Prometheus-myten fra trykt bog til ibog - nogle pædagogiske overvejelser omkring en lærebog til oldtidskundskab

Transkript

1 Prometheus-myten fra trykt bog til ibog - nogle pædagogiske overvejelser omkring en lærebog til oldtidskundskab af Anne Mette Borcher Hansen og Chresteria Neutzsky-Wulff (i Logos) En bog er ikke bare en bog. På forlaget Systime taler man ikke længere kun om trykte bøger og elektroniske bøger (ebøger), men nu også om interaktive bøger (ibøger). Ikke blot for Systime, men for alle forlag og ikke mindst læserne er det en ny virkelighed, at en bog ikke længere bare er en trykt bog, som vi kender den. Den må i stedet defineres ud fra det medie eller den form, den fremtræder i. De nye former tvinger både lærebogsforfattere og brugere (som læserne jo så kommer til at hedde) til at gentænke og diskutere fremstillingsformer og pædagogiske muligheder. For ét er sikkert: De digitale medier er kommet for at blive, og lige meget om vi som lærere bruger dem lidt eller meget, er vi nødt til at tage stilling til dem og deres plads i elevernes liv og hverdag. Bog og skrift har skiftet form før (det kan oldtidskundskab om noget fag bevidne), men det digitale spring fører store ændringer med sig. Nye undersøgelser tyder på (hvad mange allerede har bemærket), at internettet ikke blot repræsenterer en lang række nye muligheder for at kommunikere og lære, men også ændrer vores kognitive adfærd. 1 Vi dybdelæser ikke hjemmesider og internettekster, men skimmer og klikker os hurtigt videre. Ofte er vi kun et par sekunder om at afgøre, hvorvidt vi har fundet det, vi søgte. Der ofres tilsyneladende to gamle dyder på internettets alter: evnen til koncentration om én ting ad gangen og dybdelæsning. Det problem diskuteres ivrigt og er stadig langt fra undersøgt til bunds. I august 2011 udkom vores bog Prometheus-myten som trykt bog. Bogen er en antologi, som indeholder 11 antikke og 19 efter-antikke tekster samt 27 billeder, der belyser den vidt forgrenede myte om Prometheus, Epimetheus, Pandora og verdensaldrene fra antikken til i dag. I foråret 2012 udkommer bogen desuden som ibog eller interaktiv bog, dvs. en digital, internetbaseret udgivelse, der dels indeholder alt, hvad den trykte bog indeholder, dels en række ekstra digitale ressourcer fx quizzer, opgaver, lyd- og videofiler, ordforklaringer i form af mouseovers samt interne og eksterne links. I skrivende stund er ibogen offentligt tilgængelig på internetadressen: Intentionen med dette indlæg er at forsøge at beskrive nogle af de mange og svære pædagogiske overvejelser, vi har gjort os i første omgang i forhold til udformningen af 1 Jf. fx Nicholas Carrs kontroversielle bog: "The Shallows What the Internet Is Doing to Our Brains" fra Også Linda Stone beskriver den nye zapperkultur med begrebet "continuous partial attention", dvs. en delvis opmærksomhed, som er fortløbende, ikke som udtryk for multitasking, men som en stresstilstand i hjernen, som bevirker, at intet gøres færdigt. 1

