Efterskolens potentiale og muligheder

Transkript

1 Efterskolens potentiale og muligheder Vejen til ungdomsuddannelse Bacheloropgave. Via University College Silkeborg Vejledere Anne Søndberg og Dorthe Busk Mølgaard Anslag: Maj 2013

2 Indhold Indledning... 3 Problemformulering... 4 Læsevejledning... 4 Begrebsafklaring... 5 Perspektiver på det specialpædagogiske... 7 Definitionen af en specialefterskole... 8 Præsentation af Lystruphave Efterskole... 8 Specialklasser Specialelever en broget skare Lystruphaves perspektiv på det specialpædagogiske Empiri Dataindsamlingsmetode og valg heraf De teoretiske tanker Psykologisk ilt og vitaliseringsmiljø Mennesket rettethed Lærerens rolle Forforståelse og refleksion Motivation Relation og anerkendelse Selvværd og selvtillid Analysens og refleksionens tanker Specialefterskolernes potentialer og muligheder Efterskolens styrker Efterskolens svagheder

3 Motivation til videre uddannelse Konklusion Perspektivering til eget lærevirke Litteratur: Artikler: Bøger: Internetsider: Rapport: Andet: Bilag: Bilag 1: Bilag 2: Bilag 3:

4 Indledning Der er fra regeringens side udsendt en vision om, at 95 % af alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse i Denne vision kommer sig af et voksende behov for større konkurrencemuligheder i udlandet, og for at Danmark er bedre rustet i den globale økonomi 2. Det er beundringsværdigt, at regeringen vil sætte et højt mål for vores elever, men hvordan kan målet nås af de elever, der kæmper med læse-/skrivevanskeligheder og dårlige skoleerfaringer? Hvorledes kan vi støtte dem bedst, så de også kan gennemføre en ungdomsuddannelse? Under min praktik på Lystruphave Efterskole 3, en specialefterskole for elever med læse- /skrivevanskeligheder af forskellige grad (herefter betegnet som LE), oplevede jeg, at mange elever, der har svært ved at læse og skrive, også har meget dårlige erfaringer med skolen, hvor de ikke er blevet inkluderet, i nogle tilfælde end ikke blevet rummet, hvilket bliver bekræftet af forstander Niels-Martin 4. Disse elever synes at værge sig mod at indgå i et samarbejde om læring, og ser ikke sig selv som mulige kadidater til en fremtidig uddannelse. Deres motivation og mod på videre uddannelse befinder sig på et meget lille sted, eller er helt borte. Deres tro på egne evner er om mulig endnu mindre, og de er bange for at tage imod udfordringer, herunder også uddannelse. Elevers selvværd og dannelse er, ifølge forstander Niels-Martin, grobunden for videre uddannelse 5. Ifølge Dansk Clearinghouse-undersøgelsen 6 er relationen mellem elever og lærer, det vigtigste for elevernes læring, og netop her mener jeg, at specialefterskoler har et fantastisk potentiale. Efterskolerne har i form af deres rammer og den daglige omgang med eleverne, rig mulighed for at skabe gode og stærke relationer til eleverne, vise dem hvorledes man indgår i sociale samspil, deres rolle i samfundet, deres muligheder, pligter og goder indenfor samme, samt give eleverne indblik i deres egne styrker og møde dem som 1 Undervisningsministeriets hjemmeside, 95 % målsætningen 2 Ibid. 3 Lystruphave Efterskoles hjemmeside 4 Interview med Forstander Niels Martin 5 Ibid. 6 Nordenbo, Svend Erik m.fl (2008) 3

5 ligeværdige og fuldt accepteret medlemmer af samfundet. Alt sammen noget, der vil hjælpe til at styrke deres selvværd, og give dem mod på at få en ungdomsuddannelse. Med et ønske om at undersøge specialefterskolernes muligheder for at give deres elever mod på mere læring og videre uddannelse, har jeg formuleret følgende problemformulering: Problemformulering Hvilke særlige muligheder har specialefterskolen for at styrke elevernes grundlag for videre uddannelse? Herunder især: hvordan kan man i sit virke som efterskolelærer bidrage til elevens personlige udvikling, så dennes motivation for læring øges? Læsevejledning Jeg vil starte denne opgave med en kort introduktion til forskellige perspektiver indenfor det specialpædagogiske i skolesammenhænge, og hvorledes man kan definere en specialefterskole ud fra samme. Derefter følger en præsentation af Lystruphave Efterskole, hvori mit udgangspunkt for indblikket i en specialefterskole ligger, samt skolens perspektiv på det specialpædagogiske. Jeg vil i afsnittet omhandlende min empiri give indblik i mine overvejelser i forbindelse med valg og brug af dataindsamlingsmetoder, samt beskrive en rapport fra Center for Ungdomsforskning (CeFU) fra 18. marts 2013 omhandlende specialefterskolens betydning for unge ordblindes liv og uddannelse. Rapporten belyser, hvorledes unge med læseskrivevanskeligheder oplever faglig og personlig udvikling under deres ophold på efterskolen, og ligger til grund for megen empiri i min opgave. I afsnittet omhandlende teori, vil jeg forsøge at indkredse den teori, der synes at understøtte efterskolernes potentiale for at give eleverne de bedste vilkår for videre uddannelse. Jeg vil forsøge at se på de forskellige delelementer, der synes at skulle være til stede for at skabe lysten til læring, udvikling og mulighed for at indgå i videre læring, via inddragelse af teoretikere som bl.a. Thomas Ziehe, Jørgen Riber og Eva-Maria Lankes - i forbindelse med 4

6 motivation, men i særdeleshed Jan Tønnesvang i forbindelse med hans teori om rettethed, psykologisk ilt og vitaliseringsmiljøer. Som indledning til min konklusion vil jeg forsøge at indkredse specialefterskolernes styrker og svagheder, for derefter at se på, hvilke motivationsfaktorer for videre uddannelse der spiller ind på elever på specialefterskoler. Afslutningsvis vil jeg perspektivere arbejdet med denne opgave til mit kommende virke som speciallærer. I denne opgave vil jeg fokusere på specialefterskoler, der henvender sig til elever som har læse-/skrive vanskeligheder og/eller diagnosen ordblind. Jeg vil ikke gå dybere ind i en diskussion om diagnosens betydning for skolens tilgang til eleven, samfundets tilgang til elevens videre uddannelse, samfundets/skolens/forældre/elevs behov for evt. diagnose etc. af hensyn til opgavens omfang. Men derimod fokusere på hvorledes specialefterskolerne kan imødekomme eleverne mest mulig. Begrebsafklaring Ordblind: I denne opgave vil begrebet ordblind blive benyttet i forbindelse med elever, der har fået en konkret diagnose som ordblinde. Ikke alle elever med læse-/skrivevanskeligheder bliver diagnosticeret ordblinde, enten pga. graden af deres læse-/skrivevanskeligheder, eller pga. kommunens tilgang til diagnosen ordblind. Nogle kommuner vælger ikke at anerkende ordblindhed som en diagnose af forskellige grunde, som fx af frygt for at sætte eleven i bås 7, eller fordi det er meget svært at definerer om, og hvornår man er ordblind 8. Ordblinde/dysleksiforeningen i Sydjylland giver følgende forklaring på ordblind: Dysleksi eller ordblindhed, som man kalder det i daglig tale, er at have vanskeligheder med at læse og skrive og samtidig have svært ved at lære begge dele. Det tager lang tid, når den ordblinde skal forvandle bogstaver og sætninger på et stykke papir til de 7 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s Ordblinde/dysleksiforeningen Sydjyllands hjemmeside 5

7 sproglyde, som vi anvender, når vi taler. En ordblind person har kort sagt svært ved at omsætte bogstaver til lyde. 9 Foreningen skelner ikke mellem at have læse-/skrive vanskeligheder og være ordblind. CeFU lægger sig i deres rapport op ad overstående definition. benytter vi begrebet ordblind. Man kunne i stedet have valgt at kalde det for læse-skrivevanskeligheder eller dysleksi. Dysleksi betyder ordret oversat vanskeligheder med ord 10 Læse-/skrivevanskeligheder: Begrebet læse-/skrivevanskeligheder vil benyttes i forbindelse med elever, der ikke har fået konstateret diagnosen ordblind. Deres udfordringer findes i mange forskellige grader, hvor nogle er gode læsere og staver med mindre besvær, andre er glade brugere af deres ithjælpemidler, mens endnu andre værger sig for at bruge nogle hjælpemidler overhovedet, og forsøger at undgå at komme i situationer, hvor de bliver presset/udfordret til at læse/skrive. Deres vanskeligheder kan opstå pga. manglende stimulering og uddannelsessvag baggrund, som fx et alkoholpræget hjem 11. På trods af den manglende forskel mellem ordblind og læse-/skrivevanskeligheder i de to definitioner, har jeg valgt at benytte mig af begge betegnelser i opgaven. Årsagen til dette er, at jeg under min praktik på LE observerede flere elevers behov og ønske om at skjule sig bag den konkrete diagnose, og dermed tage afstand fra muligheder for at ændre status quo. Omvendt så jeg, at flere elever tage afstand fra den konkrete diagnose, og kun betegne deres udfordringer som læse-/skrivevanskeligheder. Dette er også erfaret af CeFUs i deres rapport Ordblinde/dysleksiforeningen Sydjyllands hjemmeside 10 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s Ibid. s Ibid. s. 64 6

