for det fremtidige inklusionsberedskab. Udover det egentlige arbejde med inklusion, ligger evalueringsopgaven her. Supervision og uddannelse af alle medarbejdere på skolerne: Kompetenceudviklingen inden for inklusion for den enkelte skoles medarbejdere skal ske på institutionsniveau konkretiseret i centralt udmeldt indsatsområde. Uddannelsen harmoniseres, så den er ens på de enkelte skoler. Relationskompetencer og sprogets betydning i forbindelse med uddannelse af medarbejdere på skolerne. Det er af afgørende betydning, at det pædagogiske personale, der yder socialpædagogisk indsats, har/får indsigt i relationskompetencer og viden om sprogets betydning. Det afgørende bliver at få skabt positive og frugtbare historier/situationer, der kan befordre læringsmiljøer, hvorfra den enkelte kan udvikle sig ud fra tydelige mål 7. Supervision af politikerniveau, herunder skolebestyrelsesmedlemmer: 7 Niklas Luhmann ser verden i systemer, og han beskriver undervisning og læring som et socialt system ud fra den kommunikation, der målrettet vil medføre forandringsprocesser. 29

30 Der afholdes temadage for politikere (udvalgsmedlemmer, kommunalbestyrelse og skolebestyrelser) således at disse fremover kan prioritere på politics-niveau samt har redskaber til at håndtere borgerhenvendelser. Ligeledes styrkes politikernes opbakning af inklusion ved at definitionen af denne lægges tilgængeligt på VK s hjemmeside. På Skolesamrådsniveau afholdes temaaftener for skolebestyrelser (evt. sammen med BUF-udvalget) således at disse fremover kan arbejde for en forældreforståelse og accept af inklusion. Forældremøder på klasseniveau på alle skoler. Supervision og uddannelse af alle skoleledelser og PPR: Der afholdes temadage for ledere og PPR således at disse fremover kan prioritere, får et handleperspektiv samt øgede kompetencer til at håndtere udfordringer vedr. inklusion samt koordinere evalueringen. Et fokuspunkt er udviklingen fra individniveau til fællesskabsniveau samt fra enkeltindgribende funktion til en konsulterende rolle. Forslag til indfasningsmodel: 1. Fase Fase Fase Inklusionsmedarbejderuddanne lsen påbegyndes: 2 moduler færdiggøres Inklusionsmedarbejderuddanne lsen videreføres: 2 moduler færdiggøres Inklusionsmedarbejderne arbejder på skolerne Første modul af socialpædagogisk kompetenceudvikling for alle medarbejdere, herunder TAP og anbefales for daginstitutionspersonale hvis det vil passe til områdes øvrige uddannelsesplan. Temadag 1 for skoleledelse, skolebestyrelser, PPR og politikere PPR arbejder i områderne Skolernes forældre informeres om den kommende inklusion Skolerne, i samarbejde med PPR, opbygger vejledningsberedskab Test- og kontaktlærere underviser i klasserne Alle specialklassebørn tilknyttes en almenklasse Nogle få nyvisiterede børn, Andet modul af socialpædagogisk kompetenceudvikling for alle medarbejdere, herunder evt. daginstitutionspersonale. Temadag 2 for skoleledelse, skolebestyrelser, forældre og politikere PPR arbejder i områderne Skolerne, i samarbejde med PPR, fungerer med et inkluderende vejledningsberedskab. Test- og kontaktlærere underviser fortsat i klasserne Alle specialklassebørn er tilknyttet en almenklasse Et antal børn, som tidligere Tredje modul af socialpædagogisk kompetenceudvikling for alle medarbejdere, herunder evt. daginstitu-tionspersonale. PPR arbejder i områderne Skolerne, i samarbejde med PPR, fungerer med et inkluderende vejledningsberedskab. Test- og kontaktlærere underviser fortsat i klasserne Alle specialklassebørn er tilknyttet en almenklasse Et antal børn, som tidligere 30

31 som tidligere blev visiteret til specialtilbud, visiteres til inklusion på skolerne. blev visiteret til specialtilbud, visiteres til inklusion på skolerne. blev visiteret til specialtilbud, visiteres til inklusion på skolerne. Økonomi og specialpædagogisk bistand. I Vordingborg Kommune er der en nettoudgift på ca. 44 mill. til al specialpædagogisk bistand (incl. regionale tilbud). Det væsentligste regionale tilbud er Marjatta med en årlig udgift på ca. 4 mill. - incl. kørsels-ordning. Det må forventes, at de tilbud vi bruger i andre kommuner bliver reduceret yderligere i de kommende år, idet der stort set ikke henvises til disse med mindre det sker i forbindelse med, at et barn bliver anbragt. Vedrørende anbragte børn bør der udarbejdes retningslinjer for om udgiften skal afholdes lokalt eller fra en central pulje. Arbejdsgruppen anbefaler, at alle midler decentraliseres ud til det enkelte område og dermed til den enkelte skole. Midlerne fordeles efter elevtal (pengene følger barnet). Alle skoletilbud skal betales lokalt, hvis alle midler decentraliseres. På baggrund af vejledning og rådgivning fra psykologer, konsulenter og testlærere om aktuelle behov fordeler skolelederne i området midlerne for det kommende skoleår. Alternativet kan midlerne fordeles til den enkelte skole, men det er arbejdsgruppens vurdering, at en sådan fordeling vil være meget sårbar især for de mindre skoler. Der skal derfor formuleres klare og tydelige procedurer og retningslinjer for fordeling af midler. Såfremt ovenstående gennemføres bør en indfasning (jvnf. tidligere) overvejes, idet allerede igangsatte undervisningstilbud bør udfases successivt. Arbejdsgruppen anbefaler, at den traditionelle specialundervisning / tidlig læsehjælp ophører, men at de særlig kompetente lærere / vejledere skal rådgive og vejlede teamets lærere i særlig tilrettelæggelse af undervisningen. Ligeledes anbefales, at alle specialklasser i nuværende form nedlægges. Der skal imidlertid være opmærksomhed på, at der inden for eller mellem områderne kan være behov for oprettelse af særlige tilbud. Med ca elever i Vordingborg Kommune vil der i runde tal være ca kr. pr. elev, hvilket svarer til ca. 4,5 mill. kr. til en skole med 500 elever. Med dette beløb vil der kunne ansætte ca. 10 lærere til varetagelse af holdundervisning etc. FORÆLDRESAMARBEJDE FORÆLDRENE SOM RESSOURCE I INKLUSIONSARBEJDET Inklusion skal tænkes ind i forhold til alle parter i folkeskolens læringsprocesser, lige fra eleven, elevens klasse, de andre elever på skolen, elevens forældre, lærerne, ledelsen, skolens øvrige personale, til nærmiljøet omkring skolen. Ikke mindst forældrene er det vigtigt at give en særlig opmærksomhed, når det drejer sig om inklusion. Forældrene er klassens usynlige kammerat og de er et vigtigt redskab, når det gælder om at finde ind til de ressourcer som ikke umiddelbart er synlige hos eleven. Forældrene er så at 31

32 sige nøglen til den hele elev og det hele menneske. I et inklusions perspektiv er elev og forældre med andre ord hinandens forudsætning for et personligt, socialt og fagligt succesfuldt skoleforløb. Et eksempel på helhedstænkning er at trivselsarbejdet i hele klassen er et vigtigt redskab i inklusionsarbejdet med den enkelte elev. Jo bedre trivslen er i klassen jo bedre er rammen for inklusion, det gælder også trivslen omkring klassen i forældregruppen, hvor et godt forældresamarbejde på tværs vil smitte positivt af på lærerens muligheder for inklusion i klassen. Ovenstående bygger på at ressourcetænkning er fundamentet i alt pædagogisk arbejde med inklusion. Hvad vil det kræve: For at inklusion i en klasse skal lykkes, skal der være et aktivt og tæt forældresamarbejde Dette skal der til i praksis for at støtte op om forældresamarbejdet. Elevens forældre. (Her skal der tages hensyn til, om det er ressourcesvage eller ressourcestærke forældre). Forældrene skal have information, uddannelse, vejledning og supervision i, hvordan de hjælper deres barn bedst muligt i og udenfor skolen. Der skal laves handleplaner for barnet, som forældrene er informeret omkring. Forældrene skal orienteres om barnets trivsel fagligt og socialt så ofte, som der er brug for det. Der skal være et beredskab så evt. problemstillinger tages i opløbet. Klassenkammeraternes forældre: Der skal være en åben og tæt dialog med forældrene. De skal orienteres om barnets/elevens vanskeligheder. Forældregruppen skal bevidstgøres om betydningen af at være Den usynlige klassekammerat Det skal præciseres, at der er plads til alle i folkeskolen og det er i tråd med folkeskoleloven. Forældrene skal informeres om og opleve tryghed i, at deres børn ikke kommer til at lide afsavn. Tværtimod får de noget. De får lov til at opleve livets store variation. De lærer at tage hensyn, og udvikler sig til livsduelige mennesker - et budskab de fleste forældre vil kunne forstå. Der skal være et beredskab så evt. problemstillinger bliver taget i opløbet (supervision, forældrekursus m.v.). Der skal opmuntres til at lave samværsgrupper/legegrupper i klassen. Brobygning mellem førskoleinstitutioner og skoler, herunder til ungdomsuddannelser, Et barn kan opleve mange skift af især voksne (dagplejemor, børnehavepæd., skolelærere, sfopædagoger, m.fl.) i løbet af sin barndom/ungdom - institutionsliv/skolegang. Det har derfor stor betydning at disse skift tillægges en særlig bevågenhed og at der indføres procedurer til sikring af videregivelse af information omkring det enkelte barn/ung. I visse tilfælde, hvor det er særligt sårbart at skifte for en elev og /eller for forældrene, foreslås det at bibeholde den voksenkontakt som har fungeret tidligere (sundhedsplejerske, pædagog, lærer, m.fl.) Når en elev skal videre på en ungdomsuddannelse kan der etableres en flydende mentor ordning, hvor kontaktpersonen følger eleven/den unge. Overgang folkeskole ungdomsuddannelser. 32

33 Ud fra det foreliggende kendskab til ungdomsuddannelserne er inklusionsbegrebet ikke så tydeligt, som i den danske folkeskole. Der ses få spæde forsøg på projekter omkring fastholdelse og lignende. Ungdomsuddannelserne arbejder med FASTHOLDLSE (se f.eks igennem forskellige procedurer og hjælpeforanstaltninger såsom: - Procedurer ved fravær - Studievejledere - Psykolog samtaler - Mentorordninger - Kompetanceafklaring - Specialundervisning - STU (Ungdomsuddannelse for unge med særlige behov) Der findes også forskellige projekter rettet imod specielt tosprogede elever, se f. eks ( EVA (Danmarks Evalueringsinstitut) har forskellige undersøgelser i gang mht. inklusion og fastholdelse på ungdomsuddannelserne. Forslag til anbefaling: - Vordingborg Kommune anbefaler etablering af netværk omkring inklusion, med deltagelse af alle de ungdomsuddannelser vi leverer unge til. - Ungdomsuddannelser tilbydes uddannelse af inklusionsmedarbejdere på diplomniveau sammen med Vordingborg Kommunes medarbejdere. PPR s rolle i den inkluderende skole For i videst muligt omfang at kunne fastholde elever i den almene folkeskole i VK må der arbejdes maksimalt på at sikre de nødvendige betingelser for, at dette kan ske. Dette vil betyde en omstilling af PPR s arbejdsformer og prioriteringer. Opbygning af inkluderende kultur på skolerne: Sikre kompetenceudvikling af lærere med hjælp fra PPR s medarbejdere. Implementere tætte samarbejdsformer personalet i VK imellem. Sikre, at nødvendige PPR-rådgivning/supervision er til rådighed i dagligdagen i skolen i forbindelse med inklusion af elever i normalundervisningen. Supervision: Samtaler med lærere eller pædagoger, der ønsker at få en ny forståelse og ideer til forandring. Sikre at samtalerne skaber overblik for den enkelte medarbejder og samtidig forøger de handlemuligheder, læreren/pædagogen har i dagligdagen. Vejledning/supervision skal gives til lærere med: 33