2 den trykte bog og dens indhold, men ikke mindst omkring konverteringen af den trykte bog til ibogsformatet. Det trykte og det digitale er to så forskellige medier, at der opstod en lang række pædagogiske overvejelser i konverteringsfasen, også selv om vi hele tiden havde planlagt, at den trykte bog skulle suppleres med en hjemmeside. Vi var desuden i januar 2012 indbudt til at afholde et kursus i Klassikerforeningens regi om disse pædagogiske overvejelser i forhold til vores ibog, som er den første af slagsen i oldtidskundskab. Her diskuterede vi sammen med en flok engagerede oldtidskundskabslærere forskellige ikt-pædagogiske problematikker for oldtidskundskab. 2 Vi har skrevet vores indlæg i forlængelse af denne diskussion, fordi vi mener, at det er vigtigt at dele disse overvejelser med en større gruppe af lærere i faget og få italesat og skitseret, hvad man kunne kalde en ikt-fagdidaktik for oldtidskundskab. Myter som emne Når vi overhovedet kastede os over myter som emne for vores udgivelse, var det ud fra et ønske om at lave et materiale, der gav mulighed for at arbejde dybere med mytologisk stof i oldtidskundskab. Myter er i den grad antikt kernestof, for så vidt som stort set alle antikke tekster er gennemsyret af den mytologiske tankegang, som er så inhærent i antikken, men myterne får desværre ofte en ren overfladisk behandling, hvor det blot bliver et spørgsmål om at slå gudernes attributter op i et mytologisk leksikon eller på overfladen konstatere, at myterne har en central plads i både den antikke tankegang og den deraf udsprungne litteratur. Vores intention med udgivelsen og tekstudvalget er at give mulighed for i højere grad at læse et mytologisk tema på egne præmisser og dermed komme et lag dybere i myten og forståelsen af, hvad myter er. Desuden giver et materiale, der tager udgangspunkt i én antik myte mulighed for med et begrænset fokus (én myte, én mytologisk figur, ét mytologisk tema) at studere en antik tekst både synkront og diakront, dvs. studere mytens betydning og anvendelse i antikken såvel som dens reception og senere brug op igennem forskellige historiske perioder. Faren ved at fokusere på én enkelt myte eller ét enkelt tema er, at teksterne bliver beskåret skarpt for netop at opnå dette fokus, og at man ved denne kraftige beskæring kommer til at lægge en fortolkning ned over teksten, så den ikke længere står ren. Fagtraditionen i oldtidskundskab har været, at man så vidt muligt læste hele, ikke for-tyggede tekster, så eleven og læreren i fællesskab ved selvsyn (det autoptiske princip) kunne fortolke teksterne. 2 Ikt står for "informations- og kommunikationsteknologi" modsat betegnelsen it, der blot står for "informationsteknologi". 2

3 Denne faldgrube har vi fra begyndelsen været meget opmærksomme på, og i udvælgelsesprocessen har vi hele tiden haft som overordnet mål at undgå det, man kunne kalde citatmosaik. Kriteriet har været, at teksterne først og fremmest skulle kunne læses som selvstændige tekster. Derfor er de antikke tekster i bogen for størstedelens vedkommende præsenteret i deres helhed, og hvis det af pladshensyn ikke har kunnet lade sig gøre, så i hvert fald i et omfang, så tekstuddragene kan læses som selvstændige enheder. Således er det kun Aristofanes komedie Fuglene, der er tilpasset bogens emne og beskåret så kraftigt, at den ikke lader sig læse på egne præmisser. Som undervisningsmateriale i oldtidskundskab har de antikke myter den styrke, at de er enkle og komplekse på samme tid. De er umiddelbart tilgængelige for eleverne, der generelt tiltrækkes af det mytologiske stof, men de har samtidig masser af gods og kompleksitet i sig. Prometheus-myten med dens mange forgreninger bl.a. ud i Epimetheus-figuren, Pandoraskikkelsen og myten om verdensaldrene var for os et oplagt sted at starte, fordi denne myte rører ved så mange af de grundlæggende og centrale problematikker i oldtidskundskab. Myten handler overordnet set om den menneskelige eksistens og menneskets plads og rolle i samfundet: Hvorfor er vi her? Hvordan er verden indrettet? Hvilke vilkår, muligheder og begrænsninger har vi som mennesker? Hvilke konsekvenser får vores handlinger? Alle er spørgsmål, der bliver ved at være interessante at diskutere og besvare også for gymnasieelever anno Vi har udstyret vores bog med et kapitel, som vi har kaldt Mytenøgle. Her foreslår vi fire centrale træk ved myter, som i undervisningen kan bruges til at fokusere arbejdet. Kapitlet er skrevet med eleverne som målgruppe. Vi diskuterede frem og tilbage, om kapitlet skulle stå først eller sidst i bogen, og valgte at sætte det til sidst som et supplement eller tilbud til læsningen og ikke som en introducerende læsevejledning. Fordi der er så mange forskellige retninger i myteforskningen, kan det synes uortodokst med denne ikke retningsopdelte tilgang, men fordi, der ikke er én enkelt retning, der er den mest oplagte at arbejde ud fra i oldtidskundskab, og da vi heller ikke ønsker at låse bogens tekster fast i én bestemt retning, valgte vi i stedet at forenkle vores fremstilling ved at pege på centrale mytetræk. På den måde er det vores håb, at eleverne lettere kan arbejde sig ind på den mytologiske tankegang, fordi de ser mytematerialet i øjenhøjde. Desuden er det muligt for underviseren selv at vælge en retning inden for myteforskningen, enten snævert i forhold til oldtidskundskab eller i samarbejde med en religionslærer. Bogens "Mytenøgle" er et af de punkter, som det har været helt oplagt at udbygge i den digitale udgivelse, der ikke på samme måde som den trykte bog skal tænke på sidetal. I ibogen tilføjes den allerede eksisterende Mytenøgle således yderligere beskrivelser, 3

