Spræl og spjæt så går det let! INDLEDNING...2 PROBLEMSTILLING...2 KROPSSYN...2 BEVÆGELSESGLÆDE...3 BEVÆGELSESLEGEN...3 MOTIVATION...4 FLOW...

Transkript

1 INDLEDNING...2 PROBLEMSTILLING...2 KROPSSYN...2 BEVÆGELSESGLÆDE...3 BEVÆGELSESLEGEN...3 MOTIVATION...4 FLOW...4 IMPROVISATION...5 SANSEMOTORIK...5 Motorik... 5 Sanser... 6 PÆDAGOGENS ROLLE...7 At være bevægelsesfaglig pædagog... 7 Pædagogen som igangsætter... 8 Pædagogen som deltager/inspirator... 8 Pædagogen som iagttager... 8 Motivationsfaktorer... 9 Pædagogens kropslighed... 9 Fysiske rammer... 9 Forældresamarbejde... 9 KONKLUSION...10 PERSPEKTIVERING...10 LITTERATURLISTE...11 Bøger Artikler Oplæg

2 Indledning Spræl og spjæt - så går det let Børn, der bevæger sig, er glade børn, men glade børn kan høres. Glæden ved bevægelse ledsages ofte af latter, selvopfundne lyde og høj grad af fysisk aktivitet. Dette kan fremkalde en kaosangst hos pædagogen, hvis ikke man formår at se og gøre brug af den hitte-på-som-hed, der er i ethvert menneske, samt den kvalitet der udtrykkes, når børnene hoppende, dansende, løbende, grinende og syngende kommer fra ét sted til et andet, eller bare når de er. Selvom denne situation ofte er støjende og ukontrollabel, mener vi, at pædagogen bør lægge angsten for kaos på hylden, sige ja og turde give slip på kontrollen, men samtidig bør pædagogen formå at stå for en faglig profil af viden og kunnen, hvor refleksion er et nøgleord. Det er i pædagogisk arbejde vigtigt, at man i mødet med de forskellige mennesker, bevægelsesmuligheder og kropsoplevelser skaber et rum, der tilgodeser menneskets bevægelsesbehov og -frihed, hvis bevægelsesglæden skal overleve. Dette leder videre til vores problemstilling: Problemstilling Hvordan kan vi i det pædagogiske arbejde skabe rum for, at individet kan opleve glæde ved bevægelse? Kropssyn Vores kropssyn lægger sig op af det kropssyn, som den franske filosof og psykolog Maurice Merleau-Ponty ( ) banebrydende tager afsæt i. Han er den første til at gøre op med den dualistiske forestilling, som har præget den vestlige kultur, om, at menneskets bevidsthed og krop ikke er to adskilte enheder. I denne dualisme ses kroppen kun som redskab og objekt for erkendelsen: jeg tænker at. Merleau-Ponty mener, det forholder sig omvendt, og at kroppen således er personlighedens subjekt, og at det er gennem kroppen, bevidstheden tager form: jeg kan. Når Merleau-Ponty mener, menneskets bevidsthed er karakteriseret ved jeg kan, betyder det, at vi kan med hele kroppen (Løkken 1997, kap. 2). 2

