Det professionelle sprog som faktor i udviklingen af inklusion

Transkript

1 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 1 af 37 Uddannelsens navn Pædagogisk Diplomuddannelse (PD) Modul nummer Modul navn Afgangsprojekt Eksamens termin Maj, 2014 Antal tegn med mellemrum Det professionelle sprog som faktor i udviklingen af inklusion Navn Studienummer Må udlånes Vejleders navn Ja Maiken Kroge Rosenberg University College Lillebælt, Asylgade 7-9, 5000 Odense C

2 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 2 af 37 Pædagogisk Diplomuddannelse (PD) Skema til godkendelse af problemformulering vedr. afgangsprojekt Studieordning 2012 (8800) Godkendelsen gives elektronisk af vejlederen på Fronter Modul: Afgangsprojektet Modulnummer: Studieår: 2014 Navn: Ud over de obligatorisk moduler Pædagogisk viden og forskning og Undersøgelse af Pædagogisk praksis er der gennemført følgende valgmoduler: 1. Læring, Kontakt og Trivsel 2. Specialpædagogik i samtiden 3. Generelle indlæringsvanskeligheder (eksamenstermin maj 2014) Titel (emne): Emne: Betydningen af det fælles, professionelle sprog for udviklingen af Inklusion Titel: Det professionelle sprog som faktor i udviklingen af inklusion Opgavens problemformulering: - Hvordan kan udviklingen af et fælles, professionelt sprog blandt lærere og pædagoger på en skole tjene som katalysator i udviklingen fra specialpædagogik til en inkluderende praksis? Titel, emne og problemformulering skal godkendes af vejleder

3 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 3 af 37 INDHOLDSFORTEGNELSE: 1. RESUMÉ 4 2. INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING Indkredsning af emnet 5 3. TEORI Socialkonstruktionismen som teoretisk ramme Forståelsen af læring ligger forud for forståelsen af inklusion Læringsbegrebet Inklusionsbegrebet Læring og inklusion EMPIRI Fokusgruppeinterview som metode i undersøgelsen af sprogets betydning for inklusion Analyse af fokusgruppeinterview LOVGIVNING OG PRAKIS Præsentation af relevant lovgivning; Salamanca Erklæringen og Folkeskoleloven Analyse af Eltang Skoles inklusionsstrategi Opsummering af Eltang Skoles inklusionsstrategi i forhold til Salamanca Erklæringens hensigt PRAKSISUDVIKLING Udviklingen af et fælles professionelt sprog En vej til inklusion KONKLUSION PERSPEKTIVERING 28 VEJLEDENDE LITTERATUR 29 SUPPLERENDE LITTERATUR 31 BILAG 1: SPØRGSMÅL TIL FOKUSGRUPPEINTERVIEW PÅ ELTANG SKOLE 32 BILAG 2: UDVALGTE DELE AF TRANSKRIPTIONEN AF FOKUSGRUPPEINTERVIEWET 33

4 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 4 af RESUMÉ Dette afgangsprojekt beskæftiger sig med udviklingen af et fælles, professionelt sprog blandt lærere og pædagoger. Interessen for sprogets betydning er opstået efter udarbejdelsen af modulopgave til faget Undersøgelse af pædagogisk praksis ved UCL i efteråret Her peges -ud over sproget- også på læringssynet og forståelsen af inklusion, som vigtige områder i inklusionsudviklingen. Som forskningsmæssig baggrund er gennemført et fokusgruppeinterview med fire lærere og pædagoger, der har arbejdet med inklusion gennem flere år. Rasmus Alenkærs definition af inklusion præger projektet, og læringssynet diskuteres ved hjælp af Knud Illeris læringstypologier. Den teoretiske ramme, der præger projektet er socialkonstruktionismen og dens interesse for de sociale konstruktioner samt sproget som en afgørende faktor for dem. Der trækkes på Mary og Kenneth Gergens forklaring af socialkonstruktionismen samt deres fire forslag i forhold til et relationelt selv. De fire forslag anvendes til en afklaring af, hvordan sproget kan udvikles blandt de fagprofessionelle. Efterfølgende analyseres René Kristensens 8 kontekstniveauer i modellen Coordinated Management of Meaning (CMM) med baggrund i Gergens fire forslag. Slutteligt diskuteres det om begrebet inklusion er den rette sociale konstruktion for den proces, begrebet forsøger at beskrive. 2. INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING Sigtet med dette afgangsprojekt er at pege på en praksisudvikling i skolen i form af udviklingen af en inkluderende praksis. I en praksisudvikling er det nødvendigt at vælge et område ud, og derefter lade udviklingen brede sig til flere niveauer. Der er således mange forskellige steder, man kan sætte udviklingen i gang. Baggrunden for at nå frem til udvælgelsen af hvilke niveauer i praksisudviklingen, der skal have særlig vægt i dette afgangsprojekt ligger i modulopgaven Spørgeskemaundersøgelse af hvilke udfordringer der ved implementeringen af inklusion (Nielsen 2013), der er skrevet i tilknytning til modulet Undersøgelse af pædagogisk praksis. Undersøgelsen pegede på, at der i særlig grad er behov for at beskæftige sig med tre områder; forståelsen af inklusion, de professionelles læringssyn samt læreres og pædagogers fælles, professionelle sprog.