4 forskellige øvelser til eleverne, eksempler på parallel-myter i andre kulturkredse og mere baggrundsmateriale til underviseren. ibogen Så vidt den trykte bog og grundindholdet i udgivelsen. I øjeblikket arbejder vi som nævnt på at omforme den trykte bog til en såkaldt ibog. Som navnet antyder, er dette modsat mange ebøger, som blot er pdf-udgaver af den trykte bog en interaktiv digital udgivelse. 3 ibogen opbygges i struktur og logik på samme måde som den trykte bog, fx forsynes den med en lignende indholdsfortegnelse, men den tilføjes som beskrevet også en ekstra række digitale ressourcer, hvoraf nogle er interaktive. Vores ibog tilføjes fx oplæsning af basisteksterne, video-introduktioner til centrale emner, tre typer arbejdsspørgsmål til alle basistekster, ekstra øvelser, supplerende tekster, et billedgalleri, musik og links til forskellige internet-ressourcer, notefunktion, et udvalg af eksamenstekster, eksempler på undervisningsforløb, eksempler på analyse og som omtalt en udvidelse af den trykte bogs Mytenøgle. Vi har i hele udgivelsesprocessen været meget bevidste om bekendtgørelsens krav og forsøgt at udarbejde et materiale, der i størst muligt omfang dækker disse krav. Således kan bogens materiale uden supplerende litteratur eller billedmateriale dække både en kunstsøjle og en tekstsøjle med såvel litterært som filosofisk tema. Undervisningsforløbet kan struktureres både med udgangspunkt i den antikke tekst og i den moderne. Alle forløb kan med ibogen gøres virtuelle. I tekstmaterialet er der størst vægt på tekster fra klassisk tid, men der er også et udvalg af romerske tekster og perspektivtekster, der viser mytens efterliv i senere europæisk kultur. Bogens materiale egner sig desuden til tværfagligt samarbejde, specielt med dansk og religion. Det lod sig gøre at konvertere den trykte bog til ibog uden at gradbøje bekendtgørelsens krav, så vores største bekymring i konverteringsfasen var som nævnt indledningsvist, at dybdelæsningen, som mange elever i forvejen har så svært ved, ville komme endnu mere i fare på skærmen. Skrækscenariet kunne være, at den alternative navigation rundt i materialet i kombination med interne og eksterne links, som eleverne klikkede løs på, ville fjerne ethvert fokus fra basisteksterne. En af vores største udfordringer har derfor været at sørge for at fastholde eleverne i basisteksterne og få stoffet struktureret på en måde, så der i ibogen blev skabt den samme overskuelighed, sammenhæng og ro som i en trykt bog, hvor man jo kan bladre frem og tilbage og orientere sig via sidetal. Vi har talt meget om, hvordan vi på skærmen kunne skabe en form for dybdelæsningsrum, der indbød til koncentration og fordybelse. 3 Se Systimes egen beskrivelse af ibogskonceptet på internetadressen: Forlaget har i en overordnet beskrivelse opstillet 11 såkaldte dogmeregler for ibøger: 4