3 Bevægelsesglæde Bevægelsesglæde definerer vi som: Bevægelsesglæde er den fornemmelse vi som mennesker har i kroppen, når lysten til bevægelse er styrende. Det handler om slet ikke at kunne lade være med at bevæge sig. Eksempelvis når vi leger med hula-ringe, fordi det er sjovt, eller vi hopper, fordi vi kan og ikke nødvendigvis med det formål at træne kroppen. Bevægelsesglæde tilhører ikke kun den enkelte, men også fællesskabet. (Frit gengivet fra Bodil Birk (2005): Bevægelse. Århus: Peter Sabroe Seminariet) I bevægelseslegen får børnene mulighed for at udvikle sociale evner, udfolde kreativitet, blive aktive og nysgerrige (Kærså 2004, s.187). Herigennem kan bevægelsesglæden blomstre. Bevægelseslegen Bevægelseslegen er en aktiv skabende aktivitet, der handler om at være optaget af at bruge sine bevægelsesmønstre, færdigheder og rytmiske udtryk. Ligeledes handler bevægelseslegen om at finde på med kroppen, tage initiativ, improvisere, eksperimentere, værdsætte andres idéer og dermed være social opmærksom (Frit gengivet fra Bodil Birk (11. april 2005): Bevægelse. Århus: Peter Sabroe Seminariet). Bevægelseslegen kommer til udtryk eksempelvis når et barn tager initiativ til at hoppe ned fra en vindueskarm, og et andet barn går med på idéen. Så er bevægelseslegen i gang. Dette kan føre til en legende tilstand, hvor tid og sted mister sin betydning, da individet fordyber sig og lader sig opsluge enten individuelt eller i fællesskabet. Vi mener, at bevægelsesglæde på denne måde har lighedstræk med begrebet flow, som uddybes senere. Bevægelseslegen ledsages ofte af glæde, latter og musisk leg, der kommer til udtryk, når individer hoppende, dansende, løbende, grinende og syngende kommer fra ét sted til et andet, eller bare når de er. Motivation er her drivkraften bag de handlinger, vi foretager os, og motivation har indflydelse på med hvilken intensitet, vi udfører disse (Ahlmann 2004, s.17). 3

4 Motivation Bevægelsesglæde er en indre motivation, der udtrykkes når lysten til bevægelse er styrende. Når denne bevægelsesglæde opleves i bevægelseslegen, er det indre motivation til eventuelt at opsøge en lignende bevægelsesleg igen. Hermed mener vi, at den indre motivation bygger på værdien af de oplevelser, der finder sted i selve aktiviteten og i samvær med andre. Pædagogen kan påvirke den indre motivation gennem ydre motivationsfaktorer, hvilket giver mulighed for at fremme bevægelsesglæde. Eksempler på ydre motivationsfaktorer uddybes i afsnittet om Pædagogens rolle. Vi er opmærksomme på, at vi ikke med sikkerhed ved, hvorvidt vi fremmer bevægelseglæde gennem ydre motivation, da dette ikke er målbart (Frit gengivet fra Bodil Birk (2005): Bevægelse. Århus: Peter Sabroe Seminariet). Flow Den ungarskfødte Chicago-psykolog M. Csikszentmihalyi (f.1934) (Stelter 1999, s.105) er ophavsmand til begrebet flow, som vi mener, har lighedstræk med begrebet bevægelsesglæde. Fornemmelsen af flow er en optimaloplevelse, som opstår i øjeblikket under involvering i en aktivitet som fx bevægelseslegen, hvor der er balance mellem opgavens udfordringsniveau og personens evner til at tackle opgaven. I flowet giver vi os fuldstændig hen, og vi oplever på samme tid fuld kontrol over situationen. Det er en oplevelse, der er nydelsesfuld og lærerig, fordi kroppen og bevidstheden er forenet i én koncentreret, optimal fysisk og mental bevægelse. Det være sig lykke, leg, et sus, at vi er høje eller i flow (Stelter 1999, s. 105, 195). Som vi ser det, bør flow være et generelt pædagogisk ideal, da øjeblikket ofte er ekstremt lærerigt, fordi man her er optimalt udfordret og samtidig så fokuseret, at man er tilbøjelig til i megen høj grad, at huske det man beskæftiger sig med. Vi er opmærksomme på, at det for at optimere rammerne for flow, er vigtigt at bruge den enkeltes og gruppens initiativer og optagethed, så individet får medbestemmelse. Eksempel fra praksis i en børnehave, hvor vi leger dyr i zoologisk have: Legen tager en uventet drejning. En zebra bliver pludselig træt og lægger sig til at sove. Vi andre går med på idéen, og der snorkes på livet løs indtil en zebra laver en ringetone som et vækkeur, hvorefter vi alle springer op og løber forvildede rundt, som om vi er ved at komme for sent til eksempelvis børnehave, skole og arbejde. 4