8 Perspektiver på det specialpædagogiske Susan Tetler kategoriserer de forskellige perspektiver indenfor det specialpædagogiske på følgende måde 13 : En individuel patologi: problemet/dysfunktionen betragtes som iboende i den enkelte elev, og løsningen ved ændring af eleven og ikke i omgivelserne. I forbindelse med dette perspektiv er der udviklet adskillige screenings- og testmateriale, som gør en i stand til at komme med en grundig diagnosticering, og dermed iværksætte en effektiv og målrette behandling. Man forsøger altså at ændre det ved barnet, der gør det anerledes eller dysfunktionelt ved at kategorisere dysfunktionen, og gennemføre behandlingen, der er tilrettet til netop den kategori. Organisatorisk patologi: problemet/dysfunktionen er i denne optik forankret i samfundet og institutionernes strukturer og systemer. Skolerne er indrettet på en sådan måde, at de ikke er i stand til at imødekomme det enkelte individ og dets behov, og løsningen skal findes i ændring af skolernes struktur og indretning. Relationelt perspektiv: her findes problemet i relationen mellem den enkelte elev og hans/hendes omgivelser. Man bestræber sig på en helhedsforståelse af problemet 14, og er villig til at ændre på sin praksis, således at fokus er rettet mod konteksten for relationen såvel som den individuelle elev. Samspillet mellem eleven og omgivelserne er i fokus, og indsatsen kan involvere begge dele. Rent historisk har man bevæget sig fra en ren individuel patologi til det relationelle perspektiv i takt med samfundets udvikling, hvilket jeg dog ikke vil komme nærmere ind på af hensyn til opgavens omfang. Det er vigtigt at være sig bevidst om, at alle tre perspektiver stadig er i brug indenfor forskellige dele af samfundet. Fx vil en læge være meget fokuseret på at finde den rette diagnose og dermed kur til barnet, hvorimod fx en pædagog vil forsøge at fokusere på relationerne omkring barnet. 13 Tetler, Susan (2009) s Ibid. s. 31 7

9 Definitionen af en specialefterskole Ifølge forstander Niels-Martin defineres en specialefterskole ud fra, om alle elever har indlæringsproblemer 15. På LE kommer dette i spil ved, at alle eleverne har læse- /skrivevanskeligheder af forskellige grader, samt udfordringer i deres samspil med andre og diagnoser 16. Efterskoler skal ved undervisningspligtige elever: tilbyde disse elever en undervisning, der står mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen 17. Dertil kan efterskolerne tilbyde elever med særlig behov specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand 18. En specialskole opstår altså, når elevgruppens generelle behov er specialundervisning og specialpædagogisk bistand, som det ses på landets 21 efterskoler, der henvender sig til elever med læse-/skrivevanskeligheder af forskellige grader 19. Det er, ifølge lovgivningen, op til efterskolerne selv, hvorvidt de ønsker at gennemføre afgangseksamener for eleverne 20. Ud af landets 21 efterskoler tilbyder 3 ud af 4 prøver 21. Præsentation af Lystruphave Efterskole LE er en efterskole, der henvender sig til elever med specifikke vanskeligheder i dansk og matematik. Dvs. at alle eleverne på skolen har læse-/skrive vanskeligheder, er diagnosticeret ordblinde og/eller har problemer med matematik, foruden evt. sociale udfordringer. Forstanderen Niels Martin siger i et interview: 15 Interview med forstander Niels-Martin, min:2,24 16 Ibid. min:2,40-3,04 17 Retsinformation, Bekendtgørelse af lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler (frie kostskoler): 2 18 Ibid.: 3 19 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s Retsinformation, Bekendtgørelse af lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler (frie kostskoler): 5a 21 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s. 56 8

10 Alle vores elever har indlæringsvanskeligheder, og der er både fagligt og socialt. De har svært ved at afkode en tekst, men har også svært ved at afkode andre mennesker 22. Skolens pædagogiske tilgang til eleverne er grundet i Dunn og Dunns læringsstile 23, hvor den enkeltes elevs behov forsøges at efterkommes så meget som muligt i undervisning. Eleverne har adgang til sækkestole, it-hjælpemidler, stress-bolde og meget mere, som skal hjælpe dem til at holde koncentrationen på undervisningen i længere tid, end hvad de måske hidtil har kunnet præstere. Skolen arbejder ud fra den systemiske tænkning, hvilket indebærer at man betragter al kommunikation og samspil som cirkulært 24. Alt er gensidigt forbundet, og alle hændelser i det sociale miljø påvirker og tilpasser sig hinanden 25. En persons reaktion i en relation er forbundet med den måde, hvorpå de forskellige parter aflæser situationen ud fra tidligere erfaringer og oplevelser i den gældende kontekst. Den systemiske tænkning lægger sig dermed, som LE tolker det, tæt op ad den narrative, hvor en persons historie er med til at skabe dennes nutid og fremtid 26. I arbejdet med eleverne på LE forsøger skolen at have blik for gensidigheden i elevernes samspil, og derved rykke opmærksomheden fra den enkelte elev til relationerne 27. Ifølge Niels Martin modtager skolen: elever der er delt op i to grupper. Den ene gruppe, det er dem som kommer hertil, og har haft en skolegang, hvor de egentlig grundlæggende godt ved, at de ikke dur til at gå i skole, fordi de ikke har lært det, der er grundlæggende for at gå i skole, nemlig at læse og skrive tilstrækkelig. Så er der en anden gruppe, der kommer hertil med en oplevelse af, at de ikke dur i det hele taget. Hvor deres indlæringsproblemer, og måske også nogle tilstødende ting, har gjort, at de ikke føler, de har noget at tilbyde verden Interview med forstander Niels Martin, min: For nærmere indblik i læringsstile henviser jeg til Bostrôm, Lena (2003) 24 Hermansen m. fl. (2004) s Løw (2011) s Ibid. s Hermansen m.fl (2004) s Interview med forstander Niels Martin, min:

11 Dvs. at eleverne på LE har svært med at finde deres eget værd både i skole- og andre sammenhænge. Specialklasser Pga. elevernes læse-/skrivevanskeligheder og evt. dårlige skoleerfaringer har skolen valgt at kun tilbyde små klasser opdelt efter klassetrin. Derudover er der specielle ADHD/ADD-klasser med mindre elevtal 29. Klasserne består af 3 til 12 elever til specifikke fag, som dansk, matematik, engelsk og lign., men til valgfagene, så som krea, musik, idræt af forskellige slags, osv., kan klassens størrelse godt være større. Specialelever en broget skare Ud over indlæringsvanskeligheder har der gennem årene været et stigende antal elever med diagnosen ADHD og ADD. På nuværende tidspunkt har 25 % af elever disse diagnoser 30, og nogle elever er mere påvirket af deres diagnose end andre. Flere af eleverne har desuden på et eller andet tidspunkt i deres liv haft kontakt med de sociale myndigheder, i form af ophold hos plejefamilie og/eller institutioner, anholdelse af politiet og tæt samarbejde med socialrådgivere. Derudover har nogle elever truffet bekendtskab med stoffer, alkohol og rockermiljøet enten selv eller via deres familie. Dette har stor indflydelse på deres måde at møde andre og verden på. Men skolen har også elever, der kommer fra ressourcestærke familier, som har et godt netværk bag sig, og som er sig bevidst om sine forcer og mangler på en konstruktiv måde. Elevsammensætningen på LE er ikke et gennemsnit af den danske befolkning. Skolens elever kommer fra de sidste 15 %, der ikke gennemfører en ungdomsuddannelse, ifølge Brian - lærer og skolevejeleder, og det er i hans optik kun muligt for måske 50 % af elever på LE at gennemføre en ungdomsuddannelse 31. Lystruphaves perspektiv på det specialpædagogiske I forhold til perspektiv på det specialpædagogiske arbejder Lystruphave ud fra et relationelt, og til en vis grad, organisatorisk perspektiv. Skolen anerkender, at deres elever har forskellige 29 LE hjemmeside, klasser 30 Interview med Brian, lærer og skolevejleder, min: Ibid. min:

12 diagnoser, men har, med deres fokus på den systemiske tænkning, øje for relationerne i al deres arbejde. Konsekvensen af det høje antal elever med diagnoser ADHD/ADD er, at nogle elever bliver mødt med en individuel patologi pga. omfanget af deres diagnose, men også at fællesskabet kan komme til at lide under presset fra de mange elever med disse diagnoser. Brian, lærer og skolevejleder, mener, at skolen har taget for mange elever ind med ADHD/ADD, hvilket kan mærkes på det voksende behov for specifikke tiltag 32. Det er vigtigt for skolen, at eleverne accepterer og forstår deres diagnoser, men at de ikke ser dem, som en forhindring for at opnå det, de gerne vil opnå i livet. Som eksempel fortæller forstander Niels-Martin i sit interview, om en elev, K, som i starten at sit ophold på skolen ville gøre meget for at holde hendes diagnose skjult 33. Nu et år senere har hun lært at acceptere hendes udfordringer, er åbne om dem og ser dem ikke som en hindring. Under teaterugen arbejdede jeg sammen med K, og hun fortalte om sine fremtids drømme. Hun troede nu på, at det var muligt for hende at gennemføre en uddannelse, på trods af hendes diagnoser. Empiri Empirien består af observationer fra praktikken, interviews med forstander og lærer på LE, samt spørgeskema gennemført i min matematikklasse og ved skolens ansatte. Dertil vil jeg inddrage en rapport fra Center for Ungdomsforskning fra marts 2013 omhandlende specialefterskolens betydning for unge ordblindes liv og uddannelse. Rapporten belyser, hvorledes unge med læse-skrivevanskeligheder oplever faglig og personlig udvikling under deres ophold på efterskolen, hvilke årsager der ligger til grunde for denne udvikling og hvorledes de kan hjælpes til videre uddannelse. Data bag rapporten består af besvarelser af spørgeskemaer fra alle elever på samtlige efterskoler, der henvender sig til elever med læse-/skrivevanskeligheder i maj/juni 2012, indhentet data om efterskolernes afgangselever fra fra Danmarks Statistik, samt interviews med nuværende og tidligere elever, ledere, uddannelsesvejledere og -konsulenter. 32 Interview med Brian, lærer og skolevejleder: min: Interview med forstander Niels-Martin, min:

13 Alt i alt er rapportens data meget omfattende, og giver et grundigt og gennemgribende billede af specialefterskoleopholdets betydning for elever på landsplan. Af denne grund har jeg vurderet rapporten som lødig, og gyldig som empiriskgrundlag for min opgave. Dataindsamlingsmetode og valg heraf Interviews: Jeg har valgt at benyttet mig af interview af forstander og lærer på LE ud fra formodningen om, at jeg via interviewet ville kunne få et bedre indblik i skolens ideologi og vision i arbejdet med netop den gruppe elever, skolen modtager. Dertil har jeg vurderet at interviewet med forstander Niels-Martin ville give mig et indblik i, hvorledes ledelsen beskriver efterskolen, deres pædagogik, deres vinkel på det at være en specialskole og skolens muligheder for at hjælpe eleverne til videre uddannelse. Mine overvejelser i forbindelse med gennemførelsen af interviews har bl.a. været: at ikke alle svarene i interviewene kan regnes som kun at komme fra den interviewede, da jeg ubevidst kan have kommet til at ledt dem på vej. Her bør min manglende erfaring med at interviewe andre tages i betragtning, og der er derfor en mulighed for, at jeg har guidet den interviewede til et bestemt svar. Interviewets kvalitative styrke 34 synes dog at veje størst. Mit mål med interviewene var desuden, at få de interviewede til at reflektere over deres virke som skole, specialskole og hjem for deres elevgruppe. Jeg har valgt at ikke gennemføre interviews af elever ud fra risikoen for at farve elevens svar for meget. Jeg vil med min begrænsede erfaring med interviews med voksne og med elever vove at påstå, at det er nemt at farve en elevs svar uden egentlig at ville det. Denne formodning baserer jeg hovedsagelig på egne erfaringer fra interviews med elever under min anden praktik, hvor vi, efter at have interviewet eleverne, måtte konstatere, at vi havde været meget ledende i vores spørgsmål. Dertil har jeg vurderet eleverne på LE til at være så tilpas skrøbelige i deres syn på dem selv, at jeg har været bange for at skubbe dem i en forkert retning i deres udvikling. Jeg er mig bevidst om, at min opgave ville stå meget stærkere med evt. elevinterviews, men har accepteret dette tab af hensyn til eleverne. 34 Strøm, Martin H. m. fl.(2007) s

14 For indblik i interviewene henviser jeg til bilag 1 og 2 indeholdende guidelines for interviewene. Af hensyn til den til tider meget konkrete omtale af nuværende og tidligere elever på LE kan jeg desværre ikke tilbyde en kopi af selve interviewene. Spørgeskema til ansatte: dette blev valgt ud fra et ønske om at få et bredt syn på medarbejdernes opfattelse af, tilgang til og vægtning af henholdsvis fagfaglig og sociale kompetencer ved LE s elever. Spørgsmålene er stillet ud fra et ønske om at give mig selv et indblik i, hvor de ansatte på LE lægger deres største fokus i arbejdet med eleverne. Jeg havde udsendt spørgeskemaet til alle ansatte på skolen med forhåbningen, om at alle ville besvare det. Dette var ud fra viden om, at det ikke kun er lærerne, der har den daglige kontakt med og formår at skabe en god relation til eleverne. Køkkenpersonalet, pedellerne og rengøringsansvarlige har også daglig omgang med eleverne og yder en indflydelse på udviklingen af elevernes selvværd 35 og dagligdag på LE. Desværre valgte kun lærere, forstander og viceforstander at svare på spørgeskemaet på trods af gentagende opfordringer fra både jeg selv og Niels-Martin. Jeg mener selv, at den manglende besvarelse forringer kvaliteten af mit spørgeskema, og er et udtryk for manglende forståelse hos de øvrige ansatte af betydningen for deres tilstedeværelse i skolen og elevernes dagligdag. Dette kan jeg kun beklage. For indblik i spørgeskemaet henviser jeg til bilag 3, som er en kopi af det originale spørgeskema. Spørgeskemaet til elever: dette blev valgt ud fra behovet om at få indblik i elevernes egen forståelse af deres matematikkompetencer, deres mening om faget og tidligere erfaringer. Jeg gennemførte et spørgeskema den første og sidste dag i undervisningen for at få en fornemmelse af deres udvikling fagligt, og om jeg havde haft held med at ændre deres syn på matematik. Jeg underviste i matematik i 10. klasse, og det var med disse 6 elever jeg gennemførte disse spørgeskemaer. 35 Dette ses i forbindelse med de praktiske opgaver, som eleverne skal udføre på daglig basis. Her er der rig mulighed for, at eleverne kan vokse med opgaverne og lære at tage større ansvar for dem selv, for skolens inventar og det sociale fællesskab. 13

15 For indblik i disse spørgeskemaer kan der rettes henvendelse til mig. Logbog: Data til denne opgave består foruden interviews og spørgeskemaer af mine observationer i min undervisning, både i matematik, idræt og projektdage. Derudover har jeg observeret eleverne på min ugentlige aftenvagt og en weekendvagt. Logbog var et naturligt valg til indsamling af observationer, da jeg fra dag 1 i min praktik stod alene med min klasse. Det var for mig en fantastisk mulighed for at stå på egne ben og selv måtte reflektere og planlægge min undervisning uden min praktiklærers indvirkning, men det satte også sine begrænsninger for at nedfælde mine observationer, som de skete. Jeg har derfor måtte fæste min lid til min hukommelse. Jeg har skrevet logbog efter hver undervisning og vagt. Fordelen ved logbogen er, at jeg har kunnet sætte ord på mine refleksioner 36 over samværet, samspillet og undervisningens flow mellem mig selv og eleverne. Ulempen er som nævnt, at det ikke har været muligt at nedskrive mine observationer, som de skete, men måtte vente til bagefter. De teoretiske tanker Teorien i dette afsnit er udvalgt ud fra et relationelt perspektiv på den specialpædagogiske. Gennem min praktik på LE fik jeg indblik i nogle af de udfordringer og problemstillinger eleverne kæmper med i forbindelse med deres skolegang, faglige udbytte og personlige udvikling. Dette indblik har givet mig en formodning om, hvad der er i spil hos elever på specialefterskoler, og hvorledes skolen kan imødekomme disse udfordringer på en konstruktiv og udviklende måde. Afsnittene omhandlende Tønnesvangs teori om rettethed, psykologisk ilt og vitaliseringsmiljø er skrevet ud fra Tønnesvangs bog Skolen som vitaliseringsmiljø fra Forlaget Klim, 2009, kapitel 1 og 2, mm. der er en anden henvisning. 36 Strøm, Martin H. m. fl.(2007) s