5 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 5 af 37 Læringssynet og forståelsen af inklusion er begge områder, der er afhængige af hinanden samtidig med, at de er præget af de sproglige konstruktioner, der er omkring dem. Ændringen af Specialundervisningsbekendtgørelsen (2012) medfører, at specialundervisning er defineret ved et ugentligt behov for støtte i 9 timer eller derover. I det daglige arbejde på en almindelig grundskole er det oftest den gruppe af elever, der har haft behov for mindre end 9 ugentlige støttetimer, der har præget det specialpædagogiske tilbud. Den gruppes behov skal nu dækkes inden for rammerne af den almindelige undervisning. I det perspektiv må der følge en udvikling af praksis fra et specialpædagogisk udgangspunkt til et inkluderende udgangspunkt. Den sproglige dimension som et afgørende område er derfor valgt ud som det niveau, hvor udviklingen af en inkluderende praksis kan begynde. Det leder frem til følgende problemformulering; - Hvordan kan udviklingen af et fælles, professionelt sprog blandt lærere og pædagoger på en skole tjene som katalysator i udviklingen fra specialpædagogik til en inkluderende praksis? Gergen, der er repræsentant for socialkonstruktionismen, peger på en forståelse af verden omkring os som sociale konstruktioner, der skabes i relationer mellem mennesker. Gergens socialkonstruktionisme ligger til grund for udarbejdelsen af projektet INDKREDSNING AF EMNET Folkeskolen oplever i disse år forandring og udvikling af den pædagogiske praksis. 1. august 2014 træder en ny skolereform i kraft. For to år siden vedtog man en ny konstruktion omkring specialundervisning, der nu kun gives til elever med et stort støttebehov. Alle andre elever skal inkluderes i den almindelige undervisning. Der er mange holdninger til den udvikling. Dette afgangsprojekt ønsker ikke at gå ind i en debat om de forskellige positioner, man kan indtage i diskussionen om inklusion. Derimod er der en interesse for at se på mulighederne i den nye organisering af elevgrupperne. Vel vidende, at man kan vælge særdeles mange forskellige områder at kaste interessen på, er valget faldet på det professionelle sprog. I en socialkonstruktionistisk anskuelse af verden, er alt sociale konstruktioner. Vi har derfor nu muligheden for at være med til at præge den sociale konstruktion, der ligger i begrebet inklusion. De sociale konstruktioner skabes

6 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 6 af 37 i relationerne mellem mennesker, og sammen med de handlinger, der følger med, er sproget centralt for de sociale konstruktioner. Udviklingen af et fælles, professionelt sprog er derfor et grundlæggende og nødvendigt skridt for inklusionsudvikling. Inklusionsforståelsen tager i dette projekt udgangspunkt i Alenkærs litteratur, ligesom diskussionerne af læringsbegrebet lægger sig op ad Illeris læringstypologier. Den socialkonstruktionistiske interesse for sproget som centralt i inklusionsudviklingen forklares og diskuteres ved hjælp af Kenneth Gergen og René Kristensen. 3. TEORI Der redegøres for socialkonstruktionismen som den teoretiske forståelsesramme i forhold til inklusion. Begrebet inklusion belyses ud fra Alenkærs definition og sættes i relation til læring ud fra Illeris læringstypologier SOCIALKONSTRUKTIONISMEN SOM TEORETISK RAMME Intet er virkeligt, før folk er enige om, at det er det. (Gergen 2005 s. 9) Socialkonstruktionismens forståelse eller forklaring af verden omkring os er, at den består af sociale konstruktioner. Vi er således medskabere af den verden, vi lever i. Citatet ovenfor peger på en anerkendelse af, at der er en verden omkring os, men at det er den mening og betydning, vi tillægger den, der er afgørende for vores opfattelse af den. Det kan opleves overvældende og som et stort ansvar, at vi er med til at definere verden eller i hvert fald forståelsen af den. Vi kan også vælge at opleve det som en frihed, at vi kan nedbryde konstruktioner, der er uhensigtsmæssige og skabe nye og mere hensigtsmæssige konstruktioner. I et inklusionsperspektiv er socialkonstruktionismens forståelse af verden som sociale konstruktioner relevant. Det er den fordi, den har relationen som det sted, konstruktionerne sker. Vi må beskæftige os med de sociale fællesskaber frem for de enkelte individer, når vi arbejder inkluderende. Gergen peger på begrebet det relationelle selv (Gergen 2011), i det begreb ligger en nysgerrighed efter at skabe en anden grundopfattelse af selvet, end den opfattelse, der traditionelt opfatter selvet som et individuelt anliggende. Gergen peger blandt andet på vores sproglige handlinger og co-handlinger (Ibid.). I Gergens forståelse er et udsagn først en meningsbærende enhed, når modtageren af budskabet har