5 Vi mener, at vi i denne situation skaber rum for flow, idet vi i øjeblikket fornemmer et sus af intensivt engagement, dyb koncentration og bevægelsesglæde i legen. At vi bakker op om legens uventede drejning giver mulighed for at børnene kan improvisere frit, hvilket kommer til udtryk gennem improviserede trætte zebraer og pludselige ringetoner. Improvisation Improvisation handler dybest set om åbent at møde det, som er. Der findes ikke noget, der er rigtigt eller forkert, da den improviserede bevægelse altid vil medføre personlige og særegne udtryk. Rammerne er åbne, hvilket giver plads til den enkeltes unikke bevægelser. Improvisation bunder i en tillid til kroppens iboende ressourcer. For at vi som pædagoger kan skabe rum for, at disse ressourcer kan komme til udtryk, er det vigtigt, at vi er i stand til at slippe kontrollen og forholde os guidende. Samtidig skal der haves for øje, at alle deltagere har en grundlæggende fornemmelse af, at de kan mestre opgaven og dermed føle en generel tryghed og tillid i gruppen. Improvisationens læringsvej kan sammenlignes med den eksperimenterende måde, som børn lærer på gennem leg (Winther 2002, s.135). En måde at lægge op til improvisation på i bevægelsesleg kommer til udtryk i eksemplet oven for med legen om dyrene i zoologisk have, hvor vi som pædagoger opstiller rammen og ligger op til improvisation hos børnene. Vi slipper kontrollen ved at lade børnene vælge, hvilke dyr de vil være, og idet vi definerer rammen som zoologisk have, guider vi ved at afgrænse det område, børnene skal improvisere indenfor. På den måde gøres rummet for improvisationen mindre abstrakt. Sansemotorik Det er blandt andet gennem bevægelsesleg, at individet udvikler motoriske og sansemotoriske færdigheder. Ved at sanse og bevæge sig, udvikler barnet sit centralnervesystem, hvilket er betydningsfuldt for dets helhedsudvikling. Det er pædagogens opgave at have viden om den motoriske- og sansemotoriske udvikling for at kunne støtte op om denne (Koch 1999, s.25ff). Motorik Når der tales om børns motoriske udvikling, menes der deres bevægelsesmæssige udvikling. Som pædagoger må vi have en grundlæggende viden om udviklingen af forskellige bevægelsesmønstre som kryb, kravl, rul mm, samtidig med at vi kan se kvaliteten i disse. Ud fra denne viden haves øje 5

6 for den enkeltes og gruppens bevægelsesmæssige optagethed, for herved at kunne skabe de optimale rammer for bevægelseslegen og bevægelsesglædens fremme. Børge Koch (f.1957) cand. pæd. i idræt deler den grov- og finmotoriske udvikling ind i tre faser: 1. Intet bevægelsesmønster: Her kan en bold ikke gribes uanset graden af koncentration. 2. Bevægelsesmønster med støtte : Her kan bolden gribes ved høj grad af koncentration og støtte fra eksempelvis rolige omgivelser og en pædagog. 3. Automatiseret bevægelsesmønster: Her kan bolden gribes uden besvær, og der er koncentration til eksempelvis at synge på samme tid. Tidligere mente man, at den motoriske udvikling var forprogrammeret i hjernen og forløb ens for alle børn. I dag lægges der derimod vægt på både barnets personlige forudsætninger i form af det miljø og den kultur barnet vokser op i. Der er altså ikke kun én korrekt måde, at udvikle sig motorisk på (Ibid)(Gjesing 1999, s.7, 10), og selvom Børge Koch faseinddeler motorikkens udvikling giver den plads til børns forskellige måder at bevæge og udvikle sig på. Sanser Motorik hører dog nært sammen med sanser. Vi erkender omverdenen gennem vores sanser. Alle vores oplevelser og erfaringer bygger på sanseindtryk af denne omverden. Hjernen skaber en vis orden i de mange forskellige sanseindtryk, vi modtager. Dette kaldes sanseintegration. En god sanseintegration er en forudsætning for motorisk udvikling, og derfor er det vigtigt, at vi som pædagoger er opmærksomme på at skabe rammer, der gør at de individer, vi arbejder sammen med, bliver sansemæssigt stimuleret. En velfungerende motorik betinges især af de primære sanser: en velintegreret taktil-, vestibulær- og kinæstesisans. De grundlægges i fosterstadiet og sætter os i forbindelse med den fysiske verden. 1) Taktilsans (følesans) Taktilsansen er kroppens største sansesystem, der både er beskyttende og diskriminerende. Den registrerer berøring, tryk, smerte, temperatur og bevægelser af hårene på huden (Koch 1999, s.35). Gennem stimulation af taktilsansen får individet kortlagt sin kropsgeografi (Ahlmann 2004, s.70). 6