16 Psykologisk ilt og vitaliseringsmiljø Jan Tønnesvang taler om mennesker som medspillende modspillere i hinandens liv, også kaldet vitaliseringspersoner. Med dette mener han, at vi for hinanden udgør den psykologiske ilt, der skal til, for at vi kan være os selv og udfolde vores menneskelighed i et fuldbetonet liv 37. Den psykologiske ilt påstår i tonen i miljøet i sammenhænget, dvs. den måde hvorpå en elev oplever sig mødt med interesse, understøttet og optimalt udfordret i den gældende kontekst, og her kan der være både rigeligt eller for lidt psykologisk ilt. Dette afhænger af hvorledes eleven oplever sig mødt. Den psykologiske ilt knytter sig til den levende udfoldelse mellem mennesker 38. Vitaliseringsmiljøer er miljøer, hvor der er en tilpas mængde psykologisk ilt, altså et miljø hvor elever bliver optimalt frustreret, tager del i deres egen læringsproces og får en følelse af, at de også selv skal præstere noget. Det er et miljø, der afstemmer realiteten mellem elevers formåen og deres indsats på en iltende måde, og tager udviklingen trin for trin, så eleverne befinder sig i optimal frustration hele tiden. Men hvordan fungerer det så? Hvordan får man, som lærer, tilsat denne psykologiske ilt og skabt et vitaliserende miljø? For at det skal lykkes, skal vi se på, hvorledes man som lærer kan sammenspille med, udfordre, provokere, støtte og motivere eleven. Til dette tager jeg udgangspunkt i Tønnesvangs teori om rettethed. Mennesket rettethed Ifølge Tønnesvang er alle mennesker rettet imod særlige behov, som vi ønsker at udvikle eller vitaliserer. Dvs. at også elever har disse rettetheder i sig, og det synes derfor vigtigt, at en lærer forstår disse rettetheder: Selvhævdelse og selvfremstilling: dette handler på den ene side om, hvorledes eleven fremstiller sig selv, -Se mig som jeg er! Men også hvorledes man kan forsøge at forstå de intentioner eleven kommer med. En elevs handlinger er en ting, men at komme til at forstå intentionen bag handlingen er central i et vitaliseringsmiljø. Det 37 Tønnesvang, Jan (2011) s Tønnesvang, Jan (2006) s

17 handler for læreren om at forstå elevens intentioner, for på den måde at hjælpe eleven til at få et realistisk syn på sig selv og egne evner. Både for store og for små selvforestillinger hos en elev kan skabe hindringer for videre læring senere i livet. Mestring og kompetenceudvikling: handler om at udvikle en parathed hos eleven til at ville noget med det man kan. Eleverne skal ikke bare få faglige færdigheder, de skal også udvikle deres kreativitet og blive i stand til at mestre deres liv, og for at udvikle dette må de mødes med passende udfordringer. Betydningsbærende andet og andre: selvhævdelsen og -fremstillingen søger efter noget at kigge på udenfor sig selv, nogle som kan vise mig hvem jeg kan blive. Rettetheden er her fokuseret imod to dele, nemlig hvad der er ude i verden? Hvad jeg kan blive del af, som understøtter min selvværdsættelse? Dette kaldes en tilværelsesåbnende rettethed. Tilværelsesorganiseringen omhandler de rammer og strukturer, der hjælper os til at forstå værdien og betydningen af at organisere os selv. Samhørighed: er søgen efter nogle, der ligner en selv, eller som man kan ligne, -lad mig være som dig. I skolesammenhænge er det aktuelt at se på samhørigheden om det fælles tredje, og derigennem undgå eksklusionsprocesser af forskellige art. Eleverne skal inddrages og inkluderes på forskellige vis, men alle på en sådan måde at det afstemmes i forhold til deres behov. 16

18 De forskellige rettetheder kan ses illustreret her: figur 1 39, Ingredienser i vitaliseringsmiljøer. Med disse rettetheder i tankerne kan læreren altså møde eleven på en vitaliserende måde. Det bliver muligt at finde motivationen hos eleven i forbindelse med arbejdet med mestring og det at ville noget med det man kan; styrke elevens selvtillid og selvforståelse ved at lade dem spejle sig i læreren/andre elever og stræbe efter et realistisk syn på egne evner hos eleven; give elevens tryghed og selvværd ved at vise eleven, hvorledes man agerer i sociale sammenhæng og tro på eleven som person, som lærende, som menneske. Lærerens rolle På undervisningsministeriet hjemmeside står der: Det er lærerne, der får skolen til at leve og eleverne til at lære Tønnesvang, Jan (2009) s Undervisningsministeriets hjemmeside, overblik over reformudspillet 17

19 Lærerens rolle og betydning for elevernes læring har været undersøgt flere gange. Af de mest betydningsfulde undersøgelser er Dansk Clearinghouse fra og John Hatties undersøgelse fra samme år, som begge nævner læreren som en af de vigtigste faktorer for elevers læring. Det er vigtigere at have en god lærer end at gå i en god skole. Læreren skal aktivt, målrettet, engageret og omsorgsfuldt søge at fremme elevernes læring( )læreren skal være den drivende kraft i undervisningen 42. Der hersker ingen tvivl om lærerens betydning for elevernes læring, og i min optik vil læreren være i spil i alle aspekter i denne opgave. Men hvad bør læreren have i tankerne i hendes møde med eleven? Hvilken forforståelse er vigtig? Og hvad betyder refleksionen i arbejdet med eleven? Forforståelse og refleksion Ifølge Tønnesvang må man være bevist om, hvilken betydning man som lærer har for elevens mulighed for at komme videre i sin læring og i sit liv. Dette gør sig gældende indenfor det almene, men især indenfor det specialpædagogiske, hvor elever kan have dårlige skoleerfaringer at kæmpe med i forbindelse med læring 43. Som lærer er det vigtigt, at man kan metakommunikere og gøre kvalificerede psykologiske refleksioner i forbindelse med arbejdet med elever. Med metakommunikation mener Tønnesvang, at man har et tredje øje og øre, som åbner sig for de flertydige budskaber 44, der kan opstå i en kommunikation med eleven. Med andre ord er det vigtigt at være sig bevidst om usagt kommunikation, skjulte forbehold og lign., som kan komme til udtryk i den nonverbale kommunikation mellem mennesker 45. Og med psykologiske refleksioner menes der, at man skal kunne reflektere over, hvad der kunne tænkes at ligge bag kommunikationen hos de enkelte parter og deres måde at forholde sig til hinanden på 46. Man forsøger at se, hvad der 41 Nodenbo, Sven m.fl. (2008) 42 Lauersen, Per Fibæk (2009) s Tønnesvang, Jan (2011) s Ibid. s Ibid. s Ibid. s

