Læringsscrum. Metodikken. skab fælles klogskab, som motiverer, forankrer, evaluerer

Transkript

1 Læringsscrum skab fælles klogskab, som motiverer, forankrer, evaluerer Af Hanne V. Moltke, manager, Rambøll-Attractor Læringsscrum er den praktiske titel på et værktøj og en metode, der har vist sig nyttig i diverse organisations- og læringsforløb. Uanset om der er tale om vidensdeling, organisationsudvikling undervisnings-, innovations- eller forandringsforløb sikrer læringsscrum involvering i projektet og læringsprocessen og understøtter samtidig en løbende forankring af det lærte. Derudover sætter metoden også fokus på det fælles læringsrum, hvor undersøgelsen af de ting deltagerne er optaget af kobles med undervisningens overordnede tema. Herved får deltagerne øjnene op for andre perspektiver end deres eget og bevæges i retning af at bidrage til andres læring, samtidig med at der fokuseres på dét, de selv er optaget af. Vi tager i det nedenstående udgangspunkt i et undervisningsforløb og beskriver først metodikken, hvorefter refleksioner over den bagvedliggende teori og dens læringsforståelser samt eksempler fra egne erfaringer med metoden følger. Metodikken 1) Det brændende spørgsmål Start processen med at skabe forbindelse mellem den enkelte og hovedemnet. Del post-its ud til deltagerne, og bed dem alle om at formulere deres vigtigste spørgsmål i relation til det konkrete emne, de er samlet om. Intet spørgsmål er for lille og intet er for stort. Hvis hovedemnet for eksempel er evaluering, kan spørgsmålene være: Hvad er evaluering?, Hvordan kan jeg arbejde med evaluering, så resultaterne bliver brugt og ikke blot ender på hylden?, Hvordan får jeg hul på evaluering af det store projekt, jeg lige er blevet projektleder for?, Hvordan arbejder jeg med evaluering, så det ikke bliver mere tidskrævende end projektet selv? eller Hvordan får jeg skabt en evalueringskultur på mit arbejde. 2) Korte møder med de øvrige Når alle har formuleret et brændende spørgsmål, igangsættes korte møder mellem deltagerne to og to. Person A læser her sit spørgsmål op, hvorefter person B giver et kort svar fra hoften et såkaldt revolversvar. Meningen her er ikke at levere et udtømmende svar, men blot et hurtigt. Hvis B ikke ved, hvad vedkommende skal svare, svarer han/hun blot godt spørgsmål. Denne proces gentages herefter i omvendt rækkefølge, hvor B læser sit spørgsmål op og A svarer eller siger godt spørgsmål. 3) Nyt møde nu med nyt spørgsmål Når A og B har besvaret hinandens spørgsmål, bytter de post-its, således at A går videre med B s spørgsmål i hånden og B med A s.

2 4) Ny makker og nye møder Med den gamle makkers spørgsmål i hånden finder alle nu en ny makker. Når det nye makkerpar er færdigt, rækker de hånden i vejret og finder andre, der er klar til at møde en ny makker. Processen gentages således med nye makkere indtil den efter ca. 10 minutter stoppes af facilitatoren. 5) Spørgsmålene deles i det store rum Alle spørgsmål hænges nu op på en tavle eller et såkaldt læringsscrumboard. Når en deltager hænger et spørgsmål op, læses det højt, så alle kan høre det. Deltagerne hænger det spørgsmål op, som han/hun havde i hånden, da det seneste makkermøde var overstået. Spørgsmålene hænges op i kategorien Før start til venstre på læringsscrumboardet. På meget kort tid har alle deltagere nu fået overblik over alle spørgsmål og hermed, hvad de hver især er optaget af i forløbet og i forhold til det pågældende emne, hvilket er en gave for både deltagere og underviser. Undervejs er der sandsynligvis foregået vigtige små samtaler mellem deltagerne, der har moret sig og er blevet mere oplyst. Måske har man endda mødt sit eget spørgsmål og følt sig udfordret ved at forsøge at finde et svar på det. Det sætter tanker i gang. 6) Hvad er et læringsscrumboard? Scrumboardet kan karakteriseres som en slags væddeløbsbane fra venstre til højre og har følgende stationer (som kan varieres eller suppleres efter eget ønske): Før start Start Taget hul på Godt i gang, I mål/ Ikke længere relevant Ideen med tavlen er at skabe et fælles visuelt overblik over, hvordan det går med holdets samlede læring, samt et overblik over de dele af svar, der undervejs former sig. Der arbejdes med scrumboardet i små afgrænsede processer, som lægges ind mellem den almindelige undervisning.