7 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 7 af 37 handlet på det, både verbalt og nonverbalt. Udsagnets betydning er både afhængig af og defineret af de sproglige og fysiske handlinger, der følger efter det. Vi forestiller os en lærer, der kommer ind på lærerværelset og sætter sig ved tre kollegaer, mens han siger; Hvor er jeg bare træt af Carsten, han laver ikke sine ting, og så forstyrrer han helt vildt i undervisningen. De tre kollegers cohandling og opfølgende udsagn er nedenfor sat i et skema, der viser, at forskellige handlinger, der følger efter et udsagn er med til at præge udsagnets betydning, samtidig med at de peger på yderligere co-handlinger og opfølgende udsagn. Oprindeligt udsagn: Hvor er jeg bare træt af Carsten, han laver ikke sine ting, og så forstyrrer han helt vildt i undervisningen. Kollega 1 Kollega 2 Kollega 3 Co-handling Lytter og nikker Vender sig om og lytter ikke Opfølgende udsagn Ja, det er bare for meget Opfordrer til: Enighed og kategorisering af Carsten Intet ønske om dialog Lytter Han har for det meste lavet sine lektier, og han arbejder meget koncentreret, når jeg har ham En interesse for Carstens ressourcer. Figur 1 () Ud over at skemaet viser, hvordan udsagn og handling er med til at definere betydningen af et oprindeligt udsagn, peges der også på, hvad de forskellige valg af opfølgende udsagn og cohandlinger opfordrer til. Således kan kollega 2 s manglende deltagelse i kommunikationen være et udtryk for ikke at ønske at indgå i dialogen. Det kan der være forskellige grunde til, men det kan ikke udledes af ovenstående. Kollega 1 accepterer lærerens oplevelse af frustration og muligvis også irritation. I co-handling og udsagn giver han udtryk for at dele opfattelsen og opfordrer på den måde til enighed samtidig med en kategorisering af Carsten som en forstyrrende elev, der ikke laver sine ting. Ansvaret for situationen ligger hos Carsten, det er ham, der må tage sig sammen og rette ind. Kollega 3 accepterer også lærerens udsagn ved at lytte som co-handling. Men han giver ham ikke ret, derimod peger han på en interesse for, at det nogle gange går godt for Carsten. Han opfordrer på den måde til at interessere sig for Carstens ressourcer, samtidig med at han lægger

8 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 8 af 37 ansvaret hos de professionelle (her lærerne), der må gå i samarbejde med Carsten om at få skoledeltagelsen til at lykkes i større omfang. I sociale konstruktioner får sproget og de sproglige handlinger væsentlig betydning. De ord, vi vælger at bruge i vores sociale konstruktioner får indvirkning på vores oplevelse og forståelse af disse konstruktioner. Hvis en elev beskrives som larmende og urolig, vil det være det billede af eleven, vi søger at få bekræftet. Det er ikke sikkert, at det er forkert, at eleven er larmende og urolig. Men i stedet for at lave en social konstruktion, der låser eleven fast i et negativt billede, kan vi lede efter hans ressourcer. Hvad er han også, kan vi spørge os selv og hinanden. Det vil skabe en anden social konstruktion omkring eleven, hvis fokus er på ressourcer og muligheder frem for begrænsninger og mangler. I udviklingen af en inkluderende praksis som overtageren for specialpædagogisk bistand vil en interesse for muligheder og ressourcer kunne bane vejen for, at inklusionen bliver troværdig. Med troværdig menes, at vi ophæver kategoriseringen af elever som enten normalt fungerende eller inkluderede. Så længe vi bruger den sociale konstruktion, at nogle -og ikke alle- elever er inkluderede, vil vi lede efter forskelle og begrænsninger. Og her bliver relationen afgørende, for i relationerne kan vi finde udviklingspotentiale og muligheder, der ikke kun gavner den enkelte men fællesskabet FORSTÅELSEN AF LÆRING LIGGER FORUD FOR FORSTÅELSEN AF INKLUSION LÆRINGSBEGREBET Forståelsen af hvad læring er, forandrer og udvikler sig i takt med samfundets forandring og udvikling. I det følgende skitseres tre udvalgte forståelser af læring, som er relevante i dette afgangsprojekt. De to første læringsforståelser er inspireret af Illeris læringstypologier (Illeris 2013). De tre typer skitseres, da de senere i projektet anvendes til at pege på det læringssyn, som naturligt kan ligge forud for inkluderende undervisning. Det første læringssyn er ifølge Illeris inspireret af den amerikanske behaviorist, B. F. Skinner (Illeris 2013, s. 45). Behaviorismen er repræsentant for positivismen, der ligger i det naturvidenskabelige paradigme. Her er interesse for det, vi kan observere umiddelbart. I positivismen påvirkes individet