34 Børn, der inkluderes fra specialtilbud (tidligere revisiterede elever). Børn, der skal inkluderes (tidligere nyvisiterede elever). Fortsat behov for specialekspertise på flg. områder: Læsning. Udviklingsforstyrrelser. Adfærdsvanskeligheder. Omfattende faglige skolevanskeligheder. Individuelle udredninger. Evidens: Forskningsprojektet De mange veje, UCC afspejler lærernes efterlysning af sparring og viden omkring implementering af nye pædagogiske tiltag, samt metoder til at kunne vurdere effekt på fællesskabsniveau. PPR s funktion bliver her konsultativ med vægten lagt på det enkelte læringsmiljø og den systemiske metode. Projekterne peger endvidere på, at lærerne har behov for kompetenceudvikling i forhold til arbejdet med elever i mere vidtgående problemstillinger 8. Motivation: At sikre, at de systemiske processer videreudvikles. At bidrage til, at lærerne opnår en erkendelse af, at såvel problem som løsning er en del af dem selv. At maksimere retten til forskellighed. Hvad vil det kræve: Opbygning af beredskab i PPR for at kunne modsvare det opståede behov for vejledning i den inkluderende skole. Afholdelse af temadage om inklusion. PPR bør bistå ved udvikling af videncentre for inklusion og specialpædagogik på de enkelte skoler (tidligere kompetencecentre / støttecentre ). Anvendelse af ressourcer til supervision (reflekterende team). 8 De mange veje Følgeforskning til skoleudvikling vedrørende Mindre specialundervisning, styrket faglighed og øget rummelighed, Teori og Metodecentret, UCC. 34

35 Arbejdsgruppen Indskoling _ Skolestart 35

36 Helhedsindskoling På vores skole går eleverne i indskoling fra 0. klasse til 3. klasse. Undervisningen foregår i små hold på tværs af alder, som benævnes stamgrupper. Stamgrupperne er enheder, hvor både pædagoger og lærere laver forløb for eleverne. Det kræver plads og resurser. Klasselæreren er således ikke nødvendigvis en lærer, men en primærvoksen - lærer eller pædagog - for en mindre gruppe. Det er væsentligt, at barnet stadig har et fast tilhørsforhold til en stamgruppe, som afløser klassen som det faste sociale udgangspunkt op igennem indskolingen. Eleven skal have en fast voksenkontakt sammen med andre elever, så der er et fast fællesskab gennem indskolingen. Klassen og klasselæreren som funktion bliver ikke afskaffet, men det bliver udmøntet på en anden måde. Man begynder altid dagen i sin stamgruppe 9. Der er styr på elevernes faglige og sociale udvikling. Dette sørger lærere og pædagoger for i fællesskab således at der både kan arbejdes med faglighed og det sociale fundament gennem faglige aktiviteter. Lærere og pædagoger arbejder således sammen om det hele barns læring i helhedsindskolingen. Matematik-, læse-, IT-, N/T-, udeskole- og AKT- vejlederne spiller en stor rolle i helhedsindskolingen, men selvfølgelig på forskellig vis. Test i forbindelse med elevkonference, betyder, at de faglige vejledere kan komme på banen med faglige indstik og vejledning. Samtidig er de, som faglige fyrtårne, med i den daglige undervisning og gør deres indflydelse gældende. Sociale spilleregler, elevernes trivsel og etablering af inkluderende miljøer, understøttes af en målrettet indsats via AKT - vejlederen. IT understøtter helhedsindskolingen således, at teknikken er på plads og IT er et redskab til læring lige fra 0. klasse. Læringsgrundag For at kunne udmønte et sammenhængende og anerkendende arbejde i indskolingen - såvel som gennem hele skoleforløbet - er det nødvendigt, at alle tager afsæt i en fælles forståelse af et læringsgrundlag. Målet er at forbedre 10 helhed, kvalitet og sammenhæng i indsatsen over for børnene. Evidens: I Vordingborg Kommunes 11 Fælles læringsgrundlag beskrives det, at gode læringsmiljøer opstår når børn og voksne oplever: Støttende relationer og netværk Betydningsfulde begivenheder Personlige styrker og kompetencer Faglige styrker og kompetencer 12 Forskning viser, at et barn, som trives på det sociale felt og indgår i meningsfulde relationer, har langt nemmere ved at profitere af den faglige undervisning i skolen. Pædagogernes arbejde bidrager i høj grad, til at fastholde fokus på den sociale vinkel. Det er meget vigtigt at fastholde det fokus 9 Se bilag 1 Eksempel på Skema 10 Vordingborg Kommunes Børnepolitik 11 Tidligere fagsekretariatet for pædagogik Nicklas Luhmann Sociale systemer 2000 og teorien om progression og regression 36

37 generelt, men især omkring indskolingen, da det er her fundamentet for klassens sociale liv skabes. Samtidig er det også i disse år, i begyndelsen af skolelivet, at det er væsentligt at skabe gode sociale støttende relationer og netværk, som understøtter en stærk faglighed. 13 Steen Larsen beskriver menneskers liv som fyldt med hændelser. Han opdeler hændelserne i Unikke hændelser Cykliske hændelser Ligegyldige hændelser Han beskriver vigtigheden af, at barnet oplever cykliske hændelser, som er rutiner, vaner og gentagelser. Det er med til at skabe en baggrund, hvorpå de unikke hændelser, som har en tæt følelsesmæssig forbundenhed (relation) forstås. Ligegyldige hændelser passerer forbi uden gentagelsens vægt og uden den følelsesmæssige forbundenhed. At lære er at gøre sammen med andre Dette mener Bruner 14. Han kombinerer både Piaget og Vygotsky i sine teorier. Læring er en kompleks proces, som påvirkes af mange faktorer. Eleven konstruerer sin egen viden, kultur og forståelse af verden sammen med andre. Piaget 15 taler om en ligevægtsproces, mellem på den ene side at indarbejde nye påvirkninger i allerede eksisterende viden, værdier og handlemuligheder og på den anden side, at ændre allerede eksisterende viden, værdier og handlemuligheder til de nye påvirkninger. Man kan derfor sige, at væsentlige faktorer, der har betydning for læreprocessen, er det den lærende allerede kan og ved og den motivation eleven har for at bruge den nye viden. Samtidig opfattes læringen også som motorisk, idet det som eleven gør, sætter spor i hjernen. Eleven skal være aktiv, for at sporene kan afsættes. På den anden side lægger Vygotsky 16 vægt på værdien af det sociale fællesskab i forbindelse med læreprocessen. Det vægtes, at læring og udvikling foregår på baggrund af disse fællesskaber. Interaktionen og relationen mellem barn og voksen, og børnene imellem, tillægges stor betydning. Vygotsky peger på det vigtige i, at den voksne er opmærksom på den fase, som eleven befinder sig i, når det er parat til at møde de nye udfordringer, han eller hun bliver præsenteret for også kaldet den nærmeste udviklingszone. Nuværende platform at træde ud fra i forhold til emnet: Folkeskoleloven De gode erfaringer, der er i Vordingborg Kommune omkring lærer/pædagog samarbejde LP modellen og OPTIK som fælles redskab Ønsket om at dele børn ind efter udviklingstrin frem for biologisk alder i indskolingen Motivering for at arbejde med emnet Ved at arbejde med en fælles indskoling med børn fra 0-3. klasse mener vi, at der tages højde for den evidensbaserede viden, der eksisterer på området og samtidig den teoretiske vinkel på vores læringsgrundlag. Vi ønsker at bringe pædagogens viden om almen didaktik sammen med lærerens fagdidaktik. Herved forventer vi at opnå, at alle børn oplever at nogen ser, hører og forstår dem. Mindst en voksen ser på denne måde dagligt barnet. Vi highlighter hermed barnets personlige og sociale kompetencer med en accept af følelser og dermed følelsesmæssige kompetencer. Vi ønsker 13 Steen Larsen I skolen er for sent 14 Jerome Bruner, psykolog 15 Jean Piaget, psykolog 16 Lev Vigotsky, psykolog 37

38 at udvikle og se de professionelle voksnes faglighed indeholdende relationskompetence. Hvert barn sikres en stamgruppe med kontakt til en fast voksen. Vi mener, at denne respekt for helhed og sammenhæng vil føre til øget faglighed. Vi ønsker at minimere antallet af børn, som har brug for særforanstaltninger. Udviklingstiltag ny vej Fælles indskoling fra 0-3. klasse Opgør med klasselæreren titlen men IKKE INDHOLDET Ligeværdighed mellem pædagog og lærer i rollen som kontaktvoksen Børnene opdeles i stamgrupper og der ud fra i hold periodevis, eksempelvis ud fra kriterier som: drenge eller piger, læringsstile, niveau, interesser, etc. Hvad vil det kræve på: Individplan: at vi udvikler en anerkendende, ressourceorienteret, inkluderende og systemisk kultur. At den enkelte lærer og pædagog efteruddanner sig og er villig til at se på egen opgave i forhold til børnene. Teamplan: at der er klare aftaler og fælles værdier og læringsgrundlag, at der etableres og uddannes omkring kollegial sparring og fælles faglighed, hvor vi ikke først behøver at klarlægge læringssyn. Rammerne er sat på forhånd. Øget viden om hinandens kompetencer. Enighed om, at fokusere på, at faglig indlæring sammen med personlig og social trivsel, er forudsætningen for øget faglighed. Skoleplan: Ledelsen er bærer af kulturen og fremmer rammer således, at det bliver muligt at gennemføre Organisation: Sikre uddannelse og understøtter kulturen, sørger for at det pædagogiske personale opnår større erkendelse af egen faglighed.hjælper med, at de to faggrupper opnår øget viden om hinandens forskellige kompetencer, hinandens virke og forcer. De kommunale beslutningstagere skal tydeliggøre hvilke mål og metoder, der skal anvendes. Lige ansvar for begge parter skaber ejerskab og engagement. Tid til fælles planlægning. Stamgruppe & holddannelse Ved at arbejde med stamgrupper og holddannelse opnår vi en børneparat skole. Det vil sige, at skolen skal være parat til at finde det enkelte barns lærings- og udviklingsniveau, samt læringsstil tilpasset den enkelte. Børnene i 0. til 3. klasse tilhører en stamgruppe ud fra fødselsår, og herudfra fordeles de efter udviklingsniveau og læringsstil til forskellige hold, som naturligvis er gearet til opgaven. Holddeling skal finde sted i minimum 50 % af undervisningstiden. Holddeling i mere en 50 % af tiden vil medfører at man kommunalt skal søge dispensation i Børneog undervisningsministeriet. For at holdene kan være gearet til at støtte det enkelte barn bedst muligt, er det vigtigt, at lærere og pædagoger sammen har udarbejdet en udviklingsplan for det enkelte barn. En udviklingsplan, der indeholder både barnets faglige styrkesider og udviklingspunkter, samt barnets sociale styrkesider og udviklingspunkter og naturligvis en læringsstil, der støtter op om det enkelte barns måde at lære på. På den måde tilgodeses det enkelte barns behov for både læring efter individuelle niveauer og måder at lære på, og for trygheden ved at tilhøre en fast gruppe. Denne måde at opdele på, vil give det enkelte barn større udbytte af undervisningen, da niveauet i værkstederne, hverken er for højt eller for lavt, men netop tilpasset den enkelte. Samtidig vil denne måde at dele børn op på, resultere i et meningsfuldt engagement, da kravet om læring smeltes sammen med lysten til at lære. Alle børn vil gerne kunne præstere. Undervisningens evaluering bør finde sted løbende til brug for de individuelle læreplaner som lærer og pædagoger udfærdiger sammen, som et dynamisk 38