3 Hvis der undervejs opstår spørgsmål, placeres de i et slags venteområde eller i Før start -kategorien til venstre for start indtil de inddrages. Her kan der også placeres spørgsmål, der opstår undervejs parallelt med, at man arbejder på et andet spørgsmål. Når man har sat et spørgsmål i venteposition, meddeler man det til alle, næste gang gruppen har opmærksomheden rettet mod tavlen. Ventende spørgsmål flytter sig ofte ind på banen, selvom der ikke som sådan er arbejdet med dem. Blot det at spørgsmålet formuleres og siges højt gør, at såvel underviserens som spørgerens (og måske andres) fokus rettes mod det, og derved kommer det i spil i bevidstheden, når nyt indhold opsøges eller gennemgås. Stilles der spørgsmål, der ikke er noget endeligt svar på, men som er blevet kvalificeret vendt, kan man placere det i kategorien I mål/ikke længere relevant. Man kan når som helst flytte et spørgsmål hen i denne kategori så længe man blot samtidig bringer et nyt spørgsmål på banen for eksempel et ekstra spørgsmål, man har haft stående i kategorien Før start eller et spørgsmål, der melder sig i takt med, at man bliver klogere på stoffet. Det er vigtigt at sætte deltagerne ind i betydningen af scrumboardet og dets kategorier før undervisningsforløbet begynder. 7) Spørgsmålene placeres på scrumboardet Efter at spørgsmålene før start er blevet delt i plenum, er det tid til at placere dem på scrumboardet. Denne gang er det spørgsmålsejeren selv, der tager sit spørgsmål og placerer det; sandsynligvis i Start, der er den mest almindelige kategori at placere nye spørgsmål i. Når man flytter et spørgsmål fra Før start og over startlinjen er en tilkendegivelse af, at det er det spørgsmål, man har fokus på. Det kan også ske, at de tanker og de meningsudvekslinger de korte møder i makkerøvelsen har bragt, gør at man allerede synes, man har taget hul på spørgsmålet og føler sig godt i gang. Man placerer spørgsmålet, hvor man synes og har altid undervejs mulighed for at flytte spørgsmålet længere frem eller tilbage. Måske finder man pludselig ud af, at emnet er meget større, end man troede, og man derfor ikke er så langt i læringsprocessen, som man troede. At betegne scrumboardet som en væddeløbsbane kan give en forkert ide om, at det handler om at galoppere frem. Dette er ikke tilfældet, da målet i virkeligheden er at have en god fornemmelse for, hvor man oplever at være. 8) Der arbejdes med indhold At arbejde med indhold kan ske på mange måder. Mere specifikt betyder det, at man i gruppen eller med underviseren tager fat på emnet. Fordelen er, at alle nu ved, hvilke spørgsmål gruppen er optaget af, og er man underviser, har man mulighed for at tale med dette i øje. Man kan for eksempel inddrage eksempler, som taler ind i deltagernes brændende spørgsmål. Det kan også være, man arbejder med indhold som cooperative learning, hvor deltagerne deler sig op i grupper og undersøger delelementer af emnet, går på nettet, læser wiki, indhenter materiale ved at interviewe andre personer (enten deltagerne selv eller relevante personer i forhold til indholdet), spiller forumteater om emnet eller andet. Derpå sker der en form for fællesgørelse af indholdet og en refleksion over egen praksis i forhold til det indhold. 9) 1. Læringsscrum Gruppen skal nu i gang med deres første læringsscrum. Hver deltager henter derfor sin egen seddel fra scrumboardet og finder en makker. Øvelsen tager i alt 2 x 5 minutter. De første 5 minutter spørger person A person B: Hvad var dit spørgsmål? Og derefter: Hvordan er du allerede blevet klogere på dit spørgsmål i forhold til det, vi lige har gennemgået/fået at vide/undersøgt? Mens der svares skriver person A ned, så tydeligt som muligt, på en ny eller flere nye post-its. Når de 5 minutter er gået, får spørgsmålsejeren sine kloge ord tilbage og disse hæftes forneden på det oprindelige spørgsmål. Efter de 5 minutter bytter man, og øvelsen gentages med person B som interviewer. Herefter hænger begge egne spørgsmål med dertilhørende indsigter tilbage på scrumboardet. 10) Mere arbejde med indhold Efter første læringscrum arbejdes der som ovenfor med indhold. Dette kan gøres enten i form af undervisning, interviews eller søgning på internettet, i litteratur eller hos eksperter.