9 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 9 af 37 udefra, hvilket gør læring til en proces, der mere præcist kan beskrives som indlæring. Skinner arbejder med begrebet operant betingning. Det forstås på den måde, at den lærende må være aktiv i arbejdet med det faglige stof og opleve positiv forstærkning (belønning), når en opgave er løst tilfredsstillende. Lærerens rolle bliver derved at dele det faglige stof op i mindre dele, der giver mulighed for, at den positive forstærkning opleves jævnligt og bliver elevens motivationsfaktor for at arbejde videre (Ibid.) I denne læringsforståelse er der interesse for det faglige stof og lærerens tilrettelæggelse af dette, samt elevernes resultater i forhold til det faglige stof. Der er ikke interesse for elevernes oplevelse af arbejdet med det faglige stof. Det andet udvalgte læringssyn er ifølge Illeris inspireret af den schweiziske biolog og erkendelsesforsker Jean Piaget i samarbejde med A. Leontjev og A. Luria. Piaget arbejder med begreberne assimilation og akkomodation. De to begreber forbindes med selve tilegnelsesprocessen, der på den måde bliver det centrale i Piagets læringsteori. Forskellen på assimilation og akkomodation kan forklares ved, at eleven ved assimilation indoptager noget i en allerede eksisterende struktur (Illeris 2013, s. 50). Det nye eleven lærer, passer ind i de skemaer og forståelser, eleven har. Ved akkomodation forstås, at den lærende må ændre eller danne nye skemaer og forståelser, for at det nye kan indoptages (Ibid.) Der er fokus på elevens erkendelsesproces, hvilket kan placere denne læringsforståelse i det hermeneutiske paradigme. I det hermeneutiske paradigme forstås erkendelse og dermed også læring som en subjektiv proces, hvor mennesket gennem sine tanker og handlinger forstår og fortolker verden, der dermed også bliver subjektiv. Piagets læringssyn har dannet grundlag for den konstruktivistiske forståelse af læring som en individuel erkendelsesproces, vi som professionelle ikke har adgang til. Vi kan påvirke processen med det faglige stof, vi udvælger, men vi kan ikke få adgang til en viden om, hvad eleven har lært igennem arbejdet med det faglige stof. På seminarier, lærerværelser og blandt PD-studerende kan man ofte opleve en afstandtagen fra den behavioristiske læringsforståelse samtidig med en lovprisning af det hermeneutiske paradigmes interesse for den subjektive erkendelse. Går man længere ind i en debat, viser det sig ofte, at de fleste i deres daglige undervisning benytter sig af positiv forstærkning, samtidig med at de interesserer sig for elevernes subjektive erkendelsesverden. Det er her det tredje læringssyn er inspireret af den amerikanske professor i psykologi Kenneth Gergens socialkonstruktionisme. Gergen interesserer sig for relationen, som det sted læring opstår

10 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 10 af 37 (Gergen 2011). Socialkonstruktionismen bliver ofte koblet sammen med konstruktivismen, da begge interesserer sig for læring som en konstruktion. Her vil de to dog blive skilt ad med det argument, at konstruktivismen beskæftiger sig med læring som et individuelt anliggende. Det enkelte individ konstruerer sin egen læring. Socialkonstruktionismen interesserer sig derimod for relationen, som det sted konstruktionen af læring foregår. Der opstår dermed et relativt stort modsætningsforhold mellem konstruktivisme og socialkonstruktionisme, da læring går fra at blive et individuelt ansvar til at være et fælles anliggende. Socialkonstruktionismens omdrejningspunkt er de sociale konstruktioner. Eleverne konstruerer i samarbejde en fælles forståelse af et givent fagligt stof. De får med andre ord mulighed for at påvirke og handle i den verden, de er en del af. Det fører frem til, at man kan placere socialkonstruktionismen i den kritiske teoris paradigme. Her er nemlig interesse for at øge elevernes handlemuligheder med henblik på at øge mulighederne for at ændre deres egen situation INKLUSIONSBEGREBET Forståelsen af læring har betydning for inklusion. Derfor er det relevant at se på begrebet inklusion, der i sin latinske oprindelse betyder at indespærre indelukke eller lukke ind (kilde: Den oprindelige betydning af inklusion er dermed, at der er et fællesskab, der er defineret på forhånd. Inklusionsprocessen handler derefter om at lukke nyt ind i dette fællesskab. I Rasmus Alenkærs definition, står inklusionen på to ben, nemlig social inklusion og faglig inklusion (Alenkær, 2013, s. 28). Den sociale inklusion handler om, at alle deltagere i et fællesskab, eksempelvis elever i en klasse, er og føler sig som en aktive deltagere i dette fællesskab. Den faglige inklusion handler om, at det faglige stof er motiverende for eleven og passer til hans måde at lære på, så han har mulighed for aktiv deltagelse (Ibid.). Det er ikke nok at have det godt med sine klassekammerater og føle sig som en del af det sociale fællesskab, hvis man ikke også er en del af det faglige fællesskab og omvendt. Dermed adskiller Alenkærs definition af begrebet sig fra ordets oprindelige betydning. Måske præger begge definitioner af begrebet mange professionelles forståelse af inklusionsprocessen, hvilket kan give anledning til, at inklusionsarbejdet udføres på forskellig vis med forskellige mål for øje. Arbejdet med børnegrupper må have forskellig karakter alt efter, om det er præget af en forståelse af, at der findes en