5 Med udgangspunkt i bekendtgørelsens faglige mål for oldtidskundskab og Benjamin Blooms taksonomi for undervisningsforløb blev det elevernes måde at arbejde med teksterne på, der blev det styrende element i bestræbelsen på at skabe et "dybdelæsningsrum". Vi besluttede, at alle basistekster skulle følges af de samme tre typer opgaver for gennem en helt fast opbygning at skabe en følelse af genkendelighed og sammenhæng. En sådan genkendelig rytme vil også bevirke, at eleverne bliver bevidste om den metode, de arbejder efter i oldtidskundskab. Vi diskuterede hensigtsmæssigheden i at supplere basisteksterne med spørgsmål og opgaver, fordi den enkelte oldtidskundskabslærer traditionelt udarbejder sine egne spørgsmål, men vi er kommet frem til, at en form for vejledende opgave-bank vil være en nyttig ressource. Vi har forsøgt at skitsere vores overvejelser i følgende skema, der ikke må opfattes som et endegyldigt produkt, men mere som en arbejdsskitse: Opgavetype Faglige mål (oldtidskundskab) Blooms taksonomi Taksonomisk målsætning Arbejdsform og -rum Type 1- opgaver Interaktive opgaver til basisteksten: quizzer (fx multiple choice), kryds & tværs-opgaver etc. Faktuelle opgaver uden fortolkning Forståelse af tekstens overflade og sammenhæng: hvordan hænger teksten sammen, hvem er hvem, hvem gør hvad, er alle ord, begreber og navne forstået? Viden Faktaviden kunne gengive faktaviden. Reproduktion af lært stof. Løses hjemme i forbindelse med lektielæsningen. Type 2- opgaver Klassiske arbejdsspørgsmål til basisteksten (beskriv, forklar og fortolk) Analyse, forståelse og fortolkning af basisteksten og den antikke kontekst. Forståelse Anvendelse af faktaviden på simple og kendte tilfælde. kunne løse simple opgavetyper, hvor det kun er den viden, der er undervist i, der skal bruges. Løses på klassen: tavlegennemgang, summegrupper, gruppearbejde med opsamling i plenum. Fastholdelse i teksten og dybdelæsning. Type 3- opgaver Tematisk forankrede i basisteksten, men med styret inddragelse af: andre basistekster Evne til at orientere sig og perspektivere i en lukket antik kontekst. Anvendelse Anvendelse af faktaviden og forståelse fra kendt tekst på kunne anvende sin viden og forståelse på nye opgaver (mere og mere Løses i mindre definerede former og rum: gruppearbejde (evt. matrix) el. projekter i 5

6 parallel-tekster perspektivtekster billedmateriale lyd video + styrede/ikke-styrede ekstra ressourcer: søgning af ekstern information Evne til at se lange linjer og forbindelser i europæisk kultur. Evne til at uddybe moderne problemstillinger gennem læsning af antikke tekster. Viden om fagets identitet og metoder. simple nye sammenhænge. Analyse Opløsning af faktaviden i grundbestandele. Syntese Sammenstykning af delmængder af faktaviden til brug i mere komplicerede tilfælde. komplekse) kunne analysere nye mere komplicerede sammenhænge. kunne bruge sin viden til at strikke et nyt kompliceret system sammen. oldtidskundskab, tværfaglige forløb eller AT. Vurdering Vurdering af metoder og systemer. kunne overskue hele problematikken i komplicerede projekter. De tre typer af opgaver tager som nævnt udgangspunkt i Blooms taksonomi. De bevæger sig fra det kendte til det ukendte, og fra det simple til det komplekse, men ved at lade de første to typer af opgaver koncentrere sig om de to første trin i taksonomien forsøger vi at fastholde eleven i basisteksten og sikre dybdelæsningen. Links og ekstern perspektivering, og dermed også arbejde uden for "dybdelæsningsrummet", kommer først i den tredje type opgaver. ibogen har mulighed for at integrere en række interaktive opgaver i form af forskellige quizzer. Spørgsmålet er, om sådanne opgaver egner sig til oldtidskundskab. Quizzer som fx multiple choice, hvor svaret automatisk tjekkes af systemet, er af gode grunde altid faktuelle og meget lidt fortolkende. 6