39 styringsværktøj for det enkelte barns læring og udvikling. Grundlaget for lærerplanerne, og således de værktøjer der bruges i dagligdagen, skal være en elevrelateret portefølje og en professionel log omkring barnet. Fordi udfordringerne på denne måde er tilpasset barnets kompetencer, så det hverken keder sig eller bliver angst pga. for høje forventninger, men derimod kan håndtere kravene, forstå hvad det skal og kan se en mening med udfordringerne, vil barnet kunne opleve at være i flow 17. Lærer/pædagogsamarbejdet: Ved at arbejde efter ovenstående læringsgrundlag, vil børn i Vordingborg kommune profitere af, at man udvider lærer/pædagogsamarbejdet med henblik på helhedsskole. Ligeledes vil en styrkelse af lærer/pædagogsamarbejdet også styrker brobygningen fra børnehave til skole, fra 0. klasse til 1. klasse og fra klasse. Samarbejdet mellem de to faggrupper skal, som sagt, bygge på det fælles læringssyn, en fælles kultur og indbyrdes ligeværdighed. For at kunne skabe grundlaget for dette må samarbejdet omfatte fælles planlægning, fælles udførelse og fælles evaluering, ligesom begge parter skal bære ansvaret for det faglige indhold. Dette vil medføre ejerskab, engagement og en følelse af ligeværd. Ligeledes bør pædagoger i skolen deltage i skolens øvrige opgaver, såsom tilsyn med eleverne i frikvartererne. Det giver endvidere mening, at de to faggrupper modtager fælles efteruddannelse, idet dette vil underbygge en fælles kultur, struktur og et fælles læringssyn i samarbejdet. For at opnå et godt samarbejde i mellem de to faggrupper er det vigtigt, at de opnår øget kendskab til hinandens forskellige kompetencer, hinandens virke og forcer. Det er vigtigt at fremhæve, at pædagoger og lærere har hver deres betydning og grundopgaver, hvor de med deres særlige uddannelse, faglighed og metodik, medvirker til at kvalificere børns opvækst og sikre udbyttet af skolegangen og opholdet i fritidsinstitutionen. Pædagoger og lærere skal ikke overtage hinandens jobfunktioner, men samarbejde om læring og om det didaktiske felt hvor de begge har kompetencer samt samarbejde indbyrdes og koordinere deres indsats for at skabe bedst mulige vilkår for børnenes samlede udvikling. En koordineret indsats mellem daginstitution og skole og mellem skole og SFO, skal skabe bedst mulige vilkår for børns samlede udvikling. Samarbejde mellem de voksne i skolen og institutionerne skal give skolen et indblik i børnenes verden før skolestart og i fritiden, samt give børnehaverne og fritidsinstitutionerne et indblik i skolens opgaver og målsætninger, så der derved skabes mulighed for en bedre sammenhæng i børns hverdag. Pædagogers inddragelse i skoletiden og læreres inddragelse i SFO ens arbejde, skal ske på baggrund af en afklaring af, hvor deres faglighed kan bidrage til at kvalificere løsningen af opgaverne. Denne afklaring skal danne afsæt for et ligeværdigt og loyalt samarbejde mellem lærere og pædagoger Se bilag 2 Flow 18 Kilde: 39

40 Det er afgørende, at de pædagoger, som arbejder i skolen, er uddannet pædagoger, således at personen har de fornødne kompetencer til at indgå i samarbejdet. Der kræves en stærk faglighed af alle parter, hvis samarbejdet skal munde ud i det tilsigtede, ligesom de involverede parter bør besidde bevidsthed om og erkendelse af egen faglighed. I dette arbejde skal der tages højde for, at der skal afsættes ressourcer til, at de involverede parter - børnehaveklasseledere, pædagoger og lærere - kan planlægge (eks. læringsplaner, konkrete læringsforløb, årsplaner m.m.), gennemføre og evaluere (elevplaner, revidere læringsplaner, m.m.) sammen. I denne forbindelse er det vigtigt for udførelsen af det planlagte, at der afsættes midler til vikardækning, når pædagogen er syg eller fraværende af andre årsager, ligesom pædagogens ferie bør tilstræbes afholdt i skolernes ferieperioder. Alle børn skal ses I arbejdsgruppen er et af vores fokuspunkter, at hvert enkelt barn skal føle sig set og hørt og forstået. Hvert barn skal føle sig som noget særligt og som en del af et fællesskab, hvor der altid er en voksen, som kender det og kan støtte det både fagligt og socialt. Kontaktvoksen: For at det kan lade sig gøre, vil vi gøre op med titlen som klasselærer, men absolut ikke med indholdet og funktionen. Vi ønsker en kontaktvoksen tildelt det enkelte barn med udgangspunkt i kemi og kompetencer, der kan støtte den enkelte. Det vil sige, at hver voksen har en tæt kontaktfunktion til en gruppe af børn, som godt kan være foranderlig. Foranderlig fordi kemien og scenen kan skifte. Der skal dog være gode grunde for at ændre i kontaktfunktionen, men muligheden skal være til stede, i det den gode relation er væsentlig i alt arbejde omkring børnene. En kontaktvoksen er således den person, der omkring en given gruppe og dermed også et givent barn har den primære kontakt til barnet og familien. En voksen som har ansvaret for at alt omkring barnet bliver kommunikeret ud til alle nødvendige parter omkring barnet. Det er ikke nødvendigvis sikkert, at det er barnets kontaktvoksen der kommunikere alt ud, men vedkommende skal sørge for, at de rette personer er i spil på rette tid og sted, således at der bliver størst mulig tryghed og sammenhæng for både børn og familie. Ved at en mindre gruppe af børn, på tværs af alder, har en fast kontakt til en bestemt voksen, frigives der mere tid til den enkelte og den voksne får et større indblik i deres gruppe af børn. Det vil naturligt give et dybere kendskab til de enkelte børn og familier. Familien er en vigtig del af barnets netværk og det er her, der er det største kendskab til barnets stærke og svage sider, dets kompetencer og ressourcer også følelsesmæssigt. Ved at skole, hjem og SFO arbejder sammen, kan der være både blik for og fokus på de gode undtagelser og udviklingen af disse. Denne løsningsfokuserende og inddragende måde at tænke og arbejde tæt sammen på, hænger godt sammen med Service-styrelsens initiativ Inddrag. Nu, som handler om større fokus på inddragelse af børn, unge og deres netværk med vægt på barnet, som aktør i eget liv. KL har ligeledes fokus på helhed og sammenhæng i børn og unges liv. Et fokus, der er beskrevet i oplæget: Helhed og sammenhæng på børneområdet er fortsat en kommunalpolitisk udfordring ; og som har en fin sammenhæng med helhedsindskolingens grundtanker. Dette støttes teoretisk af Aaron Antonovsky 19,. Han fremhæver vigtigheden af, at barnet opnår en Oplevelse Af Sammenhæng (OAS), for at kunne leve gode liv. Denne følelse består af tre delelementer, som han kalder begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Disse opnås ved henholdsvis forudsigelighed, belastningsbalance og deltagelse, og vil betyde, at barnet oplever en sammenhæng i de forskellige systemer, som det er en del af. Helhedsindskolingens fokus på en kontaktvoksen med blik for netværket omkring barnet og det enkelte barns kompetencer og udvikling, vil således skabe børn med en stor OAS. Da størrelsen af OAS er afgørende for både 19 Aron Antonovsky - professor i medicinsk sociologi og kendt bl.a. kendt for teorien om Oplevelse Af Sammenhæng (OAS) 40

41 faglig indlæringsgrad og opnåelse af individuelle kompetencer og udviklingsmuligheder, er det en væsentlig og betydningsfuld del af arbejdet mod en optimering af udbyttet og optagelsen af viden for vores børn i kommunens skoler i praksis, er det som nævnt i værdigrundlaget vigtigt, at skolen, SFO en og ledelsen er bærere af den nye kultur og sætter rammerne, så der er klare definitioner af de forskellige funktioners indhold. På den måde kan alle føle sig trygge og både være tro mod konceptet og deres faglighed. Praktisk organisering. De fysiske rammer skal understøtte indskolingens læringssyn. Det betyder, at indskolingen skal have gode fysiske rammer. Der skal være gode undervisningslokaler, værksteder, grupperum og mulighed for at dele rummene op. Desuden vil det være optimalt, at der er gode faglokaler samt at helhedsindskolingen er godt klædt på med hensyn til IT 20. Udearealerne skal inddrages til undervisning, så der undervises både inde og ude og således, ad den vej tilgodeser børns forskellige læringsstile og måder at lære på. Pædagoger og lærere i samarbejde. Lærere og pædagoger skal samarbejde. Det betyder, at lærerne og pædagogerne skal have fælles forberedelse og fast mødevirksomhed i løbet af ugen. Det skal være styr på voksenordenen. Det betyder, at lærerne og pædagogerne udvikler et fælles læringssyn for her igennem at få klarhed over, hvordan lærerne og pædagogerne samarbejder, og hvilke opgaver de hver især påtager sig og kan byde ind med. De to faggrupper udvikler hermed en ny og fælles pædagogik, der sikrer orden på de voksnes verden, og dermed også styr på, hvad der sker med børnene i helhedsindskolingen. BUPL - DLF 21 Vordingborg kommune skal indlede forhandlinger med de to fagforeninger 22 for at få en forsøgsordning, så de to faggrupper kan udvikle samarbejdet i skolen. I vores optik er det vigtigt at respektere de to fagligheders kompetencer i skolen, men samtidig sørge for, at samarbejdet kan foregå så fleksibelt som muligt. Som en tvingende nødvendighed skal lærerne kunne samarbejde med pædagogerne i udviklingstiden 23. Således, at der eventuelt ad den vej kan sikres tid til Fælles forberedelse. Målet må være en skole for børnene med få og klare regler for både børn og personale. 20 IT skal bruges meget mere fantasifuldt end hidtil: billeder, lyd og de sociale medier skal inddrages. (og glem ikke mobilen) 21 De to fagforbund er inddraget i arbejdet via TR og repræsentation i på seminardagene 22 I Undervisere september er der på side 24 lad os samarbejde om at gøre folkeskolen endnu bedre markeringer i forhold til DLF og BUPL, som anskueliggør vanskelighederne. 23 I Undervisere september er der på side 24 lad os samarbejde om at gøre folkeskolen endnu bedre markeringer i forhold til DLF og BUPL, som anskueliggør vanskelighederne 41