20 rører sig hos eleven, hos en selv og i vores relation under kommunikationen. Metakommunikation og psykologisk refleksion vil hjælpe læreren til at få en reel forståelse af eleven, hvorved man vil kunne anerkende elevens handlinger, som elevens bedste bud i den givne situation 47. Sagt med andre ord: Der er en historie bag deres [elevens] reaktionsmønstre 48. I den forbindelse taler Tønnesvang om mennesket som et individ, der er fremadrettede/fortidsbestemte-nutidigheder 49. Hvert møde præges af individets forventninger til mødet, baseret ud fra deres tidligere erfaringer, personlige livshistorie og forforståelse af dem selv og den anden part. Dette understøttes af Jørgen Riber, som mener, at for at kunne arbejde konstruktivt med en elev, må man søge at forstå elevens bagland, dvs. hvad der har præget hans personlige livshistorie, og hvilke præmisser 50 der har spillet ind på elevens udvikling til den person, man som lærer står overfor i mødet 51. Læreren kan med sin metakommunikation og psykologiske refleksion hjælpe eleven til at åbne op for evt. negative forventninger, der bremser eleven i en given situation. Eleven får derved indsigt i fortidens betydning for hans fremtid håb og hans valg af måde at møde nutiden på 52. Ifølge Tønnesvang vil denne kommunikation kunne have afgørende betydning for elevens videre læring 53. I arbejdet med yngre børn vil lærerens forståelse for elevens præmisser og for eleven som fremadrettede/fortidsbestemte-nutidigheds-individ, give læreren mulighed for positive omformuleringer 54. Dvs. at med en bedre og bredere forståelse af eleven vil læreren, i stedet for at se en umotiveret elev i undervisningen, kunne se en elev, der mangler selvtilliden til at give sig i kast med nye udfordringer. Læreren kan derefter søge at styrke elevens selvværd og selvtillid, og derigennem elevens motivation for læring. Betydningen af lærerens interesse og engagement i eleven understøttes af CeFUs rapport, hvor de adspurgte elever udtrykker, at de 47 Kristensen, René (2011) s Interview med Brian, lærer og skolevejleder, min: Tønnesvang, Jan (2011) s Præmisser er ifølge Bateson (Ølgård, 1991) den læring vi får gennem oplevelser og erfaringer gennem et liv. En læring der omhandler hvorledes man skal og kan begå sig i en verden defineret af givne livsbetingelse. 51 Riber, Jørgen (2005) s Tønnesvang, Jan (2011) s Ibid. s Riber, Jørgen (2005) s

21 oplever, at lærerne på efterskolen tør have forventninger til dem og vil dem det bedste, hvilket giver eleverne ekstra mod på at gå i skole 55. Det er med andre ord vigtigt at Læreren etablerer et psykologisk bånd til den enkelte elev. En lærer, som er støttende, er tolerant over for elevernes egne initiativer og motiverende, øger elevernes indlæring, ikke blot i skolefagene, men også på områder som selvtillid, autonomi og motivation 56 Motivation For lidt psykologisk ilt vil ifølge Tønnesvang kvæle elevens oplevelse af mening med det eleven foretager sig, hvilket igen vil føre til nedsat udbytte og udvikling 57. Den psykologiske ilt er vigtig for motivationen hos elever, hvilket leder mig til at inddrage Eva-Maria Lankes teori om tre former for motivation i læringssituationer 58 : Præsentationsmotivation: præsentationsresultatet bliver her sammenlignet med egen indsats af eleven selv. Hvis der opleves et godt resultat, kan det have en positiv indflydelse på elevens motivation til at påtage sig endnu en opgave og strække sig ud over det kendte. Modsat vil elever, der ikke oplever succes, mangle præsentationsmotivation, og ende med at trække sig fra nye udfordringer af frygt for et dårligt resultat. Indre og ydre motivation for læring: her skelnes mellem om motivationen for en opgave kommer fra eleven selv eller om ydre faktorer spiller ind, fx lærerens påskønnelse, krav om bedre karaktere og lign. Med en egen interesse i indholdet i undervisningen, vil eleven være meget mere motiveret for undervisningen, hvorimod en elev, der kun motiveres af ydre faktorer, vil have svært ved at engagere sig i undervisningen. 55 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s Krejsler, John (2008) s Tønnesvang, Jan (2009) s Lankes, Eva-Maria (2011) s

22 Selvopfattelse af egne evner: jo mere en positiv opfattelse eleven har af egne evner i forhold til en opgave, jo større vil motivationen for at påtage sig endnu en opgave være. Elevens selvtillid spiller ind på, hvorvidt eleven vil være villig til at indgå i endnu en udfordring eller ej. Manglende tillid til egne evner kan i mange tilfælde være en enorm bremseklods for elevens motivation til nye opgaver. Det er vigtigt, at elevernes egen interesse, for det der skal læres, bliver vakt, at de kan se og tror på, at deres evner er tilstrækkelige, og at de har succesoplevelser indenfor den undervisning og de opgaver, som de indgår i. I alle tre former for motivation spiller den psykologiske ilt ind i form af lærerens tiltag, måde at indbyde til læring på og forståelse af elevens intentioner. Thomas Ziehe understreger desuden betydningen af elevers forventning til deres egen indsats i forhold til motivationen til at indgå i en ny læringsproces 59. Det er en forudsætning, at eleven selv kan skabe en forventning om en positiv og tilfredsstillende fremtidig tilstand efter endt indsats, for at eleven vil tage imod udfordringen om videre læring 60. Dette spiller sammen med Jan Tønnesvangs teori om individer som fremadrettet/fortidsbestemte-nutidigheder 61. En elevs negative forventning til en opgaves sværhedsgrad er baseret på tidligere erfaringer med nederlag i samme kontekst, og vil begrænse elevens motivation for at indgå i den samme slags opgave igen. Frygten for nederlaget får lov til at dominere elevens syn på opgaven 62. Det er her vigtigt at skabe succeshistorier hos eleven, så eleven genkender følelsen af tilfredsstillelse og dermed kan begynde at forvente denne følelse i forbindelse med læring, jævnfør med Thomas Ziehe. Relation og anerkendelse Mulighederne for at udvikle en tættere relation med eleverne på en efterskole end i en folkeskole er større af den simple grund, at man møder eleverne i flere forskellige arenaer, både formelle i undervisningssituationer og uformelle, som rundt om pool-bordet på en vagtaften, over morgenkaffen og på værelset, når der lige skal snakkes noget igennem. Ved at 59 Tønnesvang, Jan (2011) s Ibid. s Ibid. s Ibid. s

23 tilbringe tid sammen med eleverne udenfor undervisningstiden, er der et godt grundlag for at skabe positive relationer. Jeg har fået skabt stærke bånd til elever, som jeg end ikke har undervist i min praktik, i forbindelse med aftenvagter, udflugter med skolen og alternative dage 63 på skolen. Som Niels Martin forklarer en grundtanke i efterskoler er undervisning og samvær en efterskolelærer skal have 250 timers tilsyn og skal ha 250 timers undervisningstid. Og det er altså et tegn på, at de to ting er vigtige, og det er jo også det jeg siger til eleverne, når de starter her at der sker noget ved det, at den lærer du møder i matematik, møder du også om aften og skal hygge dig sammen med og det jo lige nøjagtig den cocktail, jeg synes er columbusægget i efterskoletanken 64. Ved at kombinere disse formelle og uformelle møder med den førnævnte forståelse for metakommunikation og psykologisk refleksion er man i stand til at skabe gode relationer til eleverne. En reel forståelse af elevens rettethed og fremadrettet/fortidsbestemt-nutidighed vil give lærerens mulighed for at anerkende elevens handlinger og person, og derved skabe grobund for gode relationer og udvikling hos eleven. Ifølge René Kristensen er det først: når vi bliver anerkendt for det, vi gør i forvejen, at vi får råd til at kunne gøre tingene anderledes 65. Selvværd og selvtillid I dette afsnit vil jeg kort se på, hvorledes man kan hjælpe eleven med at styrke sit selvværd. Jeg vil ikke komme nærmere ind på definitionen af selvværd og selvtillid pga. opgavens opfang, men vil dog gøre den distinktion at påpege, at selvværd er en eksistentiel kvalitet, der relaterer til ens egen viden og oplevelse af, hvem man er, kendskabet til sig selv, erkendelse og accept af sine følelser osv. Tønnesvang benytter sig af udtrykket integreret, dvs. at jo bedre 63 Her menes der dage, hvor den almene undervisning er aflyst og der har været planlagt idræt eller andet for hele skolen 64 Interview med forstander Niels Martin, min: Kristensen, René (2011) s

24 selvværd, jo mere integreret er man i selv sig. Selvtillid handler derimod om, hvad man kan præstere, altså hvor god og dygtig man er til noget 66. I forbindelse med udvikling af gode relationer bliver det aktuelt at vende blikket mod elevens selvværd og udvikling af samme. Ifølge Tønnesvang er en måde at styrke elevers selvværd og selvtillid ved at møde dem med anerkendelse 67, og accept af den individuelle og unikke person som eleven er. Når elevens primære relationer (som i efterskolesammenhænge oftest vil være en lærer) møder eleven med anderkendelse og forståelse af eleven som produkt af sin fremadrettet/fortidsbestemt-nutidighed, og forstår elevens handlinger og intention som resultat deraf, vil eleven opleve en udvikling af selvfølelse og selvtillid. Positive, gode relationer og en sand anerkendelse af eleven vil i sociale sammenhæng få betydning for elevens selvværdsættelse 68. Motivation, relation, selvværd og elevens forståelse af egne evner hænger sammen med lærerens position som spejlende selvobjekt for eleven. Læreren besidder her fire nøglefunktioner 69 i forholdet mellem elevens udvikling af selvværd og faglige kompetencer, hvilket illustreres ved nedestående figur. 66 Tønnesvang, Jan (2009) s Ibid. s Ibid. s Ibid. s

