Det flerfaglige samarbejde fortsat lærere og pædagoger

Transkript

1 Det flerfaglige samarbejde fortsat lærere og pædagoger 3 nedslagspunkter: Samarbejde som udviklende og destabiliserende Tendenser i forskningen på området Empiriske eksempler på udfordringer og muligheder i samarbejdet mellem lærere og pædagoger i folkeskolen DPU - DANMARKS INSTITUT FOR PÆDAGOGIK OG UDDANNELSE AARHUS UNIVERSITET RUNE FREDERIK CORDSEN 1. DECEMBER 2017 PH.D.-STUDERENDE

2 Samarbejde som et tveægget sværd School collaboration is highly successful in some settings and functions as a catalyst for accomplishing significant school reform. In other settings, however, collaboration exists as a series of informal relationships that are fragile and person-dependent (Friend & Cook 2010 p. 6) Samarbejde er destabiliserende og skabende folkeskolers og fritidshjemmenes rutiner, vaner og organisering udfordres og professionernes opgaver reformuleres, individuelle identiteter forandres. Samarbejde kan skabe mere inkluderende læringsmiljøer fordi samarbejde er forandrende.

3 successful Hvad beder vi om, når vi gerne vil have mennesker til at samarbejde? Cooperation; is a term that assumes two or more parties each with separate and autonomous programs agree to work together to make all such programs more Coordination and Exchange Two individuals or organizations reach some mutual agreement, but their work together does not progress beyond this level although some reach division of labour stages Collaboration; is voluntary, requires parity among participants, mutual goals, shared responsibility for decision making and outcome, shared resources, relational agency trust, interdependence, relational coordination, justice and fairness, caring, commitment, Joint planning, implementation and evaluation (work Marriage) Co-planning, co-instruction, co-assesment Willingness/voluntary (Hord, 1986;Barr, 1998; Gittell, 2002;Lauvås and Lauvås, 2006; Edwards 2011; Murawski 2012 Böhm et al. 2016; Højholdt, 2016;; Friend and Cook, 2017) Læring vi beder mennesker om at lære. Ved de reorganiseringer af arbejdsopgaver som særligt pædagoger er deltagende i og den transaktion der foregår mellem individer og omverden, kan man anskue at læringen har karakter af eksempelvis signifikant læring eller sågar transformativ læring men skulle også gerne betyde at læringen er ekspansiv det vil sige også indbefatter en reorganisering af omverdenen rundt om individerne. I praksis ses det blandt andet ved at forholdet mellem privatliv og arbejdsliv blandes sammen arbejdet er en markant social og identitetsmæssig markør i lærere og pædagogers liv.

4 Samarbejde fokus på det interpersonelle eller transaktionen mellem individer og omverden som en integreret del af samarbejdet Interpersonelt samarbejde er en interaktionsstil - altså hvordan direkte interaktion mellem mindst to ligeværdige parter foregår frivilligt, med et fælles ansvar for beslutninger, hvor der arbejdes henimod et fælles mål. (oversat frafriend & Cook 2017 p. 5) Ekspliciteringen af transaktion mellem individer og omverdenen. Det er altså muligt at agere samarbejdsfremmende på flere niveauer; politisk, administrativt, organisatorisk, kommunikativt, metodisk osv.

5 Følger folkeskolen som organisation med de øgede krav om samarbejde? Fælles forberedelse og evaluering er en udfordring I undersøgelsen giver lærere og pædagoger udtryk for, at de bruger meget lidt tid på at forberede, planlægge og evaluere undervisningen i fællesskab. Mere end 80 % af lærerne i dansk og matematik bruger under 16 minutter om ugen på henholdsvis fælles forberedelse og evaluering af undervisningen med pædagogen. Heraf bruger 45 % slet ikke tid på fælles forberedelse, og 38 % bruger slet ikke tid på fælles evaluering med pædagogen. Lærere og pædagoger oplever derudover, at deres forskellige mødetider giver udfordringer med hensyn til at kunne have fælles møder, og vi kan se, at der relativt sjældent afholdes individuelle møder mellem lærere og pædagoger, mens pædagogerne i høj grad indgår i teamsamarbejdet på skolerne. (KORA 2017 p. 10)

6 Forskningsmæssige nedslag den tyske heldagsskole En tendens til, at man høster frugterne af samarbejdet, når man samarbejder på et vist (højere) niveau.(böhm et al., 2016). Lærere der samarbejder mest med andet pædagogisk personale, oplever den største lettelse i deres arbejde(ibid.) Selv på lavere niveauer af samarbejde (low cost) rapporterer både lærere og det pædagogiske personale om sociale fordele for eleverne ved samarbejdet (Ibid.) Divergerende opfattelser af arbejdsopgaver og den adskilte organisering af undervisning og rekreative aktiviteter er barrierer for samarbejdet (Ibid.) Samarbejder øger det elevcentrerede fokus (Ibid.)