42 Bilag 1: Skemaeksempel i helhedsindskolingen Skemaeksempel i helhedsindskolingen for barnet X i stamgruppe 1 for en 10 ugers periode. Det er barnets 1 år i helhedsindskolingen 1. lektion Samling Alle stamgrupper Morgensang og præsentationer Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Stamgruppe Stamgruppe Stamgruppe Stamgruppe Emne: Emne: Emne: Emne: Bogstaver Årstider N/T Bogstaver Årstider N/T 2. lektion Mat 1 Dansk 2 Musik stamgruppe lektion Mat 1 Dansk 2 Musik stamgruppe OASE-fag Stamgruppe BK OASE-fag Mat 1 4. lektion Dansk 2 Dansk 2 Dansk 2 Mat 1 Dansk 2 5. lektion Dansk 2 Idræt stamgruppe 1+2 Mat 1 Dansk 2 Dansk 2 6. lektion OASE-fag Idræt stamgruppe 1+2 Mat 1 Dansk 2 Dansk 2 Team om stamgruppe 1 og 2 er lærer XX og pædagog YY Stamgruppen: I stamgrupperne i denne periode arbejder vi med bogstaver som blikfang. Typografier og virkemidler Hvor ser vi bogstaver henne? I øvrigt arbejder vi med årstiden med et N/T fokus. Mat 1 Lærer: VV og pædagog PP Emne: intro til talbegreber og mængder. Dansk 2: Lærer XX og pædagog YY Emne: læsning og skrivning med særligt fokus på forlydsarbejde. Der arbejdes med udeundervsining OASE-fag pædagog YY (Udspringer af OAS som i oplæg og dækker over Oplevelser Af Sammenhæng for Eleven. OASE-fag skal binde grupper og undervisning sammen samt knytte det sociale felt til det faglige) Emne: Arbejde med lytte- og talepositioner socialt samt med fagligt udgangspunkt i matematik og dansk. Idræt Lærer ZZ og XX Idræt udendørs boldspil og motoriske udfordringer Billedkunst Lærer KK Portrætter, naturskulpturer 42

43 Bilag 2: Flow Flow er en positiv, koncentreret tilstand, hvor al opmærksomhed er samlet om en bestemt aktivitet, som er så krævende og engagerende, at man må anvende mange mentale ressourcer for at klare den. Når man er i flow, lærer og husker man bedre, og derfor er flowbegrebet særlig relevant for den pædagogiske verden. Flow er et centralt begreb i den positive psykologi. I pædagogisk sammenhæng har både skaberen af flow-teorien, Mihalyi Csikszentmihalyi, og flere andre forskere i læring, udvikling og uddannelse forbundet begrebet optimale læringsmiljøer med tilstedeværelsen af mange flow-oplevelser hos de lærende (Knoop & Lyhne, 2007; Ørsted Andersen, 2006). Optimale læringsmiljøer karakteriseres bl.a. ved, at eleverne opnår maksimal faglig læring og personlig trivsel. Flow-tilstanden kan netop medføre høje grader af både læring og trivsel, fordi man, når man er i flow, både lærer, husker og trives bedre. Csikszentmihalyi og Knoop har sammen, på basis af flow-forskningen, opridset en række generelle faktorer, der kan være medvirkende til at understøtte flow i bla folkeskolen: 1. Opstilling af klare, konkrete og realistiske mål (Hvilket er hensigten med vores opdeling ud fra udviklingsniveau). 2. Feedback, dvs. løbende og relevant tilbagemelding om, hvordan man klarer sig 3. En passende balance mellem færdigheder og viden på den ene side og udfordringer på den anden (Udfordringer og kompetencer, der matcher hinanden - for store udfordringer giver stress, for små giver kedsomhed). 4. Fjernelse af distraherende faktorer. 5. Håndterlige, forståelige og præcise regler for arbejdet /aktiviteterne. FILM om flow i folkeskolen Frans Ørsted Andersen fortæller her, hvordan flowteorien kan bruges aktivt i folkeskolen, og hvordan det både betyder mindre stress og mindre kedsomhed blandt børnene. Forelæsningen varer 21:13 min. Gå til film 43

44 Arbejdsgruppen Faglighed og faglig læsning 44

45 Resume Faglig læsning 24 er et redskab til at forbedre elevernes faglighed og derved forbedre deres resultater i test og afgangsprøver. Det anbefales, at den foreliggende handleplan for sprog og læsning (HSL) implementeres, dog med den ændring at der etableres et dagligt obligatorisk læsebånd 25 som supplement til den øvrige fagrække, at læsevejledere arbejder ud fra en funktionsbeskrivelse 26, at der udarbejdes et kursus for at opkvalificere samtlige lærere og pædagogers viden om faglig læsning, at forældrene oplyses om deres rolle via en folder samt læsevejledernes og lærernes informationer på forældremøder, at evaluering af elevernes niveau sker gennem testning, måling og vurdering, og at der på den baggrund afholdes årlige klassekonferencer 27, at den kommunale testplan udvikles, så der via indsamling af testresultater bliver udarbejdet en årlig kommunal rapport, at Det Pædagogiske Servicecenter styrkes og får en central rolle sammen med læsevejleder og IT vejleder (LIP-team) i elevernes læring. Hovedkonklusion Elevernes niveau fastholdes og udvikles gennem implementering af HSL, læsebånd, læsevejledernes arbejde lokalt og kommunalt, lærernes (faglærernes) og pædagogernes kompetenceløft og samarbejdet med forældre. Det forudsætter, at der afsættes ressourcer til 20 min. dagligt læsebånd på alle klassetrin. Det forudsætter, at læsevejledere og faglærere får tildelt den nødvendige tid og støtte til deres arbejde og til etablering af evalueringstiltag på baggrund af målinger, vurderinger og tests. Derudover forudsættes der afsat ressourcer til udvikling af Det Pædagogiske Servicecenter og til udarbejdelse af en kommunal folder. Hvilken evidens bygger gruppens oplæg på? Der hersker enighed om, at læsning er en sprogproces, og at læseudviklingen må ses som en fortsættelse og udvidelse af den sproglige udvikling. Forskningsresultater har påvist sammenhængen mellem tidlige sprogfunktioner og senere læseudvikling. 28 I de senere år er man blevet opmærksom på betydningen af sprogets indholdsside (semantikken) for udviklingen af læsefærdigheder. Det kræver en sammenhængende og progressiv indsats overfor barnet både vertikalt og horisontalt. 29 Forskning peger på, at det multimodale læsebegreb er et område, som har stor betydning for elevers læring. Det har et bredt perspektiv, så det helt fra indskolingen er med til at udvikle alle elevers læsekompetence og ikke kun som kompenserende støtte for de svageste. 30 Forskning viser i øvrigt, at den kommunale ledelse og administration må tænke troværdighed før resultater. Troværdighed opnår stat og kommune hos lærerne, når resultatkrav og arbejdsvilkår er afstemt efter hinanden. Det betyder, at det er vigtigt for eleverne at vide, at de kan få støtte fra læreren og lærerne skal vide, at de kan få støtte fra lederen og lederne skal vide, at de kan få støtte fra organisationen, forvaltningen og kommunen. 31 Der er enighed blandt forskere om, at der kræves en tidlig/forebyggende indsats, at lærernes faglighed må styrkes, at evalueringskulturen udvikles - ex. i form af tiltagsevaluering på baggrund af test, måling og vurdering, 32 hvilket er et vigtigt grundlag for at tilpasse undervisningen, at der 24 Se bilag om faglig læsning 25 Se bilag om læsebånd 26 Se bilag med læsevejlederfunktionsbeskrivelse 27 Se bilag om klassekonferencer 28 Hagtved: Sprogstimulering tale og skrift i førskolealderen 29 Frost: Løft læseundervisningen 30 Kjær Nielsen: PC læsning og animation fra 1. kl. 31 Frost: Løft læseundervisningen kap Pøhler: Nationale test og anden evaluering af elevens læsning 45

46 skal være uddannede læsevejledere på alle skoler. Forskning viser også, at man bør indføre daglige læsebånd for at sikre tid til fordybelse og øge motivation og læsesikkerhed. 33 At kunne læse og forstå tekster, opgaveformuleringer og svarmuligheder er vigtige forudsætninger for at kunne tilegne sig ny viden i fagene. Det er af afgørende betydning, at dansklæreren formidler sin viden om elevernes læsning til faglærerne, og at faglærerne underviser direkte i relevante læsestrategier, så eleverne bliver i stand til at læse fagets tekster. 34 Alle fag har forskellige teksttyper/tekstgenrer. At læse for at lære. 35 For at forbedre læseresultaterne skal betingelserne for forbedring være til stede. 36 Disse betingelser indebærer bl.a., at læreren oplever at få den nødvendige støtte, opbakning og tid til at udføre sit arbejde. Det er derfor nødvendigt, at det ydre pres på skolerne om bedre resultater hele tiden suppleres med støtte for at stimulere de processer, der kan udvikle et professionelt læringsmiljø og skabe varige resultater. Nuværende platform at træde ud fra i forhold til emnet Igennem de seneste 4-5 år er en kommunal screening i børnehaveklassen indarbejdet. Dette udviklingsarbejde har fået stor indflydelse på børnehaveklasseledernes arbejde med de sproglige forudsætninger for læseindlæringen, som har ført til, at eleverne er blevet både hurtigere og sikrere læsere i 1. kl. Det har også haft indflydelse på en tidlig og forebyggende indsats overfor elever, som på baggrund af screeningsresultaterne har vist sig at have mangelfulde og usikre forudsætninger for læsning. Skolerne har på forskellig vis med baggrund i forskellige ressourcemuligheder udviklet et koncept for tidlig læsehjælp. På baggrund af testning i efteråret i 1. kl. har et antal elever fået tilbudt et tidlig læsehjælp kursus, som i de fleste tilfælde har bevirket, at elevernes læseniveau er forbedret. Erfaring viser imidlertid, at sådanne læseløft kun hjælper på sigt, hvis de følges op af flere kurser på mellemtrinnet. Dette sikres ved at implementere HSL, så der fortsat arbejdes med kurser for de elever, der viser usikre eller mangelfulde læseresultater. Indførelse af daglige læsebånd vil, som tidligere nævnt, være en styrkelse af alle elevers læseudvikling. 37 Vordingborg Kommune har uddannet læsevejledere og der er udarbejdet en kommunal handleplan for sprog og læsning (HSL). Dette er en meget god platform at træde ud fra i forhold til at løfte elevernes faglighed og styrke deres faglige læseniveau. Platformen viser også, at der ikke er afsat tid til implementering af HSL herunder læsevejledernes arbejde, hvorfor det er usikkert i hvilken grad begge dele kan medvirke til at udvikle og forbedre elevernes læseniveau og der igennem styrke deres faglighed vha. faglig læsning. Der er en kommunal testplan og et kommunalt læsevejledernetværk, men der skal udvikles ensartede arbejdsbetingelser for læsevejlederne og udarbejdes en årlig kommunal læserapport over elevernes læseresultater, hvilket kræver ressourcer både på skolerne og i Fagsekretariatet for skoler. Der har i de sidste par år været introduktion til begrebet faglig læsning, på bl.a. Skolerigsdagen og ved pædagogiske arrangementer på de enkelte skoler. Der mangler imidlertid et sammenhængende udviklingsarbejde, så faglig læsning kan forankres i praksis og udbyttet kan registreres på det fagfaglige niveau. Det er præciseret i Fælles Mål 2009, at læsning er et fælles ansvar på tværs af fagene. Forventet effekt. Hvis vi gennemfører de anbefalede tiltag forventer vi: 33 Videnscenter for sprog, læsning og læring: Læsebånd skærpet fokus på læsning 34 Pøhler: Nationale test og anden evaluering af elevens læsning 35 Brudholm: Læseforståelse hvorfor og hvordan 36 Frost: Løft læseundervisningen kap Videncenter for sprog, læsning og læring: Læsebånd skærpet fokus på læsning 46