7 Eksempel på taktilsansen som beskyttende system: Musen og elefanten går på børnenes kroppe. Musen går stille - det giver en nussende fornemmelse - og elefanten går med tunge skridt - det giver en fornemmelse af massage. Børnene bruger deres fingre, som de to dyr, der går på det andet barns krop. Samtidig med børnene slapper af, stimulerer denne leg den taktile sans. 2) Vestibulærsans (Labyrintsans) Vestibulærsansen registrerer bevægelser med hovedets stilling i forhold til lodlinien (tyngden) samt acceleration (hastighedsændringer) og rotation (Koch 1999, s.35). Et eksempel fra vores praksis med unge udviklingshæmmede, er leg med faldskærm, hvor de unge ligger på faldskærmen og får en karruseltur. Samtidig med at det er sjovt, stimuleres blandt andet rum- og retningsfornemmelse samt balancen. 3) Kinæstesisans (stillings- og bevægelsessans) Kinæstesisansen registrerer musklernes spændingstilstand samt musklernes- og ledenes stilling og bevægelse i forhold til hinanden (Ibid). Et eksempel fra praksis er med en ung udviklingshæmmet pige. Da hun af glæde giver os voldsomme og ukontrollerede knus, vurderer vi, at hun har svært ved at tilpasse sine bevægelser med egen muskelkraft. Alle sanserne stimuleres i bevægelseslegen, hvor der klatres, gynges, balanceres med vand og graves i sand. Vi er bevidste om, at sanserne i praksis indgår i et kompliceret samspil. I pædagogisk arbejde ligger hovedvægten ikke på at adskille disse, men i nogle tilfælde kan det være nødvendigt for at kunne stimulere enkelte børns specifikke sanser. Pædagogens rolle At være bevægelsesfaglig pædagog At være bevægelsesfaglig pædagog kræver pædagoger, der tør slippe kontrol, og møde det som er, men samtidig formår at stå for en faglig profil af viden og kunnen, hvor refleksion er et nøgleord. I mødet med de forskellige mennesker og dermed forskellige bevægelsesmuligheder og kropsoplevelser, er det vigtigt at skabe rum for, at individet kan opleve glæde ved bevægelse. Motivationselementet er vigtigt når pædagogen søger at fremme bevægelsesglæde. Her er 7