25 Figur 2 70, At være lærer-selvobjektet med fokus på eleven Gennem hele figuren har læreren fokus på eleven og dennes muligheder for videre udvikling indenfor de fire forskellige rettetheder i forhold til selvhævdelse, mestring, betydningsbærende andre og samhørighed med fællesskabet. Alt efter hvorledes læreren møder eleven, kan læreren styrke elevens selvværd ved fx at vise eleven, at denne hører til i fællesskabet; og elevens selvtillid ved at fokusere på gode valg af arbejdsmetoder og mestringsstrategier. Ved hele tiden at have blik for elevens intentioner, evner, kompetencer 70 Tønnesvang, Jan (2009) s

26 osv., vil læreren kunne møde eleven med anerkendelse dér, hvor eleven er, hvilket vil styrke elevens egen opfattelse af sig selv som et betydningsbærende medlem af fællesskabet, undervisningen og i sig selv 71. Det vil med andre ord styrke elevens integration i sig selv. Ifølge CeFUs rapport vokser elevernes selvtillid i takt med den faglige udvikling, de gennemgår i løbet af skoleåret. Nedenstående figur viser, at eleverne selv vurderer, at deres selvtillid vokser i takt med elevernes faglige udbytte under opholdet på efterskolen. Figur 3 72, Unges vurdering af deres selvtillid, før efterskole og på efterskolen, sammenlignet med tal fra andre unge. Eleverne oplever sig pludselig som en værdsat, legitim deltager i undervisningen 73. Den faglige udvikling understøttes af læreren ved at holde eleven til dennes zone for nærmeste udvikling 74. Ved at give eleven passende udfordringer som vist i figur 1, vil læreren kunne udfordre elevens mestring, og derved styrke elevens selvtillid til at gennemføre opgaver. Ligeledes styrkes elevens selvværd ved, at læreren viser, at hun tror på elevens evner. Analysens og refleksionens tanker CeFUs rapport giver et billede af elevernes selvopfattelse som værende meget lav. De har i skolesammenhænge følt sig dumme, utilstrækkelige og fulde af selvbebrejdelse pga. deres læse-/skrive vanskeligheder. 71 Tønnesvang, Jan (2009) s Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s Ibid. s for nærmere information om teorien, henviser jeg til fx Høines, Marit J (2006). 25

27 Mange elever havde dertil oplevet at få mærkater af klassekammerater og lærere, hvilket ses i den nedestående figur. Figur 4 75, Hvilke mærkater de unge har oplevet at få i grundskolen. Det er elever med mærkater, der ankommer til specialefterskolerne, og en stor del af arbejdet med eleverne består i at få disse mærkater fjernet igen. Elevernes selvværd kan i nogle tilfælde være rystende lille, især når det kommer til deres faglige evner. Det er forskelligt fra elev til elev, hvilken slags motivation der driver dem, og blandt eleverne på LE har jeg observeret alle tre former for motivation til undervisningen, jævnfør Eva-Maria Lankes. Skolens lærere og ledelse er bevidst om elevernes manglende tro på deres eget værd og evner, og tilstræber at styrke elevernes præsentationsmotivation og deres selvopfattelse. Der arbejdes meget med at hjælpe eleverne til at se deres egen indsats i forhold til deres resultat, og man forsøger at give eleverne en erkendelse og tro på deres egne evne vha. samtaler i både formelle og uformelle areaner, opmuntring i undervisningen og ved at tilstræbe en alsidig og differentieret undervisning, hvor elevernes forskellige forcer kan komme i spil, alt sammen jævnfør med Eva-Maria Lankes teori. Et eksempel på motivation fra min egen undervisning på LE: Elev Å er en stille og forsigtig pige med meget (og dog i mine øjne ubegrundet) lille tro på egne evne. Å havde som svar i sit 75 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s

28 første spørgeskema skrevet, at hun ikke var god til matematik, og at hun skulle have alt skåret ud i pap 76. Men over ugerne fandt hun gradvist ud af, at hun godt kunne finde ud af trigonometrien og ligefrem var i stand til at hjælpe de andre elever i klassen med det. Elevers indsats, udbytte og læring i undervisningen er afhængig af deres motivation, som igen er afhængig af elevernes selvopfattelse og konteksten, hvori undervisningen foregår 77. I mit samspil med Å formåede jeg at skabe en god relation gennem vores mange formelle og uformelle møder. Ved at fokusere på det hun klarede godt og give hende pladsen til at undersøge selv, fandt Å ud af, at hendes matematikevner var større end hun havde troet hidtil. Jeg forsøgte, og lykkedes til en vis grad, at styrke hende selvværd gennem min matematikundervisning, hvilket ses ved at Å til terminsprøven valgte at sidde i 3 timer og arbejde med opgaverne, selvom hun havde givet udtryk for kun at ville arbejde med prøve i en time. Jeg vælger at tolke dette som en voksende tro på hendes matematiske evner og motivation for faget. Jeg havde i mit arbejde med klassen og med Å stræbt efter at få en forståelse af deres opfattelse af egne evner, og forsøge at møde dem der. Dvs. at jeg søgte indblik i deres evner, deres tro på egne evner for derved at kunne skubbe dem et skridt videre, hvilket ligger sig op af Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling, samt Tønnesvangs mestring og kompetenceudvikling. Elevers tidligere erfaringer med opgaver, test og mere, kan, som nævnt, have skabt negative forventninger til egne evner i forbindelse med gennemførelse af undervisningen eller en prøve. Fx udtrykte en af mine elever, kaldet B, frygt for at lide nederlag i matematik. Dette kom til udtryk, når han glædede sig over at være syg Så jeg ikke skal være med i matematik, for jeg kan ikke finde ud af det der med trekanter, og da han til terminsprøve går efter kun 20 minutter, fordi han ikke vil lide nederlag i det her, og jeg slet ikke kan finde ud af opgaverne, de er for svære. Eleven har, de gange han aktivt er gået ind i undervisningen, udvist en fin 76 Spørgeskemaet kan rekvireres ved henvendelse hos mig. 77 Skaalvik, Einar M. (2007) s

29 forståelse for matematik, og gode evner til at kunne videreudvikle disse. Men hans manglende tillid til egne evner og hans fastholdelse af fortidens erfaringer fik lov til at dominere hans syn på egne matematikevner i nutiden. I arbejdet med denne elev kom relationen igen til at betyde meget for vores videre arbejde sammen. Hvis B ikke ville gå aktiv i undervisningen, valgte jeg, jævnfør med Tønnesvangs teori om metakommunikation og refleksion, at anerkende og acceptere hans modvilje, for derefter spørge, hvad han ellers kunne tænke sig at gøre, og om vi kunne ændre på opgaverne eller arbejdsmetode, så han ville være deltagende. B valgte ofte at dele sine tanker om matematik med mig, og sammen kunne vi finde en løsning, der fungerede for B, og som imødekom mit ønske om at udfordre Bs matematikevner. Jeg oplevede efterfølgende, at B ofte var mere villig til at indgå i en samtale med mig om matematik også udenfor undervisningen, og viste til tider stor interesse og motivation for den planlagte undervisning. I det afsluttende spørgeskema svarede B på spørgsmålene: Hvad kunne du bedst lide ved den undervisning jeg har givet? og Har emnet været spændende? 78 henholdsvis -at du siger det på en god måde og -ja. Dette ser jeg som tegn på, at jeg har formået at skabe en positiv relation til B, anerkendt hans følelser i forhold til matematikken og styrket hans tro på hans evner i samme. At B svarede ja til, om han kunne lide at komme til min undervisning, viser mig, at han har været motiveret. Dog spiller Bs opvækst som institutionsbarn meget ind på hans evne til at indgå i positive relationer med andre, da det, ifølge hans egne udtalelser, tager lang tid for ham at knytte sig til en person. Livet på efterskolen giver gode muligheder for at møde B i anderledes situationer end blot undervisningen og arbejde på at skabe gode relationer med ham. Jeg tror, at med tid ville jeg kunne have skabt en stærkere relation med B, og derigennem støtte ham i udviklingen af hans selvværd og dermed motivation for læring. Relationen mellem elev og lærer har i min optik stor betydning for elevernes lyst til læring, hvilket også understøttes af Dansk Clearinghouse og John Hatties undersøgelser fra Ifølge mit spørgeskema fra LE bruger 80 % af de lærere, der deltog i spørgeskemaet, meget af 78 Spørgeskemaet kan rekvireres ved henvendelse hos mig. 28