47 At elevernes læsefærdigheder i alle fag forbedres og dette afspejles i testresultaterne i alle fag Øget læsemotivation og læselyst og øget lyst til at tilegne sig viden gennem læsning At eleverne bliver bedre til at bruge læsning til tilegnelse af ny viden Udviklingstiltag ny vej: HSL, med tilføjelsen af obligatorisk læsebånd, implementeres. Kompetenceløft for ledere, lærere og pædagoger medvirker til, at alle føler et større og fælles ansvar for elevernes læseudvikling. Dannelsen af LIP-team, (læsevejledere, IT-vejledere og personalet på Det Pædagogiske Servicecenter) skal sikre en sammenhængende indsats på skolen og at IT og det multimodale læsebegreb bliver implementeret i et inspirerende læsemiljø. Læsevejlederen er nøglepersonen i den enkelte skoles arbejde med at løfte elevernes læsekompetencer. Forældreinddragelse via læsefoldere og information på forældremøder Et udviklingsprojekt med udgangspunkt om PC læsning 38 kunne fremadrettet være et vigtigt erfaringsgrundlag for vores kommune Hvad vil det kræve på: At forbedre/styrke elvernes faglighed gennem forbedrede læseresultater vil kræve: På individplan: At eleverne læsertræner dagligt både på skolen og hjemme At alle elever får tilbudt læseundervisning svarende til deres niveau, på baggrund af evalueringen. Evalueringen må foregå via testning, måling og vurdering tiltagsevaluering. Elevsamtaler elevplaner Forældresamtaler På teamplan: Et udvidet teamsamarbejde, hvor bl.a. læsning/faglig læsning i årsplanerne drøftes, Etablering af fagteam Klassekonferencer (med deltagelse af ledelse og hele klasseteamet), hvor elevernes læseniveau drøftes og der lægges fælles planer for at løfte elevernes individuelle niveau. Udvikling af en kultur, hvor der er mulighed for supervision med læsevejlederen på baggrund af dennes observationer af undervisningen. På skole/sfo plan: At der etableres obligatoriske læsebånd 20 min. dagligt på alle klassetrin At det Pædagogiske Servicecenter får en central rolle i udvikling af læsemiljøer og implementering af læsehandleplanerne (LIP-team) At der etableres læsecaféer og læsemiljøer som sikrer rum og tid til fordybelse. På organisationsplan: Kursusmidler målrettet en opkvalificering af kommunens ledere, lærere, pædagoger At der etableres faglige netværk for at sikre videndeling. At der i Fagsekretariatet for skoler afsættes ressourcer til at indsamle, bearbejde og udarbejde en kommunal læserapport på baggrund af skolernes læsetestresultater At der afsættes ressourcer til arbejdet med et fælles kommunalt læsevejledernetværk. At der afsættes ressourcer til at uddanne og efteruddanne læsevejledere 38 Kjær Nielsen: PC læsning og animation fra 1. kl. 47

48 At der udarbejdes forældrelæsefoldere. Angivelse af tidshorisont for de enkelte tiltags implementering. Det anbefales, at man i skoleåret 2012/2013 igangsætter implementeringen af HLS, tilpasser læsevejlederfunktionen på alle skoler, indfører daglige læsebånd som beskrevet, udarbejder læsefoldere og i gangsætter kursusforløb for alle lærere, pædagoger og ledere og på den baggrund tilfører de nødvendige ressourcer til skolerne, så det lader sig gennemføre i praksis. I de kommende 2-3 år forudsættes implementeringen udført og det vil herefter være muligt at undersøge de indsamlede resultater og gennem en bearbejdning udføre en evaluering og yderligere effektivisering af de omtalte nye tiltag. Handleplan: Den kommunale handleplan for sprog og læsning (HSL): HSL er en dynamisk plan, hvorfor planen minimum en gang årligt skal revideres. Planen indeholder tydelige krav og konkrete anvisninger og forslag til undervisning til hvert klassetrin. HSL implementeres, hvilket bl.a. vil medføre, at der på hvert klassetrin arbejdes struktureret med: Årsplaner i alle fag her fremgår det, hvordan man arbejder med faglig læsning (Fælles Mål inddrages) Elevplaner Evalueringskultur i forhold til test, måling og vurdering Klassekonferencer Beskrivelse af tiltag til styrkelse af faglig læsning læsning i alle fag Beskrivelse af faste tiltag på alle klassetrin eks. tidlig læsehjælp Læsevejlederfunktionsbeskrivelsen: Læsevejlederen er skolens nøgleperson i arbejdet med læsning. Det er derfor afgørende, at alle skoler kan råde over en uddannet læsevejleder, som kan påtage sig de i funktionsbeskrivelsen nævnte opgaver. For skoler, som af en eller anden grund i en periode ikke selv har en læsevejleder, må man forpligte en naboskole/forvaltningen til at stille den fornødne ekspertise til rådighed. På forvaltningsniveau må man løbende holde sig ajour med skolernes mulighed for læsevejlederbistand og planlægge et uddannelsesforløb, der på sigt sikrer, at alle skoler har deres egen læsevejleder. Læsevejlederen har et formaliseret samarbejde med kommunens øvrige læsevejledere - et kommunalt læsevejledernetværk - som sikrer videndeling og formidler ny viden om forskning indenfor læsning og skrivning. Vedrørende læsevejlederens funktionsbeskrivelse henvises til vedlagte bilag Den kommunale testplan og evalueringskultur: Den kommunale testplan videreføres og udvikles. Der indføres en kommunal indsamling af resultater, som bearbejdes og danner baggrund for udfærdigelsen af en årlig kommunal læserapport. Skolerne udvikler en evalueringskultur, som indebærer et bredt syn på evaluering af elevernes individuelle læseniveau. På baggrund af diverse målinger, vurderinger og testresultater iværksættes tiltag på individ-, klasse- og årgangsniveau, således at det sikres, at eleverne får mulighed for at forbedre deres score i de nationale test og ved afgangsprøverne, idet man ved, at betingelserne for forbedring er en forudsætning for forbedring. 48

49 Informationer til hjemmet og forældresamarbejde vedr. læsning: Der udarbejdes kommunale faseopdelte foldere målrettet forældrene. De suppleres med den enkelte skoles egen læsehandleplan. Læsevejlederen uddeler folder og informerer på forældremøder i 0. kl., 1. kl., 3. kl.,5. kl. & 7..kl. om læseudvikling (udviklingen fra at lære at læse til at læse for at lære) og på hvilken måde forældrene kan støtte op om deres barns læseudvikling. Test- og læseevalueringsresultaterne gennemgås ved skole/hjemsamtalerne og forældrene modtager råd og vejledning om, hvordan de hjemme kan være med til at udvikle og forbedre deres barns faglige niveau. Læsecafé og lektiehjælp efter skoletid: Der etableres læsecaféer på samtlige skoler og der skabes mulighed for lektiehjælp. Dette kræver et udvidet samarbejde mellem lærere og pædagoger og en ekstra ressourcetildeling. Det Pædagogiske Servicecenter: Det anbefales, at Det Pædagogiske Servicecenter får en stærkere og mere central rolle på alle skoler. Det Pædagogiske Servicecenter er med sin virksomhed med til at skabe inspirerende læseog læringsmiljøer forskellige steder på skolen. Der dannes et LIP-team, som koordinerer indsatsen på den enkelte skole i forhold til lærere, elever, undervisningsforløb og materialer. Teamet medvirker til at sikre videndeling blandt skolens personale og er en vigtig brik i arbejdet med it og når arbejdet med det multimodale læsebegreb skal indføres. Det Pædagogiske Servicecenter tilføres ressourcer, så det udover basisfunktionerne som indkøb og udlån af bøger og andre undervisningsmidler, udstillingsvirksomhed, hjælp og vejledning til informations- og materialesøgning, projektarbejde m.v. kan varetage en række andre funktioner, som bl.a. betyder, at det kan målrette specielle tilbud, så alle elever kan nås det koordinerer og udnytter ressourcerne, så skolen får mest ud af de midler, der er til rådighed det er det sted, der giver alle elever lige adgang til internet, læsning, faglig læsning og informationssøgning (for mange børn er skolebiblioteket det eneste bibliotek, de benytter) det kan medvirke til, at lærerne får de redskaber, der sætter dem i stand til at sikre tværfaglighed og nå de nationale fag- og trinmål der tilbydes vejledning i forbindelse med lærernes planlægning af undervisningen der kan afholdes kurser for både lærere og elever Videndeling: Der skabes rum for videndeling på flere niveauer. På teamniveau afholdes teammøder med fokus på faglig læsning fx i forbindelse med årsplanlægning. Der lægges op til, at læsevejlederen kan deltage. På klasseteamkonferencer deles teamets erfaringer om elevernes læseniveau i alle fag. På skoleniveau etableres fagteam. Som tovholder vælges en engageret fagdidaktikker, der kan fungere som inspirator for teamet. På organisationsniveau fastholdes et netværk for kommunens læsevejledere. Derudover oprettes et netværk for hvert af de enkelte fagområder. Her deltager tovholderne. På fællesnettet skabes et forum for udveksling af gode undervisningsforløb og skabeloner med fokus på faglig læsning. 49

50 Opkvalificering af lærere og pædagogers faglige viden om læsning: Der udarbejdes et fælles kommunalt udviklingskursus, hvor man gennem inddragelse af viden om egen praksis og udvikling af nye tiltag samt brug og indførelse af faglig ekspertise udefra opkvalificerer såvel ledernes, lærernes og pædagogernes viden om, hvordan elevernes læseniveau forbedres. Lærerne skal vide, hvordan de kan undervise eleverne i at trække faglig viden ud af teksterne bl.a. ved hjælp af de læsestrategier, som er relevante for faget. Kurserne afvikles lokalt og skal løbende følges op. 50

51 Faglig læsning læsning i alle fag Faglig læsning styrker elvernes fagfaglige udbytte tilegnelsen af ny viden. Faglig læsning er tilegnelse af viden gennem læsning af en tekst. Faglig læsning handler i langt højere grad om faglig viden og indsigt end om læsning, men effektive læsefærdigheder er forudsætningen for, at eleven selvstændigt kan læse sig til viden. At læse er at genskabe betydningsindholdet af en tekst på basis af en identifikation af de enkelte ord i teksten og en aktivering af læserens forhåndsviden om tekstens emne. Det er de færdigheder, der er en forudsætning for at kunne arbejde med faglig læsning i fagene. Læsning= A* F* M. Læsning er ordlæsefærdigheder (afkodning)* sprogforståelse (ord- og begrebskendskab) *motivation. Elevens viden om tekstens emne er af afgørende betydning for forståelsen af tekstens faglige fremstilling. Faglærernes rolle er at arbejde med forforståele, ord- og begrebskendskab samt læseformål. Begynderundervisningen i læsning I den første læseundervisning er det afgørende, at der arbejdes med angrebsstrategier herunder forbindelsen mellem bogstav og lyd. Samtidig må der arbejdes med læsning som en aktiv, meningssøgende proces. Litteraturundervisningen og læseundervisningen kan derfor med fordel integreres allerede fra begynderundervisningen. Læse- og skriveprocesser understøtter hinanden, derfor må skrivningen også have masser af opmærksomhed. Denne proces ligger i danskundervisningen i de første skoleår, fordi det handler om, at eleverne skal udvikle færdigheder der sikrer, at de får en læsekompetence, så de bliver i stand til at opnå ny viden gennem læsning. Den fortsatte læsning Når eleverne har fået automatiseret deres læsning, handler den fortsatte læseundervisning om at udvikle sikkerhed og hastighed i læsningen samt at sætte fokus på forståelsen. Den gode læser er i stand til ikke bare at læse på, men også mellem og bag linjerne, forholde sig til det læste og anvende forskellige læseforståelsesstrategier alt efter formålet med læsningen. Denne proces handler om faglig læsning og ligger derfor i samarbejdet mellem alle klasseteamets lærere. Denne proces er i udvikling i gennem hele skoleforløbet. Der er fx forskel på om man læser en matematikopgave, og på hvordan man orienterer sig i et opslagsværk. Læseundervisningen på skolens mellemtrin og i udskolingen handler i høj grad om at kunne tilpasse sin læsning til teksten og til formålet med læsningen, samt at kunne anvende forskellige læseforståelsesstrategier. Det er ikke nok at bede eleverne om at læse, de skal undervises eksplicit i hvordan. Det er her vigtigt, at der afsættes tid til faglig skrivning. 51