4 11) 2. Læringsscrum Der foretages igen 2 x 5-minutters interview på samme måde som under den første læringsscrum. Denne gang kan interviewet for eksempel handle om, hvorvidt den interviewede allerede har fået ideer til at anvende elementer af det, der blev spurgt om, i hans/hendes daglige praksis. Igen skriver intervieweren pointerne ned og giver dem til spørgsmålsejeren, der hæfter dem for neden på sit spørgsmål, hvorefter man bytter rolle og gentager seancen. Anden læringsscrum sluttes, som den første, af med med at hænge spørgsmålene tilbage på scrumboardet. 12) Mere indhold Efter anden læringsscrum arbejdes der igen med indholdet i form af oplæg, forelæsning, gruppearbejde, skriftligt arbejde eller andet. 13) 3. Læringsscrum Tredje læringsscrum forløber ligesom de foregående to runder med 2 x 5 minutters interview. Spørgsmålene i denne læringsscrum kan være gentagelser fra version 1 eller 2, eller der kan stilles reflekterende spørgsmål til de to første runder og de spørgsmål, der blev behandlet. Det vil med andre ord sige, at hvor version 1 gik ud på, at person A spurgte person B om, hvordan B var blevet klogere på sit eget spørgsmål, kan man denne gang vende dette om, således at B spørger A om han/hun synes der er kommet noget relevant frem i forhold til det spørgsmål B har stillet. Person A får altså lov til at reflektere over, hvorvidt der er kommet væsentlige ting frem, der taler ind i person B s spørgsmål. Vælges denne tilgang skriver B selv ned og beholder noterne, der sættes på hans/hendes eget spørgsmål. Runden afsluttes på samme måde som version 1 og 2 ved at hænge spørgsmålene op på læringsscrumboardet. Scrumspørgsmålene kan varieres i det uendelige: Ved hjælp af denne proces har deltagerne nu gjort sig overvejelser i forhold til følgende spørgsmål: 1) Hvor har du allerede fået øje på noget, der gør dig klogere på dit spørgsmål? 2) Hvordan har du allerede fået ideer til at anvende det, du spurgte om, i din daglige praksis? 3) Hvor har du fået øje på noget, der gør dig klogere på mit spørgsmål? Dette kan varieres yderligere: 4) Hvad ville din kollega/chef/kunde/borger sige til dine tanker om at anvende det, du har spurgt om i praksis? 5) Hvordan kan du allerede i næste uge sætte disse indsigter/ideer i spil? 6) Hvem kan hjælpe dig videre med det, du er optaget af? Udover det ovenstående kan der også være andre spørgsmål, som deltagerne selv finder på. Hvor tit og hvor mange gange skal man scrumme? Erfaringen siger, at det kan være godt at scrumme et forskelligt antal gange afhængigt af det undervisnings-, projekt- eller undersøgelsesforløb, man er i gang med. Varer forløbet længere end en dag, vil det være fint med læringsscrum cirka 2 gange dagligt. Er forløbet blot en dag, vil 3 læringsscrum runder være et godt bidrag til at drive processen frem. Er forløbet blot 3 timer, kan man måske udelade eller forkorte de korte opstarts møder, hvor man har samtaler på kryds og tværs om flere forskellige spørgsmål, og nøjes med en læringsscrum cirka halvvejs og et afsluttende genbesøg ved tavlen, hvor man flytter sit spørgsmål derhen, hvor man nu synes det hører hjemme.