7 Quiz-udformningen har ikke desto mindre vist sig at passe rigtig godt til vores første type af opgaver, der netop fokuserer på faktaviden og forståelse af tekstens overflade. Eksempler på udkast til de tre opgavetyper kan ses i ibogen under Hesiod: Theogonien. 4 Behovet for en ikt-fagdidaktik for oldtidskundskab Det helt grundlæggende princip for vores ibog har været aldrig at benytte teknik for teknikkens skyld. Hvis vi ikke kan give en pædagogisk begrundelse for at bruge forskellige medier og digitale ressourcer i ibogen, skal de ikke med. Vi kan helt overordnet pege på i hvert fald følgende to fordele ved en ibog frem for en trykt bog: Dels giver et digitalt, interaktivt materiale flere muligheder for differentiering, idet forskellige aktiviteter og ressourcer kan støtte svage elever og udfordre de stærke. Dels repræsenterer ibogen, der jo altid er tilgængelig på internettet, en udvidelse af det fysiske læringsrum. Fx kan eleverne allerede under forberedelsen derhjemme svare på arbejdsspørgsmål af type 1 i form af en quiz, hvor de lige tjekker, at de har forstået handlingen i teksten. En anden vigtig pointe er, at udgangspunktet for sådanne ikt-pædagogiske begrundelser altid må være den aktuelle fagdidaktiske kontekst. Derfor må vi, ud over at spørge til forskellige digitale redskabers læringspotentialer, også altid begrunde disse potentialer ud fra fagets metode og substans. Det fælles spørgsmål, som alle fagets repræsentanter må være ansvarlige for at være med til at besvare, er så, hvad vi gør i oldtidskundskab? Hvad er dette fags præcise fagdidaktiske behov? Det må vi på baggrund af viden om ikt-redskabers læringspotentialer og ikke mindst en forståelse af, hvordan internettet og de nye medier påvirker vores kognitive adfærd begynde at italesætte og diskutere. Man kunne spørge: Hvad kan og hvad skal vi med de nye medier og ikt-redskaber? Hvordan tjener teknikken didaktikken og det metodiske grundlag i netop oldtidskundskab? Hvordan lærer vi bedst eleverne at bruge de nye medier og ikt-redskaber til læring og ikke kun socialt? Kan vi få medierne til at modvirke deres egne mangler? Kan vi fx imødegå den stigende mangel på evne til dybdelæsning og få den trænet? Nogle vil nok spørge (hvilket selvfølgelig må gøres): ER det overhovedet mangler er disse gamle dyder værd at bevare? Vores umiddelbare svar er ja! Dybdelæsning og koncentrationsevne (i betydningen koncentration om én ting) kombineret med en metodisk tilgang kan vi ikke undvære. Og her har oldtidskundskab, og de klassiske fag i det hele taget, en oplagt opgave. 4 Direkte link: 7

8 Det er store spørgsmål, og de er ikke afgjort med én ibog og de bagvedliggende pædagogiske overvejelser. Derfor vil vi gerne byde op til diskussion af en ikt-didaktik for oldtidskundskab. Læs mere om hele ibogsprojektet og ikke mindst de ikt-pædagogiske overvejelser i vores blogindlæg på SystimeLab, hvor vi meget gerne modtager kommentarer, gode råd og ønsker fra folk i faget. Link til Lab-indlæggene findes på forsiden af vores ibog: 8