11 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 11 af 37 grundkerne, der udgør fællesskabet, som de der skiller sig ud, skal lukkes ind i, eller om det er grundantagelsen, at hele gruppen af børn udgør fællesskabet. Skematisk oversigt over de forskellige forståelser af inklusion, som er beskrevet ovenfor: Alenkærs definition af inklusion: Ordet inklusions oprindelige betydning: Alle deltagere i et fællesskab føler sig som en del af det faglige og det sociale fællesskab. Når man føler sig som en del af fællesskabet, er man en del af fællesskabet. (kilde: Alenkær, 2013) At indelukke eller indespærre nye deltagere i et allerede eksisterende fællesskab (kilde: Figur 2 () I Alenkærs forståelse af den faglige inklusion findes ikke én rigtig måde at undervise på. Undervisningen må bære præg af den diversitet, der i øvrigt er blandt eleverne. En vigtig pointe er, at der ikke er nogle elever, der udgør det på forhånd givne fællesskab, som nogle andre elever skal inkluderes i. Alle elever i en klasse udgør fællesskabet, og alle må opleve at være inkluderet i dette. Hvis vi forsøger at lægge Alenkærs forståelse henover henholdsvis Skinners operante betingning og Piagets læringsforståelse, oplever vi, at det ikke helt er muligt. Skinner vil have fokus på det faglige indhold, men han vil ikke være enig i, at det skal tilrettelægges, så det tilgodeser den enkelte elevs måde at lære på. Behaviorismen interesserer sig ikke for det subjektive, og det udelukker interessen for relationer og social inklusion. Piaget interesserer sig for det enkelte individs måde at erkende og lære på. Han har således ikke fokus fagligt og socialt fællesskab LÆRING OG INKLUSION Hverken Skinner eller Piaget lægger op til inklusion i Alenkærs forståelse. Og Alenkær lægger sig nok også mere op ad Gergens socialkonstruktionisme, end ad Illeris forståelse af læring. Illeris tager afstand fra socialkonstruktionismens betoning af relationen og fællesskabet, som det sted konstruktioner og dermed også læring opstår. Ifølge Illeris er der i denne forståelse for lidt interesse for de indre psykiske processer, der må påvirke relationerne (Illeris 2013, s. 128).

12 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 12 af 37 Det er en interessant diskussion, om det er relationen, der påvirker individet eller omvendt. Men når det er givet ud fra folkeskoleloven, at vi skal arbejde inkluderende, så er det nærliggende at se på, hvordan inklusion lykkes. Og det ser ifølge Alenkær (2013) ud til, at man for at arbejde inkluderende må arbejde hen imod den sociale og den faglige inklusion. Samtidig bliver relationerne mellem eleverne og mellem lærer og elever omdrejningspunktet for inklusion. 4. EMPIRI Fokusgruppeinterviewet som det empiriske grundlag præsenteres og analyseres. Bente Halkiers beskrivelse af fokusgrupper danner det metodemæssige udgangspunkt, mens indholdet af fokusgruppeinterviewet analyseres ved hjælp af Alenkær og Illeris. Forud for fokusgruppeinterviewet er interviewoplægget sendt til deltagerne. Sammen med udvalgte afsnit af transkriptionen af det færdige interview er det vedlagt som hhv. bilag 1 og FOKUSGRUPPEINTERVIEW SOM METODE I UNDERSØGELSEN AF SPROGETS BETYDNING FOR INKLUSION Fokusgruppeinterviewet starter med, at forløbet kort skitseres. Det er delt ind i fire områder, som de fire interviewpersoner skal forholde sig til. Interviewpersonerne bliver bedt om at skitsere processen fra den gang, de startede med at beskæftige sig med inklusion og frem til nu. Efterfølgende bliver de emner, interviewpersonerne skal diskutere mere stramt styrede, og man kan derfor sige, at struktureringen af fokusgruppeinterviewet følger den model, der hos Halkier beskrives som..den blandede tragtmodel (Halkier 2008, s. 126). I den blandede tragtmodel lægger undersøgeren ud med åbne spørgsmål, der giver deltagerne mulighed for selv at præge indholdet og forståelsen af de begreber, der diskuteres (Ibid.) Som tidligere beskrevet er den teoretiske forståelsesramme omkring problemformuleringen og undersøgelsen af den præget af Gergens socialkonstruktionisme. Her bliver de begreber, vi benytter i diskursen om et emne, der i dette tilfælde er inklusion, betragtet som sociale konstruktioner, der er med til at definere indholdet og forståelsen af netop de begreber (Gergen 2005). Det synes derfor oplagt at vælge en struktur for fokusgruppeinterviewet hvor en synliggørelse af de sociale konstruktioner, deltagerne