5 Baggrund og tanker om læringsscrum og de teorier, der har inspireret Konceptet scrum stammer oprindeligt fra rugby, hvor spillerne stimler sammen i en rundkreds og kort taler taktik, hvorefter selve spillet foregår i sprints, hvor man løber med bolden, kaster bolden og scorer mål. Scrum, der er inspirationskilden til læringsscrum, er altså nærmere betegnet spillets helt korte planlægningsmøder. Såkaldt agile IT-planlægningsværktøjer er også udviklet ud fra scrum-teknikken. Disse værktøjer er dynamiske og smidige i den forstand, at de i IT-arbejdet tager højde for det faktum, at verden hele tiden udvikler sig, og at det derfor kan være meget omkostningstungt og uhensigtsmæssigt at forsøge at få overblik over store projekters udvikling fra begyndelsen. Det, at man undervejs i et projekt kan mødes og scrumme, og derudover har løbende kontakt til projektleder og ejer gør, at man løbende arbejder sig ind i projektet og mod dets målsætning, uden at alle detaljer har skullet beskrives på forhånd hvilket ville være en meget bekostelig og i praksis også umulig opgave. Planlægningens paradoks for en underviser Scrum (og læringsscrum) er således et forsøg på at tage højde for planlægningens paradoks: at man ved projektets begyndelse har meget lidt viden om projektet, samtidig med at det er der beslutningerne om projektet skal tages. Modsat har man, når man er længere med projektet, stor viden om hvad der er brug for, men lille mulighed for at ændre beslutningerne, der ofte er blevet taget i begyndelsen. I store IT-systemer betyder det, at store mængder tid bruges på detailplanlægning i en fase, hvor viden om brugernes behov (og om hvordan teknologien udvikles i den periode, der går med at få projektet sat i gang) er uendelig lille. Det betyder at man af og til arbejder på forældede planer, som måske ikke modsvarer brugernes behov. For en underviser gælder det, at man ved opstart ved forholdsvist lidt om deltagernes behov og interesser. Måske har man en kursusbeskrivelse eller undervisningsministerielle retningslinjer, som viser hvad der skal læres, men disse giver ikke megen indsigt i, hvordan man kan komme i en motiverende dialog med den gruppe, der skal lære. Hvilken underviser har ikke oplevet at gå fra et kursus eller et undervisningsforløb med tanken: Nu ved jeg, hvordan jeg skulle have grebet det an, hvis det skulle være lykkedes endnu bedre!. Læringsscrum giver adgang til denne indsigt undervejs og ikke først i bagklogskabens klare lys.

6 Tilpas stoffet til de lærendes behov og egen praksis I undervisnings- og læringssituationer er det ikke meget anderledes. Her møder undervisere ofte op med faste tidsplaner og færdige PowerPoint-pakker, hvor indslag og elementer på forhånd er bestemt. Ved at benytte læringsscrum bliver underviseren i stand til at bruge sit materiale efter de behov, der er til stede. Måske er der læreplaner eller et fast pensum, men læringsscrum kan stadig bidrage med fremkaldelse og tydeliggørelse af den enkelte deltagers forhold til det givne emne. At have vished om deltagernes interesser, er en gave for underviseren, da det giver mulighed for at tale ind i de rejste spørgsmål ved hjælp af eksempler eller henvisninger til spørgsmålene i det stof, man underviser i eller skal gennemgå. En anden måde at gribe det an på er ved at understøtte den enkelte deltager i selv at undersøge spørgsmålet. Dette kan faciliteres ved at stå til rådighed med ideer til materiale eller ved at understøtte, at den enkelte deltagers interesse kan danne rammen for en opgave, synopsis eller fremlæggelse. De spørgsmål