8 pædagogens rolle som henholdsvis igangsætter, deltager/inspirator og iagttager tre roller, som er vigtige motivationsfaktorer at være bevidste om, når der arbejdes med bevægelse i pædagogisk praksis. (Frit gengivet fra Bodil Birk (2005): Bevægelse. Århus: Peter Sabroe Seminariet). Pædagogen som igangsætter Pædagogen går foran. Her bruges faglig viden, der er tilpasset i forhold til brugergruppens færdigheder og pædagogens mål. Vi vender her tilbage til eksemplet fra praksis i en børnehave, hvor målet er bevægelsesglæde. Vi går foran og introducerer aktiviteten: Vi opstiller legens ramme, som er dyr i zoologisk have. Det er børnene, der finder på hvilke dyr vi skal være. Børnene improviserer og pludselig tager legen en drejning. Én af zebraerne bliver pludselig træt og ligger sig til at sove, indtil en anden zebra laver en ringetone som et vækkeur. Vi vælger at gå over i rollen, hvor vi er ved siden af. Pædagogen som deltager/inspirator Pædagogen går ved siden af og er deltagende, samtidig med at der støttes og følges op på initiativer. Her kan også bydes ind med idéer, og vi kan motivere. I eksemplet er vi nu ved siden af: Vi er også zebraer. Da ringetonen lyder, byder vi ind med idéen til at springe op og igangsætter at løbe forvildet rundt, som om vi er ved at komme for sent til eksempelvis børnehave, skole og arbejde. Samtidig med at vi deltager og igangsætter, er vi ligeledes iagttagende. Pædagogen som iagttager Pædagogen er bagved og forsøger at få øje på den enkeltes og gruppens ressourcer i de aktuelle bevægelsesmønstre og bevægelseslege. Dette gøres for at få viden om, hvordan der kan skabes rammer for motivation og bevægelsesglæde. I eksemplet er vi nu bagved: Vi iagttager, at børnene er optaget af at være aktivt skabende i bevægelseslegen, hvor det som nævnt i afsnittet flow handler om at finde på med kroppen, tage initiativ, improvisere, eksperimentere og værdsætte andres idéer. At vi støtter og værdsætter deres optagethed og initiativ motiverer dem og fremmer deres bevægelsesglæde. Det er vigtigt at kunne skifte mellem de tre ovenstående roller. Vi mener, det er optimalt at være deltagende igangsætter og iagttager i henholdsvis planlagte aktiviteter og i den spontane bevægelsesleg, idet det fremmer motivationen hos både pædagogen og modtageren. 8

9 Motivationsfaktorer Ud over motorik, sanser og ovenstående pædagogiske roller, som motivationsfaktorer, findes der også andre motivationsfaktorer, der spiller ind, når vi ønsker at fremme glæden ved bevægelse. Her fokuseres på pædagogens kropslighed, de fysiske rammer samt forældresamarbejdet. Pædagogens kropslighed Som pædagoger skal vi udvise en autentisk glæde og lyst til bevægelse. Vi skal vise, at vi kan lide at bruge vores krop eksempelvis ved at klatre, kravle, løbe, hoppe osv. Vi og vores kroppe er rollemodeller og skal derfor være bevidste om vores kropslighed. Dette kan gøres på forskellig vis. For det første ved at bruge både sin stemme og krop til at motivere med. I praksis med voksne udviklingshæmmede leger vi med faldskærm, hvor vi på skift får karruseltur. Når vi går/løber rundt med faldskærmen understøtter vi rytmisk med ordene: Hurtigere, hurtigere hep, hep, hep for at motivere med både krop og stemme. For det andet kan kropsligheden bevidstliggøres gennem et tydeligt kropssprog. Endelig kan man sikre sig at være påklædt, så muligheden for bevægelse er til stede, og det at blive beskidt ikke er en katastrofe. Fysiske rammer Udover kropslighed skal pædagogen søge at skabe et attraktivt bevægelsesmiljø, der tilgodeser børns bevægelsesbehov og frihed. Det handler om, hvordan vi bedst muligt udnytter de givne rammer. Dette kan gøres ved at lave et motorisk udfordrende miljø, hvor der generelt prioriteres bevægelse- i både små og store rum. Ved at bruge udendørsarealer/naturen - hvem siger det ikke er muligt at tegne og lave perler udenfor og vidste du, at det er muligt at lege vendespil med kroppen som brik? Ved at bryde regler og normer - hvem siger, at bordet ikke kan være et bjerg, der skal bestiges og at garderoben ikke kan være mobil og køres væk? Ved at lege med farer, som er en naturlig del af børns legeaktiviteter. Ved at have adgang til lydgivere, og endelig ved at tillade bevægelse, trods det at det ofte er støjende og vildt. Forældresamarbejde For at skabe bevidsthed om den betydning bevægelse har, er det endvidere nødvendigt at involvere forældre for at få et samarbejde med dem. Dette sikrer, at vi har dialog om vigtigheden af bevægelsesleg samt om beklædningens betydning for bevægelse. At der er dialog om det ansvar, vi som pædagoger og forældre har for at børn slår sig på den gode måde - kriser er udviklende! At vi inddrager familien i bevægelsesaktiviteter på forældredage og temaaftener, så de ser og mærker på egen krop, hvad det er vi beskæftiger os med. 9