13 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 13 af 37 har omkring inklusion, er første skridt i en diskussion og samtale omkring emnet. Senere bliver spørgsmålene mere stramt styrede (Jf. Halkier 2008). Udvælgelsen af deltagerne i fokusgruppeinterviewet bør gøres til genstand for overvejelser omkring undersøgelsens validitet. Ønsket var at lave et interview med et team, der systematisk gennem en årrække har arbejdet med inklusion både i praksis og teoretisk. Der er flere kommuner, der har modtaget midler til at satse på inklusion, og de skoler, der på Fyn har deltaget i et sådant inklusionsprojekt er alle blevet kontaktet med henblik på deltagelse. Desværre viste det sig, at skolelederne, som responderede på forespørgslen, vurderede, at det var for stor en opgave at lægge på deres lærergrupper. Ideelt havde det opsøgende arbejde på at finde en skole i Danmark, der levede op til ønskescenariet fortsat, men med den relativt korte tid, der er til udarbejdelsen af dette afgangsprojekt, blev det nødvendigt at ændre kurs. Og heldigvis var der en skole i Kolding Kommune, der var interesserede i at deltage. Denne skole har ikke arbejdet systematisk med udviklingen af inklusion. Til gengæld er skolen kendt i lokalsamfundet for gennem mange år at arbejde inkluderende, og man finder da også en inklusionsstrategi på skolens hjemmeside. Udvælgelsen af deltagere i fokusgruppeinterviewet blev foretaget af skolelederen ud fra ønsket om, at deltagerne skulle arbejde sammen i et team og kunne reflektere sammen over deres arbejdsproces. De skulle kunne supplere hinanden undervejs i interviewet samtidig med, at de havde adgang til fælles erfaringer (Jf. Halkier 2008). Derudover var det ønsket at både lærere og pædagoger skulle indgå i fokusgruppeinterviewet. Dette ønske er begrundet i en antagelse af, at de to faggrupper kan supplere hinanden i udviklingen af inklusion. To klasseteams bestående af hhv. en lærer og en pædagog udgør deltagergruppen, og ud fra de opstillede kriterier, vurderes det, at deres udtalelser i tilstrækkelig grad er generalisérbare ANALYSE AF FOKUSGRUPPEINTERVIEW Som begyndelse på fokusgruppeinterviewet bliver deltagerne bedt om at skitsere hvordan inklusionsprocessens forløb har været. Her bliver talt i ca. 12 minutter om, hvad man har gjort, og hvornår man har gjort det. Deltagerne supplerer hinanden og hjælper hinanden med at huske episoder og tidspunkter. Oplevelsen af denne fase af interviewet er, at deltagerne får talt sig varme på emnet, og der er en stemning af, at alle gerne vil deltage og formulere sig præcist og sagligt. De

14 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 14 af 37 beskriver, at startskuddet til inklusion på Eltang Skole er ikke lydt samtidig med et fælles fokus på udviklingen af inklusion. Det beskrives som noget, der er kommet ind ad bagdøren sammen med nogle børn, der havde særlige udfordringer. Skolens inklusionsstrategi er ikke et arbejdsredskab, som personalet kender. På et Pædagogisk Råds-møde har man talt om det engang, men medarbejderne har ikke været med til at udarbejde den (bilag 2). Den inkluderende hverdag er således ikke en proces, man har valgt at indføre, men en arbejdsmetode, der har udviklet sig på baggrund af reelle og aktuelle behov lokalt på skolen. Efter ca. 12 minutter bedes deltagerne forklare deres forståelse af inklusion. Her strammes styringen af interviewet en smule (Jf. Halkier 2008). Forståelsen af inklusion blandt de fire interviewpersoner analyseres ud fra Alenkærs definition, der bygger på social og faglig inklusion (Alenkær 2013, s. 28). Fælles for alle fire deltageres forståelse af inklusion er, at det betragtes som en interesse for, at alle børn i en gruppe trives. Lærerens og pædagogens arbejde består i høj grad i at interessere sig for den sociale deltagelse for alle børn. På ét område skiller deltagernes forståelse af inklusion sig ud fra Alenkærs forståelse. Området omkring faglig deltagelse er for deltagerne sekundært i forhold til inklusionen. De nævner den faglige deltagelse, men den får karakter af at være noget, man måske også kan opnå. Det vigtige er den sociale deltagelse. Næste spørgsmål handler om deltagernes læringssyn. Analysen af denne del af interviewet er inspireret af Illeris læringstypologier. Deltagerne beder om at få ridset de fem eksempler på læringssyn op (bilag 1). De fire interviewpersoner er enige om, at vi ikke kan kontrollere, hvad eleverne har lært. Men de har forskellige udgangspunkter for at sige dette. En mener, at det er umuligt fordi det kræver tests i et stort omfang, mens en anden mener, at det er umuligt fordi vi ikke kan vide, hvad der sker i hovedet på andre end os selv (bilag 2). Interviewpersonerne positionerer sig dermed forskelligt og repræsenterer både et positivistisk og et hermeneutisk læringssyn. Halkier peger på, at deltagerne i et fokusgruppeinterview kan påvirke hinanden, og at denne interviewform derfor er en dynamisk proces for deltagerne (Halkier 2008). Det sker også i diskussionen om læringssynet. Undervejs i samtalen om læring påvirker deltagerne hinanden, således, at de bevæger sig fra at positionere sig forskelligt til at nå frem til en enighed om, at forskellige læringssyn træder frem i forskellige situationer. Den fælles konklusion omkring