der ofte opstår undervejs i gruppen eller hos den enkelte kan ligeledes også blive genstand for undersøgelse eller undervisning i næste modul. Som dette indikerer, kan læringsscrum sagtens kombineres med at undervise i et givet pensum det sikrer blot at undervisningen taler ind i det, der er interesse for i gruppen eller hos den enkelte deltager. Aktivér så mange så muligt så ofte som muligt I de perioder, hvor der arbejdes med indhold understøtter læringsscrum, at flest mulige er aktive. Indhold behøver som nævnt ikke at være læreren, der underviser der findes uendelig mange muligheder for at aktivere deltagere til selv at undersøge indhold, såsom interviews af hinanden, interviews af andre eller fælles arbejde med en opgave eller en problemstilling. Tanken er, at man lærer mest, når man er aktiv, hvilket vil sige, at man lærer mindre, hvis den dominerende undervisningsform er forelæsning eller gennemgang. Knyt bånd mellem den enkelte deltager og gruppen og øg motivation og egen-engagement Ideen med at knytte bånd mellem den enkelte og spørgsmålet kommer fra ideen om aktionslæring, hvor den grundlæggende tanke er, at man skal arbejde med en praksisnær problemstilling, som kan gøres til genstand for udforskning og undersøgelse mellem undervisningsgangene eller aktionslæringsmøderne. Ved at den enkelte skal tage stilling til hvilken problemstilling eller hvilket emne, der er relateret til det kurset eller undervisningen handler om, er den enkelte selv aktiv i at skabe en relation mellem sig selv og emnet. Når man selv har valgt sit emne ud fra hvad der er vigtigt og aktuelt, kan man gå ud fra at emnet interesserer på en anden måde, end hvis det blot var det overordnede emne givet af underviser på forhånd eller defineret i en beskrivelse af faglige mål. Der skabes altså med andre ord en forbindelse mellem den lærende og det, der skal arbejdes med. Samtidig er den enkeltes fokus med til at ændre den enkeltes oplevelse af det, der kommer til at foregå i undervisningsrummet. Vi kender nok alle historier om, at kvinder, der gerne vil være gravide, eller som lige er blevet det, ser barnevogne og store maver overalt. Det er som om andre gravide pludselig springer op af jorden og babytøj og bletilbud i ugeaviserne fylder pludselig meget. Som dette indikerer, har ens egen optagethed stor betydning for de briller, man ser sin omverden med, og en særlig bevågenhed gør, at specielle ting synes at trænge sig på. Det er samme mekanisme, som den amerikanske læringsekspert Robert Brinkerhoff har fat i i det, der i Danmark går under navnet high impact learning eller success case method. Her fremhæver han, at hvis man brugte mere tid på at arbejde med kursistens fokus på emnet og på, hvad vedkommende ønsker at få ud af emnet, er udbyttet af selve kurset eller undervisningen væsentligt større. På samme måde er et stærkt fokus på, hvordan man så får det lærte i spil i praksis efter man har lært det, betydende for om det forankres og bliver hængende eller om det ender som endnu et ringbind med slides i reolen for aldrig at blive taget frem igen. I Brinkerhoffs verden vil det derfor være væsentligere at fokusere på baggrunden for ønsket om at lære og på den enkeltes motivation for at lære netop det emne, samt hvordan det kan bruges. Hvis de ting er i orden, kan selv et ringere undervisningsforløb give et større udbytte. Brinkerhoffs ærinde er at fortælle os, at vi fokuserer for lidt på forberedelse hvorfor har jeg/vi brug for at lære dette - og forankring hvad skal jeg bruge det til, og hvordan sætter jeg det helt konkret i spil.