30 deres tid på at opbygge relationer til eleverne, hvilket også understøtter min oplevelse af relationens betydning for arbejdet med elevers læring på LE. På LE er de ydre rammer gode for at skabe vitaliserende og motiverende arbejdsmiljøer: små klasser, gode muligheder for undervisning udenfor, i sløjd, krea, smartboards, it-hjælpemidler osv. Der er gode muligheder for at planlægge differentierende, alternative forløb, hvor eleverne får bruge hele kroppen til at undersøge og arbejde med emner. Skolens viden om læringsstile og arbejdsmetoder, der imødekommer elevernes udfordringer, er stor, og der stræbes efter at hjælpe eleverne efter bedste evne. Men disse rammer skaber i sig selv ikke et vitaliserende miljø. Lærerens rolle er af afgørende betydning. Med nøglesætningerne fra de forskellige rettetheder, vis mig, hvem/hvad jeg kan blive, Lad mig høre til ligesom dig, Se mig som den jeg er og Giv mig passende udfordringer, er læreren i min optik i stand til at have elevens udvikling for øje i mange sammenhænge. Et grundlæggende indblik i elevens udfordringer, forhistorie og evt. diagnose giver læreren en forståelse for eleven, som synes at skabe gode muligheder for et vitaliserende miljø. Lærerens forståelse af elevens fremadrettet/fortidsbestemt-nutidighed og de gældende præmisser synes at være enorm vigtigt i forbindelse med arbejdet med eleverne på LE, og vil jeg vove at påstå med elever med dårlige erfaringer i læringssituationer især. Mange af disse elever kæmper med motivation og lavt selvværd, og det er vigtigt, at man, som lærer, gør sig psykologiske refleksioner over elevens tidligere erfaringer og forforståelser, for derigennem at forsøge at forstå elevens bevæggrunde for deres handlinger. Lærerne på LE arbejder, som nævnt, ud fra den systemiske tænkning, hvor fokus er på relationen elev/elev, elev/lærer, elev/omgivelse osv. Den systemiske tænkning understøttes af Tønnesvangs teori om rettethed, metakommunikation og psykologisk refleksion, da der her fordres et konstant fokus på, hvad der ligger bag elevens handlinger. Valget af reaktion hænger sammen med elevens erfaringer og præmisser, og det er vigtigt at skabe en forståelse hos eleven selv og hos læreren for disse præmisser for derigennem at forstå eleven. Et eksempel på forforståelse af en elev, oplevede jeg på min første aftenvagt, hvor jeg sammen med Kynde, lærer på LE, besøger eleverne i stilletimen, hvor de skal befinde sig på deres 29

31 værelse og lave lektier eller øve sig på at læse. Da vi kommer til G s værelse, er han meget energisk og kan slet ikke sidde stille. Han er frustreret over at skulle blive på sit værelse i en hel time, og forsøger at finde på undskyldninger for at kunne komme ud. Kynde er et kort øjeblik opmærksom på noget andet, og G siger, at han hopper ud af vinduet. Jeg når ikke at reagere, før G er kravlet ud på taget, hvorfra der er et fald på ca. 5 meter. Kynde kender eleven meget godt, har indblik i hans diagnose og person, og vælger at tale til ham med rolig stemme og forklare ham, at det er et meget dårligt valg, han har foretaget her, og at hun gerne vil, at han kommer ind på værelset med det samme. Jeg ville, i manglende kendskab til eleven, nok valgt at hæve stemme, men Kynde vidste, at det ikke ville gavne situationen. G vælger hurtigt at komme ind på værelset igen, og accepterer at skulle blive på værelset i den resterende tid. Kynde viser ved valg af stemmeføring en forforståelse for, hvad der er gavnligt i situationer, hvor eleven er meget energisk og foretager uheldige valg. Denne forforståelse af elevens præmisser er kommet vha. metakommunikation mellem elev og kontaktlærer, gennem daglig omgang med G og det indblik det giver i hans reaktionsmønstre, samt relationen mellem G og Kynde. Specialefterskolernes potentialer og muligheder I dette afsnit vil jeg forsøge at indkredse, hvad der er specialefterskolens potentiale og muligheder i forhold til at styrke elevernes grundlag og motivation for videre læring og deres personlige udvikling. Dette vil gøres med afsæt i den overstående teori, analyse, refleksion og egne observationer. Efterskolens styrker I min optik er efterskolens forcer disse: At man, som efterskolelærer, vil være elevernes primære voksne og omsorgsperson. Man bliver den, eleven går til i hverdagen, når noget er godt, skidt eller frustrerende. Man er deres mægler, trøster, ansvarstagende, anerkendende og dermed den primære 30

32 voksne i elevens dagligdag. Der opstår særlige sociale rum, når elever og lærer er sammen døgnet rundt 79. Elever, der kommer på specialefterskoler, skal henvises via PPR 80, dvs. at der foreligger et stort forarbejde omhandlende elevens udfordringer og evner, før eleven kommer til efterskolen. Denne viden følger med til efterskolen, og det er min erfaring fra LE, at skolen samtidig gør sig store anstrengelser for at få sit eget indblik i eleven, for på den måde at kunne yde den bedste støtte og hjælp til eleven. Lærerne på efterskolen har et dybere kendskab til elevernes baggrund og udfordringer, samtidig med at de møder eleven med åbne sind, og forsøger at få indblik i elevens egen forståelse af hans udfordringer, forcer og muligheder. Efterskolelivet giver rig mulighed for at møde eleverne i formelle og uformelle arenaer. Man er sammen med eleverne til måltider, til undervisning, sport, udflugter, man spiller kort, pool, bordtennis med eleverne. Man arbejder med projektdage, med praktikophold, med klasseundervisning og med kreative fag. Man møder eleverne i klasse, i fællesarealerne, på deres værelse og i en stille krog på medarbejderstuen. Alt sammen noget, der giver læreren mulighed for at få et bedre indblik i elevens hverdag. Formelle/uformelle omgivelser giver lærerne gode muligheder for at opbygge stærke og nære relationer til eleverne 81. Ikke kun til dem de underviser i klassen eller er kontaktlærer for, men til alle skolens elever. Ved at hele tiden møde eleverne i forskellige situationer har man rig mulighed for at vise dem, hvem jeg er, og se hvem de er, jævnfør lærerens selvobjekt. Dette er i mine øjne et af efterskolens stærkeste forcer. Formelle/uformelle arenaer, dybt kendskab til eleven og nære relationer giver plads og mulighed for at læreren kan møde eleven anerkendende. Man får indblik i elevens problemer, som strækker sig udover undervisningen, og man får et fornemmelse af de kræfter, der er i spil og påvirker eleverne imellem på efterskolen, jævnfør Tønnesvangs metakommunikation. Det gør det muligt for læreren at have en bedre forståelse for 79 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s Lystruphave Efterskoles hjemmeside 81 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s

33 elevens faglige og personlige udfordringer i den givne situation 82 og være mere anerkendende overfor eleven. De samme ting giver læreren større potentiale for at kunne styrke elevens motivation for læring og videre uddannelse. En grundig viden om eleven, skabt gennem PPR, egne erfaringer med eleven og de mange formelle/uformelle møder på efterskolen, giver læreren indblik i, hvorledes hun bedst kan hjælpe, støtte og styrke elevens motivation for videre læring. Det samme gælder for at kunne styrke elevers selvværd og tro på egne evner 83. Man har muligheden for at finde ind til det, der er problemfyldt for eleven, og via de mange små og store møder, som hverdagen på en efterskole byder på, kan man understøtte elevens selvværd og positivt omformulere elevens egenopfattelse 84. Alt det ovenstående giver læreren gode muligheder for at skabe vitaliserende arbejdsmiljøer for eleverne. Efterskolelivet giver mange muligheder for at øve elevernes sociale kompetencer 85. På LE havde nogle elever erfaringer fra bande- og/eller stofmiljøer, nogle havde svært ved interaktion med andre pga. dårlige erfaringer, diagnoser og lign. Alle disse elever har stor gavn af at indgå i dagligdagen på efterskolen, og derigennem få redskaber til at kunne indgå i sociale arenaer 86. På efterskolen er det muligt at skabe en læringskultur, hvor det er positivt at have lyst til at lære. Ifølge Thomas Ziehe er mange elevers problem i dag, at deres interesse for det, der undervises i, er minimal pga. manglende genkendelse og forståelse for hvorfor dette skulle være vigtigt for eleven at lære 87. Men ved at have tæt kontakt med eleverne, formoder jeg, at lærerne vil være i stand til at skabe en positiv kultur omkring læring. På mange af landets 21 specialefterskoler tilbydes der små undervisningshold. På LE er klasserne på 3-12 elever, hvilket er med til at skabe trygge læringsmiljøer for alle 82 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s Ibid. s Interview med Brian, lærer og skolevejleder, min: Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s Interview med Brian, lærer og skolevejleder, min: Ziehe, Thomas (2004) s