15 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 15 af 37 læringssyn er, at man alt efter fagligt indhold og situation vil bekende sig til forskellige læringssyn (bilag 2). Det fjerde område, der berøres i fokusgruppeinterviewet handler om det fælles, professionelle sprog. Det område er valgt som det sidste styrede område, da refleksion over sprog er abstrakt og muligvis svært at forholde sig til på kort tid. Det forventes derfor, at der omkring dette emne ikke nødvendigvis kommer klare positioneringer fra deltagerne. I diskussionen om det fælles, professionelle sprog opstår der tre situationer, som er interessante i denne sammenhæng. Den første situation er, at deltagerne tydeligt markerer, at et anerkendende sprog over for børnene er..alfa og omega". (Ibid.). Den anden situation opstår i umiddelbar forlængelse heraf. En deltager nævner, at det det kan være svært at være anerkendende nogle gange, fordi..man kan jo ikke hele tiden gøre sådan her og ae (Ibid.). En anden deltager udtrykker, at det er svært at være professionel hele tiden, fordi man har behov for at læsse af en gang imellem. Her opstår en debat, hvor fokusgruppeinterviewet ser ud til at have virket faciliterende for deltagerne i en begrebsafklaring af anerkendelse, samt hvornår det er i orden at snakke om sine frustrationer i relationen til en eller flere elever. Dette er et eksempel på relevansen af Gergens interesse for de sociale konstruktioner og sprogliggørelsen af dem (Gergen 2005). Deltagerne i interviewet taler om anerkendelse og professionalisme som fælles begreber, men når de får tid til at forklare sig hver især, dækker begreberne over forskellige sociale konstruktioner. I den sidste del af interviewet er der lagt op til, at deltagerne kan tilføje yderligere bemærkninger eller andet, de føler behov for oven på det styrede interview. Der bliver bl.a. peget på de fysiske rammer som en vigtig faktor i, hvorvidt inklusion lykkes. Denne sidste del varer 14 minutter, og deltagerne giver udtryk for, at de har lyst til at fortsætte med at snakke om de forskellige områder. Efter 59 minutter stoppes fokusgruppeinterviewet. Sigtet med interviewet var at finde indikatorer på vigtigheden af et fælles, professionelt sprog. Det bliver ikke nævnt direkte, men der kan findes indikatorer igennem interviewet, der peger på det. I en socialkonstruktionistisk forståelsesramme vil en fælles afklaring af en række sociale konstruktioner i form af begreber kunne styrke de fagprofessionelle på Eltang Skole. De sociale konstruktioner, der i denne sammenhæng anses for relevante at interessere sig for er begreberne læring, inklusion, anerkendelse og professionalisme.

16 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 16 af LOVGIVNING OG PRAKSIS Efter en præsentation af relevant lovgivning, analyseres Eltang Skoles inklusionsstrategi i et socialkonstruktionistisk perspektiv PRÆSENTATION AF RELEVANT LOVGIVNING; SALAMANCA ERKLÆRINGEN OG FOLKESKOLELOVEN Man må hele tiden have målet for øje. (Bilag 2). Denne sætning gentog en ansat på Eltang Skole i det interview, der har dannet den empiriske baggrund for dette afgangsprojekt. Grunden til, at hun fandt den sætning vigtig, kan måske være, at hun oplever, at professionelle i skoleverdenen glemmer at have målet for øje i deres handlinger. På skoler kan der være tendens til, at vi finder en form, der virker, og den holder vi os til. Hvis vi skal lave noget om, så gør vi det måske ofte ud fra, hvad der kan lade sig gøre, og hvad vi har erfaring for virker. Men når vi har målet for øje, må vi af og til skifte perspektiv. Så er det ikke altid, at det vi har erfaring for som noget, der virker, nødvendigvis lever op til det mål, der er for den pågældende læringssituation. Det er heller ikke sikkert, at det, der lever op til målet, umiddelbart kan lade sig gøre. Men holder man fast i at have målet for øje, vil dette mål blive styrende for det, vi arbejder hen imod. I en tid med en øget interesse for inklusionsbegrebet sammen med et stort fokus på folkeskolen og indførelsen af reformen; Den nye folkeskole, der skal give folkeskolen et fagligt løft, kan det være interessant at nærlæse den lovgivning, der er bag folkeskolen, nemlig folkeskoleloven. Vi må have målet for øje, og det vigtigste mål i den danske folkeskole er folkeskoleloven. Der er vedtaget en række ændringer af folkeskoleloven i forbindelse med folkeskolereformen, der træder i kraft den 1. august 2014, dog er der ikke ændret ved formålsparagrafferne 1 og 2. Her koncentreres interessen for 1 og 2, der beskriver Folkeskolens formål samt 3 og 3a, der i 2012 blev ændret i henhold til lov om inklusion. I folkeskolens formålsparagraf er det i de første to linjer beskrevet, at folkeskolen i samarbejde med forældrene skal;..give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere.. (Folkeskoleloven 1)