7 Når deltagerne i læringsscrum deler deres spørgsmål med hinanden og underviseren, udvikles den enkeltes motivation og interesse i læringsfællesskabet og samtidig får underviseren mulighed for at tilpasse undervisningen og dens læringsrammer til det det pågældende hold eller læringsfællesskab har brug for. Et øget fokus på hvad man skal bruge det lærte til, og hvor man skal sætte det i spil gør således både de lærende mere fokuserede og højner kvaliteten af undervisningen, der drejes i den retning, holdet har brug for. Action learning ikke blot mellem undervisningsgangene, men i selve undervisningsrummet På en måde kan man sige, at læringsscrum er en inkorporering af action learning, der normalt betyder at man arbejder med én ting fra gang til gang og deler erfaringer om, hvad man har lært om sit undersøgelsesspørgsmål. I læringsscrum arbejder man med sit undervisningsspørgsmål flere gange i løbet af samme undervisningssamling, og får derved fordelene ved aktionslæring ind i den enkelte læringssamling. Naturligvis kan det også strækkes over flere gange eller et længere forløb, hvorved det så bliver til en form for aktionslæringsforløb. En anden grund til, at læringsscrum øger kvaliteten af undervisningen er, at metoden er en løbende evaluering, der hele tiden arbejder med refleksion over det allerede lærte samt over hvilke spørgsmål der stadig udestår samtidig med, at der på scrumboardet er en fysisk afbildning af, hvor den enkelte oplever at være med sit undersøgelsesspørgsmål. Skab fælles engagement om alle spørgsmål Det er en vigtig pointe, at metoden ikke blot understøtter individets læring, men at den gør læring til et fælles ansvar. Det må ikke overlades til den enkelte at komme i mål med sit spørgsmål. Det, at man har sit eget spørgsmål betyder, som vi har været inde på, at man vil lægge mere mærke til ting, der har en eller anden relation til det emne, man er optaget af. Måske vil det også føre til, at den enkelte går på nettet, på biblioteket, interviewer sin ægtefælle eller kammerat om det, eller opsøger etableret viden om sagen ved at henvende sig til en professor og stille et spørgsmål. Alt dette er godt. Men samtidig er det vigtigt at et hold ikke er i mål med et emne, før alle har haft mulighed for at komme så langt, som man i fællesskabet kan bringe dem. Naturligvis er der spørgsmål, der aldrig kan besvares fuldstændigt såsom hvordan løser jeg konflikter i et team?. Her kan der ikke gives et endegyldigt svar. Man kan dog på holdet finde mulige brikker, der virker for kursisten selv, enten i form af identificering af en adfærd, der virker i den individuelles praksis eller ved oplysning om problemstillingen, så vidt det nu kan lade sig gøre. Løbende evaluering Endelig kan læringsscrum anvendes med fokus på løbende evaluering af den læringsproces, man er i gang med. Via tavlen har både holdet og underviseren overblik over, hvordan det går. Man har så mulighed for sammen med holdet måske når læringsforløbet er lidt over halvvejs at lave en scrumdialog om, hvad man har lært samt hvad man mangler at få bedre hold på. På denne måde skabes fælles overblik over bevægelserne af fremdrift i læreprocessen, og det bliver legitimt at tale om, hvad der yderligere skal til for, at man kommer videre med læringsmålene både som enkeltdeltager og som fællesskab. Læringsscrum til motivation, forankring, refleksion, evaluering Læringsscrum er en involverende metode, der engagerer og involverer mennesker undervejs i en proces ved at gøre det emne man er samlet om nærværende for den enkelte. Dette gøres ved at arbejde med hver enkeltes særlige interesseområde i forhold til emnet og samtidig løbende invitere til refleksioner over hvordan det stof, der arbejdes med og undersøges, kobler sig til dennes egne interesser, erfaringer og praksis. Ved på den måde at knytte kontakt mellem stoffet og den enkelte deltager, skabes en løbende forankring af stoffet, samtidig med at dette udfordres og ændres undervejs på baggrund af det arbejde, der gøres i læringsscrum-processerne. Der skabes derfor en form for undervisning, hvor der undervejs tales om retning og evalueres op mod de mål, der er opstillet, og som derfor løbende må tilpasse sig. Dette er med til at skabe liv i læringssituationen, men stiller samtidig krav til underviser, da undervisningen ikke kan planlægges i detaljer, men hele tiden må tilpasse sig.

8 Litteratur og inspirationskilder Scrum-in-5-minutes (NB dette er inspirationskilden, der kommer fra en IT-programudviklingskontekst. Christensen og Kreinder, Projektledelse i løst koblede systemer (Om planlægningens paradoks) Rugby-metoden SCRUM en ny måde at bedrive projekter på. Lene Pries-Heje og Jan Pries-Heje, Økonomistyring og informatik, 27. årgang 2011/12 nr 5 Guba, E og Lincoln Y: Fourth Generation Evaluation, Sage Publications 1989, NY, London, New Delhi. (Om 4. Generationsevaluering som involverende og inddragende process) Roger Greenaway, Reviewing, (læringsmetoder) High impact learning, Using the success case method to enhance training value and impact, Dressler & Brinkerhoff (Om at øge effekten af læring). Hvilke fortællinger om projektet giver det dem anledning til? Hvilke bekymringer og hvilke ønsker, håb og drømme ligger der i disse fortællinger? Hvilken effekt ønsker vi derfor at skabe med vores kommunikation? Og hvordan?