52 Læsebånd 20 min. Obligatorisk læsebånd på alle klassetrin Hvorfor: Når eleverne får mere læsetid, ved man, at de udvikler et større ordforråd, en højere læsekompetence og dermed øget læselyst og bedre læsevaner. Hvordan: Hvad skal eleverne læse: I indskolingen er der fokus på automatiseringsprocessen. Her er det primært dansklærerens opgave at sørge for organisering og målsætning af læsebåndet. Ex. I januar måned har dansklærerne besluttet, at der arbejdes med læselog eksempelvis med fokus på forforståelse. LIP-teamet har en central rolle i forhold til læsemiljøer, materialeudvalg, og integrering af IT kompenserende løsninger. På mellemtrinnet og i udskolingen er der fokus på at læse for at lære. Tilegnelse af viden gennem faglig læsning. Det vil derfor være et samarbejde mellem klasseteamets lærere at organisere og målsætte læsebåndet. Det skal ifølge årsplanerne fremgå, hvilke fag der i årets løb er ansvarlige for organiseringen af læsebåndet samt den fagspecifikke læseundervisning, som er relevant i forhold dertil. Ex. I oktober måned har biologi ansvaret på 7. årgang. I biologitimerne er eleverne blevet fortrolige med at lave procesnotater eller andre relevante strategier i forhold til faglig læsning. Biologiteamet planlægger derfor hvilket fokus, eleverne skal have i det daglige læsebånd. Det er således biologiteamets ansvar i denne periode, at elevernes faglige læsekompetence øges. LIP-teamet har stadig en central rolle i forhold til læsemiljøer, materialevalg og integrering af det multimodale læsebegreb. Det gælder for læsebåndet at: Læsning i alle fag Automatiseringsprocessen forstærkes Mulighed for fordybelse Elevernes sprogforståelse forbedres Øget læselyst bedre læsevaner Et dagligt læsebånd på 20 min. forbedrer elevernes læsekompetence og dermed deres faglige udbytte i alle fag. 52

53 Klassekonference Skolelederen indkalder til og refererer fra konferencen. Klassekonferencen udvides, så der afsættes 1½ time om året. Den halve time tænkes alene reserveret til læsning. På mødet deltager ledelse, læsevejleder og hele klasseteamet. Det er vigtigt, fordi læsning netop er alle læreres ansvar læsning i alle fag. Forud for konferencen har klasseteamet samarbejdet om årsplanerne og der har været taget test, arbejdet med mål og lærerne har hver især vurderet elevernes læseniveau. Derudover har læsevejlederen observeret i klassen. På konferencen bliver dette sat ind i en sammenhæng, og der laves aftaler (tiltagsevaluering) for den videre udvikling for hele klassen og den enkelte elev. Læsevejlederen bidrager med fortolkning af testresultater, materiale- og undervisningsforslag på baggrund af teamets samlede evaluering og egne observationer i klassen. 53

54 Vordingborg Kommune Klassetrin Kommunale tests Nationale tests Bh klasse Anvendes som obligatorisk sprogvurdering indtil en anden test er udviklet Testmateriale Screening af Forudsætninger for læselæring. Gennemføres i de første 2 uger af året inden uge 38 Gennemføres anden gang uge klasse Læsning OS 64 Maj klasse Evt. også dec som udgangspunkt for tidlig læsehjælp på skolen. Dansk/læsning 3. klasse 4.klasse Læsning SL 60 Primo marts 2012 Efterfølgende klassekonference med deltagelse af læsevejleder på skolen, skolekonsulent, kommende klasselærer og skoleleder. Matematik Dansk /læsning 5. klasse Læsning LÆS 5 Februar klasse Dansk/læsning Matematik 7.klasse 8.klasse Engelsk Dansk/læsning Fysik/kemi Geografi Biologi Skolernes læsevejledere er ansvarlige for indsamling af testresultater for de kommunale tests samt at indsende disse til Allan Valentin Sørensen, Skole og IKT-konsulent. 54

55 Arbejdsgruppen Digitalisering af folkeskolen 55

56 Resume Kommissoriet aktualiserer 4 indsatsområder indenfor digitalisering af folkeskolen: it-infrastruktur, elevernes it-udstyr, lærernes it-kompetencer og strategi for it i undervisningen. Handleplanerne udfolder anbefalinger og tiltag indenfor hvert af de 4 indsatsområder og det er essentielt, at alle 4 områder udmøntes i en sammenhængende indsats. Det kvalitative løft i undervisningen kommer ikke ved blot at investere i teknik. It implementerer ikke sig selv. Fokus på pædagogiske og organisatoriske praksisser omkring it kan hjælpe ledelsen med at integrere it i skolens samlede pædagogiske kultur til gavn for forandringer og forbedringer af undervisnings- og læringsmiljøer. Hovedkonklusion Ledelse er nøgleordet i skabelse af en skolekultur, der forankrer it i skolens hverdag. Styrkelse af lærernes it-didaktiske kompetencer gennem lokalt forankret videndeling er forudsætningen for at kunne udnytte læringspotentialet i elevernes web 2.0 it-kompetencer i undervisningen. Skolernes itinfrastruktur skal være professionel. Alle elever skal have adgang til fungerende mobilt it-udstyr, der er max. 3 år gammelt. Hvilken evidens bygger gruppens oplæg på? Alle lærere, elever, forældre og andre interessenter vil altid have adgang til internettet, alle vegne. Det vil give mulighed for e-læring, selvlæring, videokonference uden for tid, rum og sted. Undervisningsmidler digitaliseres. Der opstår nye former for kommunikationsteknologier og brugergrænseflader, syntetisk tale, automatiserede taleoversættelsesprogrammer til skriftsprog. Intelligente værktøjer og multimediale, interaktive undervisningsforløb som vi kender det fra eksempelvis facebook og computerspil. Strategisk agenda for it i folkeskolen april 2010 ( kmd.dk) Den digitale skole en business case for fremtiden ( Det Digitale Råd, 2010) Skole og medier it-understøttelse af læring (Teknologirådet, 2011) Videndeling i den danske folkeskole: Pædagogisk og organisatorisk anvendelse af videndelingsystemer (Undervisningsministeriet, 2007) Barrierer og potentialer for integration af it i fagene i folkeskolen i Slagelse Kommune rapport juni 2011 (René B. Christiansen, Karsten Gynther, Læremiddel.dk-Nationalt videncenter for læremidler, 2011) It i skolen erfaringer og perspektiver (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009) Didaktik 2.0 læremiddelkultur mellem tradition og innovation (Karsten Gynther (red), Akademisk Forlag, 2010) Nuværende platform at træde ud fra i forhold til emnet (Lovgivning og eventuelt allerede implementeret viden) 56

57 Grundloven 76, 1. pkt, (Alle børn i den undervisningspligtige alder har ret til fri undervisning i folkeskolen). Folkeskoleloven (lovbekendtgørelse nr. 593 af 24. juni 2009), 2, stk. 1, 2. pkt., 19, stk. 1, 1. pkt., og 49, stk. 1, (om vederlagsfri undervisning/nødvendige undervisningsmidler). Fælles Mål 2009 (Undervisningsministeriet, 2010) Byrådsbeslutning i gl. Vordingborg Kommune af vedr. årligt indkøb af EDB-udstyr til kommunens folkeskoler, J.nr.85.15Ø54/ ( beløbet er beregnet ud fra en målsætning om, at der skal være en tidssvarende PC (max 5 år gammel) pr. 7 elever. Beløbet dækker endvidere udgifterne til skolevæsenets servere og netværk på skolerne ). Bestemmelsen er fortsat gældende, da kommunesammenlægningen skete p.b.a. allerede eksisterende forhold i gl. Vordingborg Kommune. Forventet effekt Udvikling af lærernes fagdidaktiske kompetence. Kompetencen indebærer, at lærerne kan planlægge undervisning bl.a. med udgangspunkt i elevernes forudsætninger, konkret viden om de faglige muligheder i forskellige programmer og kendskab til og viden om hvordan forskellige faglige ressourcer på webben kan anvendes i faget. Udvikling af lærernes undervisningspraktiske kompetencer. En praktisk handlekategori, som er en del af lærernes professionsfaglige kompetence, hvor den fagdidaktiske kompetence finder udfoldelse i en konkret undervisningspraksis, der giver eleverne mulighed for at tilegne sig den viden, der lægges op til i Fælles Mål. Lærerne faciliterer det læringspotentiale, der ligger tilgængelig i elevernes web2.0- medievirkelighed. Elvernes digitale kompetencer fra den sociale netværksverden vil i samspil med lærernes professionsfaglige kompetencer øge mulighederne for, at it kan understøtte både de fagdidaktiske mål og de almendidaktiske indsatsområder: indskoling, udskoling, holddannelse, inklusion og faglig læsning. Etablering af ny it-infrastruktur på skolerne, som er stabil, robust, fleksibel og med stor kapacitet og tilgængelighed. Lave logon- og svartider på et trådløst højhastighedsnetværk med mulighed for videokonferencer og streamet fjernundervisning. Relevante digitale læringsressourcer er tilgængelige på internettet (cloud computing) for lærere og elever. De kan problemfrit lagre og udskrive dokumenter. Eleverne kan medbringe deres eget it-udstyr og kan anvende dette trådløst og sikkert. Når udstyret ikke anvendes, har eleverne mulighed for at opbevare det i aflåste skabe. It er tænkt ind i skolernes indretning. Derfor har alle skoler den nødvendige strømforsyning og trådløse dækning. It-infrastrukturen er konstrueret så den er robust, sikker og effektiv i relation til afholdelse af prøver Skolerne anskaffer trådløst it-udstyr med 1 funktionel enhed (max. 3 år gammel) pr. 2 elever. 57

58 Udviklingstiltag ny vej: Der gennemføres et kulturskifte, der passer til den digitale verden, som eleverne er født ind i ( de digitalt indfødte ). Dette kulturskifte vil stille krav til ændringer i holdning og adfærd hos lærere, skoleledelse og forældre. Teknologianvendelsen tænkes ind i undervisningen på en ny måde. Fx skal forbud mod mobiltelefoner revurderes, sådan at elevernes mobile hardwareenheder i stedet aktivt tænkes ind i undervisningen. Eleverne inddrages i udviklingen af undervisningen. Sammen med eleverne har lærerne lettere ved at udvikle deres holdninger og adfærd. Dette skaber anerkendelse, innovation og kulturforandring. Det er vigtigt, at elevernes mediekompetencer ikke udvikler sig til en modkultur, hvor undervisningen ikke forholder sig til den virkelighed, eleverne befinder sig i og navigerer i. Elevernes it-kompetencer og viden ses både som en mulighed for en tilgængelig undervisningsressource og mulighed for at eleven inddrages aktivt i undervisningen. De traditionelle elev- og lærerrolle ændres, sådan at elever og lærere kan lære sammen. Den traditionelle form med klasseundervisning ændres og suppleres. Det betyder, at underviseren kan tilrettelægge it- understøttede læringsforløb på tværs af klasser, årgange og skoler. Elevernes læring kan ligeledes være uafhængig af tid og sted. Det kvalitative løft i undervisningen kommer ikke ved blot at investere i teknik. Der er ingen vej uden om de grundlæggende pædagogiske overvejelser også når det gælder brugen af it i undervisningen. Lærernes it-didaktiske kompetencer er en afgørende faktor for at it i undervisningen bliver en succes. Fokus på pædagogiske og organisatoriske praksisser omkring it kan hjælpe ledelsen med at integrere it i skolens samlede pædagogiske kultur til gavn for forandringer og forbedringer af undervisnings- og læringsmiljøer. Der er tale om en humanistisk tilgang til kompetenceudvikling, som kan anvendes til at udvikle det felt, som vedrører skolens it-kultur, hvor kultur ses som de itpædagogiske normer, vaner og skikke der er gældende - eller burde være gældende - på skolen. It-vejlederens nye rolle er som it-inspirator/innovator at være aktivt opsøgende i forhold til at støtte lærernes pæd.didaktiske it- kompetenceudvikling. Kompetenceudvilingen gøres anvendelsesorienteret, lokal og praksisnær og udbuddet bliver behovsstyret. Der arbejdes med at udvikle den pædagogiske og didaktiske viden deling blandt lærerne og kompetenceudviklingen forankres i de organisatoriske rammer. Kurser gennemføres overvejende som lokale ind-i-huset-kurser. Disse organiseres som praksisfællesskaber, hvor lærere inspirerer/udvikler lærere ved gensidig inspiration. Skolerne kan i 58