34 elever 88. Dette er medvirkende til at styrke deres faglighed og dermed give dem større lyst på videre uddannelse 89. Efterskolerne bruger mange kræfter på at hjælpe eleverne med at knække læsekoden, bliver stærkere og bedre læsere 90. Eleverne vælger efterskolen ud fra deres læse-/skrivevanskeligheder og efterskolernes evne til at hjælpe disse elever er meget gode fx i forhold til viden om it-hjælpemidler 91, læringsstile og lign. Erkendelsen af, at alle elever på skolen er i samme båd, hjælper til at skabe et mere trygt læringsmiljø; her er ingen udenfor og alle kan relatere til hinandens udfordringer. Dette giver eleverne større mod på at deltage i undervisningen 92. Lærere på specialefterskoler har større faglig viden i forhold til elever med læse- /skrivevanskeligheder. Eleverne oplever en større faglig kompetence ved lærerne og får derved større tillid til læreren 93. Efterskolens indblik i elevernes forcer og udfordringer giver dem bedre muligheder for at vejlede eleven til valg af videre uddannelse. Det er forskelligt, hvorledes hver efterskole tilbyder vejledning, om de har en skolevejleder i huset, eller om de henter en ind udefra 94. På LE har skolen to vejledere i huset, som sammen arbejder om at finde den bedste mulighed for hver enkelt elev; som for LE er at sende eleven det rigtige sted hen, så de ikke falder ud efter to måneder 95. CeFU har i deres undersøgelse af specialefterskolerne fundet frem til mange af de samme faktorer, og har i den forbindelse lavet nedenstående figur. 88 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Interview med Brian, lærer og skolevejleder, min:

35 Figur 5 96, Faktorer i specialefterskoles elevs faglige udvikling. Efterskolens svagheder Men med alle efterskolens goder er der i min optik også svagheder, hvilke jeg vil forsøge at skitsere her. Jeg har observeret, at en del elever har større fokus på de personlige/sociale dramaer, der kan opstå mellem eleverne på efterskolen, fremfor på udviklingen af deres faglige udbytte. Jeg har tilbragt en del tid i samtale med elever, der var blevet eller selv havde viklet sig ind i dramaer, de ikke længere kunne overskue. Flere elever synes at nyde at være melodramatisk og deprimeret, hvilket kan formodes at være en måde, hvorpå de hidtil har kunnet få opmærksomhed på. Her ligger et større arbejde for skolen for at få dem til at slippe de gamle mønstre og lære sig nye og konstruktive måder at få opmærksomhed på. Med det store brug af socialmedier bliver meget af elevernes tid brugt på at holde kontakten med dem derhjemme. Dette er oftest på bekostning af det sociale miljø på 96 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s

36 efterskolen, hvilket kan give eleverne udfordringer i form af manglende relationer til andre elever og lærer. Nogle elever er kun på skolen et år, hvilket i nogle tilfælde ikke er tilstrækkelig tid til at blive gode, stabile læsere, få udviklet nok tro på egne evner og finde motivationen til videre uddannelse 97. På LE har man i enkelte tilfælde fundet måder, hvorpå elever kunne blive endnu et år, et 11. år, for at kunne hjælpe og støtte eleven yderligere, men det er ikke altid muligt at gennemføre. Efterskolen bliver ifølge forstander Niels-Martin en tryg boble for eleverne, hvor deres selvværd vokser meget under opholdet, men når eleverne kommer ud til virkeligheden efter endt skoleophold, bliver de måske ikke mødt med den samme imødekommenhed som på efterskolen, hvilket resulterer i, at deres selvtillid forsvinder igen 98. Nogle elevers diagnose kan spænde ben for dem, lige meget hvor meget skolen forsøger at undgå det i form af hensyn, planlægning og alternative muligheder. Som eksempel kan her nævnes teaterugen på LE, hvor flere af efterskolens elever med ADHD ikke kunne overskue den ændrede struktur i ugen og dermed opgav at være deltagende. Enkelte elever kan ikke fungere på en konstruktiv måde i et så intenst socialt miljø som på en efterskole, og i nogle tilfælde må beslutningen, om at det ikke er gavnlig for eleven at blive på efterskolen, tages. Dette kan i elevens øjne opfattes som endnu et nederlag i skolesammenhæng, og jeg ved at LE gør sig mange overvejelser og anstrengelser for at få det til at lykkes, før eleven må forlade skolen. Det er ifølge, Brian, lærer og skolevejleder på LE, meget svært at få elever med meget lavt selvværd til at se, at de også kan være en del af arbejdslivet. Som skolevejleder knokler han dagligt for at give eleverne indblik i deres potentialer og give dem troen på, at de er værdifulde for samfundet Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s Interview med forstander Niels-Martin, min: Interview med Brian, lærer og skolevejleder, min:

37 Efterskolens svagheder er muligvis ikke mange, men de kan være altafgørende. Dog vil jeg vurdere efterskolens potentiale og mulighed for at bidrage til elevernes personlige udvikling og motivation for videre læring til at veje tungest. Motivation til videre uddannelse CeFU påpeger, at unge på specialefterskoler er bevidst om vigtigheden af en uddannelse og om samfundets krav og forventninger til dem, og ved, at uden en uddannelse har de ikke mange muligheder i dag 100. Eleverne oplever en form for ydre motivation for videre uddannelse, jævnfør Eva-Maria Lankes, fra samfundets side. Mange elever ønsker sig en uddannelse ud fra ønsket om at fremstå som normal 101, hvilket i diskursen, om det danske samfund som et videnssamfund, indebærer at have en uddannelse. Her er tale om rettethed imod samhørighed, et ønske om at være en del af det fællesskab samfundet udgør. Ifølge rapporten er disse elevers behov for at føle sig normal en dominerende motivation for uddannelse, fremfor faglig eller specifik interesse indenfor et felt 102. Efterskoleopholdet har for flere elever betydet en ændring i deres opfattelse af egne evner. Hvor de tidligere har vurderet det umuligt at gennemføre en uddannelse, har året på efterskolen med deres personlige og faglige udvikling givet dem et nyt og mere positivt syn på deres muligheder 103, som i eksemplet med eleven K. Vejen til valget af en uddannelse er i nogle tilfælde blevet svære i takt med erkendelsen af egne evner, da der pludselig åbner sig flere og nye muligheder for eleven. Elever med lav selvopfattelse har hidtil ikke reflekteret over interesser indenfor uddannelse, da de ikke har set det som en mulighed, og nu skal de pludselig tage stilling 104. Der er mange problemstillinger, der udfordrer elevens vej til videre uddannelse, og CeFUs rapport kaster lys på mange af disse. Jeg kan, af hensyn til opgavens længde, ikke komme ind 100 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Ibid. s

38 på dem alle, men vil afslutningsvis henvise til nedestående figur, der illustrerer, hvad der kan hindre og hjælpe en elev til succes i uddannelsessystemet. Figur 6 105, Forskellige problemstillinger der kan hindre eller hjælpe unge med læse-/skrivevanskeligheder til succes i uddannelsessystemet. Konklusion Specialefterskolen har utrolig gode muligheder for at styrke elevernes grundlag for videre uddannelse i form af den nære kontakt til eleverne døgnet rundt. Mulighederne for at bidrage til elevens personlige udvikling opstår, når læreren formår at vise eleven, hvad eleven egentlig kan, hvem eleven kan blive og give eleven redskaberne dertil. Rammerne på en efterskole synes at virke fremmende på nære relationer, større tillid til lærerne og derigennem styrkelse af elevens personlige udvikling. Betydningen af den nære relation mellem lærer og elev er stor, da den giver plads til engagement i det individuelle individ, forståelse for den enkelte elev og rum til accept og inklusion af alle på lige vilkår. 105 Juul, Tilde Mette m.fl. (2013) s