7 Nedslag i forskningen - lidt bredere Måden ressourcepersoner deltager på i klassen på har betydning. Tænkes ressourcepersoner som måden at inkludere kan det faktisk føre til social eksklusion fra klassen og mindre kontakt med læreren for elever i vanskelige læringsituationer (Giangreco, 2013;Carnahan et al., 2009) Det pædagogiske personale fra eksempelvis USA, Sverige, Italien og England oplever sig marginaliseret i forhold til lærerne (Böhm-Kasper et al., 2016; Giangreco et al., 2010; Devecchi et al., 2012;Calander, 2000)

8 barrierer for samarbejde - eksempler fra folkeskoler og fritidshjem/sfo Organiseringen af pædagogers arbejdsopgaver fører i praksis til, at pædagogerne ikke har reelle pauser i skoletiden. Fleksibiliteten hos lærere og pædagoger er kraftigt medvirkende til at samarbejdet er muligt, men det har sin pris. Lærere og pædagogers beskrivelse af hinandens professioner og arbejdsopgaver er overfladisk, når de ikke arbejder særligt meget sammen

9 Muligheder i samarbejdet eksempler fra folkeskoler og fritidshjem/sfo på fælles løsninger af udfordringer Overgangen fra fritidshjem (morgen) til skolen (formiddag/middag) og tilbage til fritidshjemmet Der er en kontinuerlig dialog og stor mængde fælles viden Vekslende positioner i klassen Fleksibilitet og meningsfuld tilrettelæggelse af Understøttende undervisningsfunktioner - situeret brobygning fagligt og trivselsmæssigt Et fælles personalerum muliggør koordinering og videnudveksling og eksplicitering af konflikter og fællesskab

10 litteratur Böhm-Kasper, O., Dizinger, V., & Gausling, P. (2016). Multiprofessional Collaboration Between Teachers and Other Educational Staff at German All-day Schools as a Characteristic of Today s Professionalism. IJREE International Journal for Research on Extended Education, 4(1). Calander, F. (2000). From 'the Pedagogue of Recreation' to Teacher's Assistant. Scandinavian Journal of Educational Research, 44(2), doi: / Carnahan, C. R., Williamson, P., Clarke, L., & Sorensen, R. (2009). A Systematic Approach for Supporting Paraeducators in Educational Settings: A Guide for Teachers. Teaching Exceptional Children, 41(5), Cook, L., & Friend, M. (2010). The State of the Art of Collaboration on Behalf of Students With Disabilities. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20(1), 1-8. doi: / Devecchi, C., Dettori, F., Doveston, M., Sedgwick, P., & Jament, J. (2012). Inclusive classrooms in Italy and England: The role of support teachers and teaching assistants. European Journal of Special Needs Education, 27(2), doi: Edwards, A. (2011). Building common knowledge at the boundaries between professional practices: Relational agency and relational expertise in systems of distributed expertise. International Journal of Educational Research, 50(1), doi: /j.ijer Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), doi: / Friend, M. P., & Cook, L. (2017). Interactions : collaboration skills for school professionals (Eighth edition ed.). Boston: Pearson Education. Giangreco, M. F. (2013). Teacher Assistant Supports in Inclusive Schools: Research, Practices and Alternatives. The Australasian Journal of Special Education, 37(2), doi: Giangreco, M. F., Suter, J. C., & Doyle, M. B. (2010). Paraprofessionals in Inclusive Schools: A Review of Recent Research. Journal of Educational & Psychological Consultation, 20(1), Gittell, J. H. (2002). Coordinating Mechanisms in Care Provider Groups: Relational Coordination as a Mediator and Input Uncertainty as a Moderator of Performance Effects. Management Science, 48(11), Hord, S. M. (1986). A Synthesis of Research on Organizational Collaboration. In Educational Leadership (Vol. 43, pp. 22): National Education Association, Dept. of Supervision and Curriculum Development;Association for Supervision and Curriculum Development. Lauvås, K., & Lauvås, P. (2006). Tværfagligt samarbejde : perspektiv og strategi (2. udgave ed.). Århus: Klim. Lærere og pædagogers samarbejde om undervisningen. (2017). In (pp. 107). Retrieved from Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass. Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. Teaching Exceptional Children, 44(4), 8-15.

11 AARHUS UNIVERSITET