59 nogen grad have behov for at enkelte lærere deltager i eksterne efter- og vidreuddannelsestilbud ud-af-huset-kurser for at kunne fungere som inspiratorer og igangsætte ny it-baseret praksis på skolen. Lærere som allerede anvender it i deres fag og som er interesserede i at afprøve nye digitale læremidler og muligheder kan fungere i rollen som fyrtårne og uformelle inspiratorer. Fyrtårne eller ildsjæle er bærere af engagement og viden. De vil kunne præge udviklingen af it på skolen gennem at videndele omkring udveksling af undervisningsforløb og læringsressourcer. Med afsæt i elevernes medievirkelighed i web2.0 etableres lokalt forankrede udviklingsprojekter på de enkelte skoler i hvordan it kan understøtte it i undervisningen. Der udarbejdes et idekatalog af det kommunale it-pædagogiske netværk. Etablering af ny It-infrastruktur på skolerne, som er stabil, robust, fleksibel og med stor kapacitet og tilgængelighed. It-infrastrukturen giver nye muligheder for videokonferencer, streamet fjernundervisning, trådløs adgang for elevernes egne mobile enheder, cloud-computing og facilitere web 2.0 læringsressourcer mm.. Open source og gratis tjenester anvendes i den størst mulige udstrækning, forudsat at disse faciliterer og understøtter it i undervisningen - hvilket i nogle sammenhænge kan betyde et pædagogisk fravalg af open source/gratis tjenester. Hvad vil det kræve på: Individplan, teamplan, skole/sfo plan, organisationsplan På individplan: At elevernes medievirkelighed og it-faglige kompetencer anvendes i undervisningen At den traditionelle elev- og lærerrolle retænkes At lærernes it-didaktiske og it-undervisningspraktiske kompetencer styrkes Alle elever har adgang til funktionelt trådløst it-udstyr (max. 3 år gammel). På teamplan: Et udvidet teamsamarbejde, herunder etablering af fagteam Udvikling af en kultur, hvor der er mulighed for supervision med it-inspiratoren på baggrund af dennes observationer i læringsmiljøet. På skole/sfo plan: At det Pædagogiske Læringscenter får en central rolle i udvikling implementering af it i undervisningen (LIP-team). Der etableres et fagligt team med læse/mat.vejledere samt itinspirator og personale fra Pæd. Læringscenter. At der etableres it-udviklingsprojekter At der etableres en it-infrastruktur på skolerne, som er stabil, robust, fleksibel og med stor kapacitet og tilgængelighed At skolerne anskaffer trådløst og mobilt it-hardware til eleverne (2 elever/enhed) 59

60 På organisationsplan: Udviklingsmidler målrettet en opkvalificering af kommunens ledere, lærere, pædagoger At der etableres faglige netværk for at sikre videndeling. At der afsættes ressourcer til arbejdet med et fælles kommunalt it-pædagogisk netværk. At der etableres en professionel it-infrastruktur med høj grad af tilgængelighed, kapacitet og driftstabilitet Angivelse af tidshorisont for de enkelte tiltags implementering. It-infrastrukturen implementeres primo medio 2012 Kompetenceudviklingsstruktur, kompetenceudviklingsforløb og it-undervisningsprojekter initieres i skoleåret 2012/2013 Skolernes anskaffelse af mobilt og trådløst it-hardware til eleverne (2 elever/enhed) initieres i skoleåret 2012/2013 og forløber over en 3-årig periode. Herefter investeres fremadrettet i en 3-årig cyklus, sådan at intet elevrelateret it-udstyr er ældre en 3 år. 60

61 Arbejdsgruppen Ledelse 61

62 Resume Arbejdsgruppen anbefaler, at der udarbejdes en politik for udvikling af ledelseskompetencer i Vordingborg Kommunes skolevæsen. Med afsæt i politikken foreslår arbejdsgruppen 11 konkrete tiltag, som skal bidrage til at styrke skolevæsenets samlede ledelsesfaglige kompetencekraft. Hovedkonklusion 4. At beslutninger vedrørende kompetenceudviklingsforløb for skoleledelserne bør ske med udgangspunkt i, hvad der i sidste ende virker for børns læring, udvikling og resultater. 5. At der derfor bør afsættes tid og midler til at skoleleder-teamenes kompetencekraft specielt udvikles indenfor faglig/ pædagogisk ledelse og selvledelse (herunder stresshåndtering). 6. At kompetenceudviklingen primært bør sker igennem undervisningsforløb med praktisk træning i supervision, kommunikation, mødefacilitering og selvledelse, samt at denne praktiske træning foregår igennem specialtilrettelagte forløb, eventuelt fulgt op med ledercoaching. Hvilken evidens bygger gruppens oplæg på? I henhold til rapporten den højt præsterende skole - hvordan kan skolen løfte elever med svag social baggrund udarbejdet af forsker Jill Mehlbye er konklusionen, at de vigtigste faktorer for en højt præsterende skole er læreren og skolens ledelse. Det påpeges endvidere i rapporten, at al forskning viser, at ledelsens evne til at lede er afgørende. Det vil sige ledelsens evne til at sætte tonen for en høj lærerkvalitet, for et højt præstationsniveau, for investering i samarbejde og opbygning af relationer samt for hans evne til klar og synlig ledelse, supervision og vejledning af personalet, opfølgning af beslutninger og sikring af en løbende dialog med sit personale og i lærergruppen indbyrdes (Mehlbye og Ringmose 2004, Maughan 1988) samt ledelsens evne til at tage særligt hensyn til elevgrundlaget i skolens strategier (Munk m.fl. 2005). Jill Mehlbye konkluderer, at det der karakteriserer højt præsterende skoler er: - en skoleleder, der vægter fagligheden, som er både synlig fysisk og fagligt i form af mål og rammesætning for skolens virksomhed og har klare forventninger til lærerne. - At lærerne vil have faglig, pædagogisk ledelse, der interesserer sig for deres arbejde, bl.a. via årsplaner, teamsamtaler og tilstedeværelse i dagligdagen. - At der på afdelingsopdelte skoler etableres selvstyrende team med krav om at lærerne specialiserer sig inden for deres afdeling. Denne struktur giver lederen mulighed for pædagogisk og strategisk ledelse. - At der er en sammenhæng mellem ledelseskulturen i forvaltningen og ledelseskulturen på skolerne. Øvrige undersøgelser og forskning der understøtter dette: - EVA 2006: Skoleledelse i folkeskolen. - School Leadership and Student Outcomes (2009): Identifying What Works and Why Best Evidence Synthesis. - SFI (2011): Ledelse i folkeskolen. 62

63 - Sløk, Camilla (2008): Pædagogisk ledelse + noget mere. Nuværende platform at træde ud fra i forhold til emnet Arbejdsgruppens anbefalinger bygger på følgende viden: - At skolelederen har kolossal betydning for, hvordan den enkelte skole fungerer, for kvaliteten og effektiviteten på skolen, lærernes trivsel, det faglige niveau, og dermed også for det enkelte barns læring. Kvaliteten af ledelse er afgørende for, hvilken læring og hvilke resultater børnene forlader skolen med. - At skoleledelse udøves i en kontekst, der rummer stor risiko for stressbelastninger, og at der da også er flere af de nuværende skoleledere, som har været sygemeldt med stress, med store omkostninger for dem selv og for deres organisation til følge. Lederoverenskomsten og Folkeskolelovens 24 (a) og 45 udgør de lovgivningsmæssige rammer for ledelsesudvikling på skoleområdet. Arbejdsgruppens anbefalinger står på skuldrene af Vordingborg Kommunes BUF-politik og bygger videre på Vordingborg Kommunes ledelsesgrundlag og konceptet for ledelsesevaluering. Forventet effekt Se succeskriterierne i handleplanen. Udviklingstiltag - ny vej: 1. Overordnet anbefaling: Politik for udvikling af ledelseskompetencer i Vordingborg Kommunes skolevæsen Arbejdsgruppen vurderer, at det vigtigste tiltag i forhold til at udvikle ledelsesteamet er at styrke skolevæsenets samlede ledelsesmæssige kompetencekraft. De vigtigste elementer i politikken bør være: - Fokus på kompetencerne (ikke nødvendigvis formelle eksamensbeviser). - Kompetencerne i skoleledelse defineres (se bilag 1), og alle elementer i skoleledelse anerkendes som vigtige. De allervigtigste ledelseskompetencer, set ift. hvad der virker for lærerne, for kvaliteten af undervisningen, og dermed i sidste ende for børns læring, udvikling og resultater, defineres dog som: pædagogisk/faglig ledelse og lederens egen selvledelse. Det gælder også for ledelse af selvstyrende teams. Kompetenceudvikling som understøtter skoleledelsens deltagelse i aktiviteter, der er koblet direkte til den enkelte lærers udvikling og undervisning, prioriteres derfor. 63

64 Skoleledelsens faglig/pædagogiske ledelse orienteres imod både lærerens fagfaglighed (grundviden i linjefaget), almenpædagogiske kompetencer (f.eks. det fælles læringsgrundlag, cooperative learning, læringsstile, udeskoleundervisning, leg og læring, inklusion, holddannelse), samt de fagpersonlige kompetencer (relationskompetence og klasserumsledelse), som danner grundlag for at lærerens pædagogiske og didaktiske kompetencer kommer børnene til nytte. - Konsekvent tænke i "udvikling af ledelsesfaglig kompetencekraft", og derfor prioritere at kompetenceudvikling foregår igennem undervisningsforløb med praktisk træning - i supervision, kommunikation, mødefacilitering og selvledelse. Alle former for praksisorienterede værktøjer til kompetenceudvikling indtænkes: videndeling, netværk, møder, mentorordning, sidemandsoplæring, jobswop, tutoring, mesterlære, sparring og coaching. Opprioritering af mere praksisorienterede kompetenceudviklingsforløb kan i nogle tilfælde betyde nedprioritering af traditionel efter- og videreuddannelse (f.eks. diplomforløb). - Kompetenceprofiler som grundlag for beslutninger vedrørende kompetenceudvikling (som supplement til ledelsesgrundlaget). - Fagchefens vigtigste funktion er: ledelse af ledere. Fagchefen prioriterer sin tid, anvendelsen af mødestrukturen, samt sin egen kompetenceudvikling herefter. - Det vigtigste fokuspunkt for fagchefens LUS-samtaler med skolelederne er: vurdering/evaluering af ledelseskompetencer, samt aftaler og opfølgning ift. ledelsesfaglige udviklingsmål, - Eksisterende mødestruktur og interne kurser anvendes som virkemiddel i forhold til ledelsesfaglig videndeling og erfaringsudveksling (ledernetværk). Det samme gælder for interne kurser - for skoleledere, ledelsesteams og, ikke mindst, for ledere på tværs af de kommunale områder. - Alle kompetenceudviklingsforløb, igangsat efter aftale mellem skoleleder og fagchef, betales af central pulje. - Sammenhæng mellem ledelseskulturen i forvaltningen og på skolerne, samt mellem de administrative systemer i forvaltningen og på skolerne. - Klare opgave- og kompetencefordelingsplaner mellem forvaltning og skolerne. - En fast procentdel af den samlede lønsum til skoleledere afsættes til udvikling af ledelseskompetencer. 2. Målrettet arbejde med kompetenceprofiler For at skabe et grundlag til at sikre og fordele midler, må der etableres en sammenhæng og ensartethed mellem de principper, der anvendes for aftaler om kompetenceudvikling for skoleledere. Arbejdsgruppen anbefaler derfor, at der udarbejdes: - Generel kompetenceprofil for skoleledere i Vordingborg Kommune - som supplement til Vordingborg Kommunes ledelsesgrundlag. Vedhæftet som bilag 1. - Kompetenceprofil for den enkelte skoleleder, med både en faglig og personlig profil. 64