10 Konklusion Vi har i vores synopsis fokus på, hvordan vi i det pædagogiske arbejde kan skabe rum for, at den enkelte kan opleve glæde ved bevægelse. I vores definition af bevægelsesglæde betoner vi, at glæden ved bevægelse ikke kun tilhører den enkelte, men at den også tilhører fællesskabet. For at skabe rum for bevægelsesglæde skal vi gennem vores rolle som pædagog arbejde med forskellige ydre motivationsfaktorer. Derved kan vi skabe rammerne for at fremme individets indre motivation. Der findes mange forskellige områder, hvor vi gennem ydre faktorer kan fremme bevægelsesglæden hos andre. I synopsen belyser vi nogle af disse: viden om sansemotorisk udvikling, pædagogen som deltagende igangsætter og iagttager i henholdsvis planlagte aktiviteter og den spontane bevægelsesleg, pædagogens kropslighed, de fysiske rammer og forældresamarbejde. Endvidere mener vi, det er vigtigt, at vi som pædagoger tillægger os et positivt syn på bevægelse frem for at lade os og de bevægelsesglade hæmme af kaosangst. Ved at være opmærksom på og bevidst om ovenstående faktorers betydning, kan pædagogen skabe rum, hvor bevægelsesglæden kan komme til sin ret og blomstre. Perspektivering Barndom, udvikling og bevægelsesglæde hører sammen. Vi er dog af den opfattelse at bevægelsesglæde er en mindre del af livet, når man bliver ældre. Måske fordi man bliver ældre, måske fordi verdens alvor trænger sig på og man mister barndommens spontanitet - men måske også fordi institutioner og voksenliv ofte er indrettet på måder, der hæmmer folks trivsel. Viden forpligter! Som kommende bevægelsesfaglige pædagoger, finder vi det relevant at forholde os til, hvordan vi med vores pædagogiske praksis vil og kan omsætte den bevægelsesfaglige viden for kunne skabe rum for glæden ved at bevæge sig for alle individer. Både for børn, unge og ældre. 10

11 Litteraturliste Bøger Ahlmann, Lise (2004): Bevægelse og udvikling, 3. udgave, Christian Ejlers Forlag Koch, Børge (1999): Hvad med motorikken?, Kroghs Forlag A/S Løkken, Gunvor (1997): Når små børn mødes, Hans Reitzels Forlag Stelter, Rainhard (1999): Med kroppen i centrum, dansk psykologisk Forlag Winther, Helle (2002), Fodfæste og himmelkyst, Københavns Universitet og Forlaget Hovedland Artikler Csikszentmihalyi, Mihaly (1991): Flow: kap.4: Forudsætningen for flow, kap 5: Kroppen i flow, Munksgaard Gjesing, Gudrun (1999): Nul til fjorten nr. 3: Vores fænomenale krop, Dansk pædagogisk Forum Jensen, Bye Vibeke (2006): Børn og Unge nr. 32: Ingen garanti for bevægelse, Børn og Unge Kærså, Lotte (2004): Pædagogiske læreplaner: Leg, musik og bevægelse, Systime academic Sandholm, Grethe & Hansen, Gert Oluf (2004): Pædagogiske læreplaner: At være i børnehave, Systime academic Oplæg Bodil Birk, (2005): Bevægelsesfag. Århus: Peter Sabroe Seminariet 11