65 - Kompetenceprofil for alle mellemledere. Udover at skabe en overordnet ramme for behovsafklaring og beslutninger vedrørende kompetenceudvikling, vil kompetenceprofilerne desuden kunne anvendes til at: - Tydeliggøre skoleledernes og mellemledernes kompetencer, så disse bedre kan nyttiggøres på tværs af skolerne, til at understøtte den enkelte skoleleders faglige og personlige udvikling. - Præcisere af Vordingborg Kommunes forventninger og krav til skolelederne. - Professionalisere lederrekrutteringen. 3. Kompetenceudvikling: Lederen som supervisor Forskning viser, den enkeltfaktor, der giver størst læringsudbytte hos eleverne er lærernes kompetencer (Hattie 2009). Samtidig viser en anden metaanalyse, at de vigtigste lærerkompetencer i forhold til at bidrage til elevernes læring er: gode relationer til eleverne, klasseledelse og fagdidaktik (Nordenbo 2008). Arbejdsgruppen anbefaler derfor, at der afsættes tid og midler til at lederen kan blive bedre til at: - Supervisere lærere og pædagoger. - Kommunikere med relationskompetence. - Prioritere og fokusere på det man vil have mere af. - Støtte lærernes og pædagogernes relationskompetence, klasserumsledelse og fagdidaktik. Kompetenceudviklingen kan foregå igennem undervisningsforløb med: - Praktisk træning i supervision. - Praktisk træning i kommunikation. - Praktisk træning i selvledelse. Undervisningsforløbet følges op med individuel ledercoaching. 4. Kompetenceudvikling: Lederens selvledelse Selvledelse er lederens fundament i sit virke som leder. Lederens måde at lede sit eget liv på (selvledelse) har en grundlæggende indflydelse på lederens måde at lede og påvirke andre på. Hvis en leder ikke har kompetencer ift. selvledelse, så "vælter huset" - kompetencerne ift. strategisk ledelse, administrativ ledelse, pædagogisk/faglig ledelse og personaleledelse kommer ikke i spil, eller ophører med at fungere. Arbejdsgruppen anbefaler derfor, at der afsættes tid og midler til at lederen kan blive bedre til at: - Hvile i sig selv, være nærværende og håndtere sin egen og medarbejdernes stress. - At være forbillede for en kultur præget af høj arbejdsglæde og hjælpsomhed. - Være i stand til at træffe langtidsholdbare beslutninger fra et fundament af indre ro og overskud. 65

66 - At kommunikere med relationskompetence, bevidst om valg af kommunikation i skrift, tale og kropssprog. - At planlægge egne opgaver, være mål- og resultatorienteret, og fokusere på det man vil have mere af. - Have en høj grad af selvindsigt og kende sine værdier også når beslutninger kan opleves ubehagelige, men nødvendige. Kompetenceudviklingen kan foregå igennem undervisnings- og coachingforløb med: - Praktisk træning i opmærksomhed. - Øvelser i at mærke og tolke kropslige signaler som stressforebyggelse. - Træning i følelsesmæssig intelligens - evnen til at håndtere og agere på dårlige følelser på en intelligent måde, og evnen til at skabe varige gode følelser. - Træning i accept, hvor man bliver bedre til at håndtere svære emotioner som eksempelvis vrede. - Træning i at respondere bevidst frem for automatiske reaktioner (ikke være i sine følelsers og vaners vold). - Øvelser i at se andre perspektiver end ens egne. - Øvelser i at være forbillede og træning i at øge evnen til at forestille sig ønskede fremtidsscenarier. - Træning i adfærd som reducerer stress og bygger ressourcer/overskud. 5. Kompetenceudvikling: Lederen som mødeleder og -facilitator Mødeledelse er en særskilt ledelsesdisciplin, som er afgørende for, hvorvidt lederen anderkendes som leder, og dermed for trivslen på arbejdspladsen. Møder med mening, som er nyttige ift. opgaven, virker motiverende - og modsat. Arbejdsgruppen anbefaler derfor: at der gennemføres et kompetenceudviklingsforløb i "Det Gode Møde", med opfølgning på skoleledermøder og mulighed for efterfølgende ledercoaching. 6. Individuel ledercoaching Fagchefen er skoleledernes leder, og er dermed også ansvarlig for skoleledernes ledelsesfaglige kompetenceudvikling. Med henblik på styrkelse af kompetence i selvledelse og arbejdet med de personlige kompetencer, som udgør fundamentet for udøvelse af ledelse, kan det imidlertid være relevant at supplere med ledercoaching. Individuel ledercoaching giver mulighed for at arbejde med skolelederens bevidsthed om underliggende tankemønstre/ leveregler, modstande og følelser som påvirker, hvilke ledelseskompetencer der kommer i spil hvordan, og hvilke ikke, for den enkelte leder. (Der ligger ofte ubevidste processer til grund for vores adfærd og kommunikation - det gælder også ledere.) Arbejde med selvledelse og personlige kompetencer går tæt på personen, og det falder derfor, pga. magtforholdet, udenfor fagchefens opgaver, som, hvad angår kompetenceudvikling, primært vil 66

67 omhandle vurdering/evaluering af ledelseskompetencer, aftaler og opfølgning ift. udviklingsmål, samt supervision på konkrete ledelsesfaglige situationer og udfordringer. Vigtige principper for ledercoaching bør være: - Det skal være et frivilligt tilbud, som den enkelte skoleleder kan benytte sig af, efter eget valg. - Coachen skal have dokumenteret erfaring indenfor systemisk, kognitiv og narrativ coaching. - Coachen har ubetinget tavshedspligt (med mindre andet er aftalt med skolelederen), og betragtes som skolelederens neutrale medspiller og "træner". - Coachen kan derfor også, i forhold til skolelederne og ledelsesteamene, alene have konsultative funktioner (ingen opfølgende, kontrollerende eller ledende). Eftersom selvledelse og personlige kompetencer er afgørende for kompetent ledelse, vil det være hensigtsmæssigt, om tilbuddet vedrørende individuel ledercoaching ikke blot begrænses til skolelederne, men også tilbydes de øvrige deltagere i ledelsesteamet. 7. TUS-samtaler Arbejdsgruppen anbefaler at fagchefen gennemfører årlige TUS-samtaler med hver enkelt skoles ledelsesteam. Konkret betyder det, at fagchefen besøger den enkelte skoles ledelsesteam og spørger ind til skolens strategiplan, aftalemål, arbejdsmetoder, evaluering og resultater. 8. Mentorprogram for nye skoleledere Motiveret af at vi taber ledelseskraft på gulvet, hvis nye skoleledere bliver overladt til sig selv, og selv skal lære alt fra scratch - at det er langt mere effektivt hvis de kan trække på en rutineret "rotte" i opstartsfasen - anbefaler gruppen at der iværksættes en mentorordning for nye skoleledere. 9. Optimering af eksisterende mødestruktur Med henblik på at nyttiggøre de eksisterende mødefora - herunder skoleledermøderne - til styrkelse af ledelsesfaglig kompetenceudvikling for skoleledere og ledelsesteams, anbefaler arbejdsgruppe, at der udarbejdes kommissorium for de forskellige typer af møder, som indgår i den samlede mødestruktur. Som eksempel henvises til bilag 2, som rummer udkast til beskrivelse af indhold for skoleledermøderne. 10. Vurdere om ledelsesstruktur er optimeret i forhold til ledelseskraften i skolevæsenet Ledelsesstrukturerne er i dag i Vordingborg Kommune en lidt tilfældig størrelse på den måde, at det er forskelligt fra skole til skole, hvordan ledelsesteamet er sammensat og hvor mange timer, der anvendes pr. elev. Forskellene bunder ikke alene i forskel på skolernes størrelser, men også i lokale kulturer og historie. EVA s undersøgelse af skoleledelse 39 viste den samme tendens på landsplan og 39 EVA 2006: Skoleledelse i folkeskolen. 67

68 det anbefales, at kommunerne nøje gennemgår og synliggør forventninger til hvilke opgaver, der skal løses på henholdsvis skolerne og forvaltningsniveau samt en overordnet holdning til ledelsesstrukturer på de enkelte skoler. 40 I den forbindelse kan det først analyseres om tildelingsmodellerne tager højde for at sikre lige vilkår og rammer for ledelserne. I forhold til ledelsesstrukturer, så er den korte konklusion den, at det har en signifikant betydning om skoleledelsen rent fysisk og tidsmæssigt er i stand til at deltage i aktiviteter, der er koblet direkte til den enkelte lærers udvikling og undervisning. Det har også betydning, at skoleledelsen er tæt på undervisningen i forhold til evaluering af elevernes læring og trivsel. 41 De nuværende ledelsesstrukturer er som nævnt af vidt forskellig karakter og derfor kan der på nogle skoler (med den rette sammensætning af kompetenceprofil og opgavefordeling) være en optimal ledelsesstruktur, mens der på andre kan gøres mere for at frisætte/prioritere ledelsestid til at kunne udføre det optimale. 11. Administrative funktioner og arbejdsgange gennemgås og effektiviseres Med henblik på at frigøre tid til faglig/pædagogisk ledelse anbefaler arbejdsgruppen: - De administrative funktioner og arbejdsgange kortlægges - både på skolerne og på forvaltningsniveau. - At procedurebeskrivelser og tekniske systemer ensartes. - At forvaltningen melder ét system ud. - At den samlede skoleadministration optimeres via samarbejde skolerne imellem, og ved at det undersøges hvilke administrative opgaver som med fordel kunne løftes fra skolerne til forvaltningen årshjul for aftalestyring og kvalitetsrapport, samt synliggørelse af skoleårets planlægning Med henblik på at skabe øget administrativ sammenhæng og gennemsigtighed, for at frigøre tid til faglig/pædagogisk ledelse, og for at bringe ikke mindst kvalitetsrapporten og aftalestyringen mere i spil som udviklingsredskaber, anbefaler arbejdsgruppen, at arbejdet med administrativt årshjul, kvalitetsrapport og aftalestyring udvikles som beskrevet i kapitel 9 i "Fokus på Folkeskolen". Hvad vil det kræve på Individplan, teamplan, skole/sfo plan, organisationsplan? Se handleplan. Angivelse af tidshorisont for de enkelte tiltags implementering Se handleplan. 40 Her kan der hentes inspiration i et kompendium om ledelsesformer og skolestrukturer fra Skolelederforeningen 41 School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why Best Evidence Synthesis. ; SFI: Ledelse i folkeskolen. 68

69 69