17 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 17 af 37 De to linjer lægger ud med kundskaber og færdigheder, der i traditionel forstand kan tolkes som faglig viden og læring. Eleverne skal forberedes til videre uddannelse. Det er interessant, at formuleringen lyder, at folkeskolen skal give eleverne kundskaberne og færdighederne. Det peger på et læringssyn, hvor det er læreren, der er i besiddelse af viden og læring, som han skal give eleverne. Allerede inden de to linjer er læst til ende, bevæger formålsparagraffen sig i retning mod noget, der kan tolkes som bløde værdier, nemlig at eleverne skal få lyst til at lære mere. Det skal med andre ord give så meget mening for eleverne at gå i skole, at de ikke kan lade være med at få lyst at opsøge mere af det. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Folkeskoleloven, 1, stk 3) Den afsluttende linje i 1 fortæller os, at nok skal folkeskolen give eleverne viden, der gør dem klar til at fortsætte i et uddannelsesforløb efter folkeskolen, men mindst lige så vigtigt er det, at eleverne igennem deres skoleforløb bliver parate til at være en del af det danske samfund. Vi kan ikke i Folkeskolens formål finde noget sted, hvor der står, hvor Danmarks skoleelever skal placeres ved en PISA-undersøgelse. Til gengæld kan vi forstå folkeskoleloven på den måde, at den enkelte elevs alsidige udvikling skal styrkes. Det må derfor være forskelligt fra elev til elev, hvordan det sker, og der må også være forskel på, hvilket fagligt niveau, eleverne skal opnå. Det bliver et individuelt anliggende, hvornår man er forberedt til videre uddannelse. I Salamanca-erklæringen, der blev underskrevet af 92 lande i 1994, er det bærende princip den inklusive skole gennem en børnecentreret undervisning (Salamanca-erklæringen 1994). Erklæringens 92 underskrivende lande har forskellige udgangspunkter for at tilbyde en inklusiv skole med børnecentreret undervisning. Den inklusive skole forstås som en skole, hvor alle børn har lige adgang uanset fysiske og psykiske forudsætninger. Den børnecentrerede undervisning forstås som en undervisning, der tager udgangspunkt i det enkelte barns ressourcer og behov. Det stemmer godt overens med folkeskolens formål. I ændringerne af 1. maj 2012 til folkeskoleloven fastsættes det, at der gives specialpædagogisk bistand til elever, der har behov for mindst 9 timers ugentlig støtte (folkeskoleloven 3, stk 2). Ændringerne trådte i kraft i skoleåret 2012/2013. Hermed defineres, at elever der har behov for støtte i mindre omfang end de 9 timer ugentligt ikke er omfattet af specialundervisning længere, derimod skal støtten gives inden for rammerne af den almindelige undervisning

18 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 18 af 37 (Undervisningsministeriet 2014). Ser vi på Salamanca-erklæringens hensigt, har disse elever krav på en inkluderende undervisning, der tager udgangspunkt i deres individuelle behov ANALYSE AF ELTANG SKOLES INKLUSIONSSTRATEGI Eltang Skole og børnehaves inklusionsstrategi tager udgangspunkt i Salamanca-erklæringens hensigt om bl.a...at skabe trygge fællesskaber.. [og].. bygge inklusive samfund (Eltang Skole 2012) Skolens inklusionsstrategi er blevet til ud fra en kommunal beslutning om inklusion som fokusområde. I strategien beskrives et forløb, der har været i gang længe før, kommunen besluttede sig for at arbejde med inklusion. Det skinner derfor tydeligt igennem, at der på skolen er stor viden og erfaring i det professionelle arbejde med at skabe trygge fællesskaber. Alligevel er der nogle områder i den beskrevne strategi, som det kan være interessant at se nærmere på ud fra ønsket om at undersøge, om visioner og virkelighed hænger sammen. I en analyse af inklusionsstrategien er det i første omgang interessant at se på ordet strategi, der har sin oprindelse inden for militær og politik (kilde: Strategi-begrebet peger væk fra skoleverdenen og i retning mod en kamp, man går ind i ved hjælp af en strategi. Det er sandsynligvis ikke hensigten med skolens inklusionsstrategi, at den skal sende signaler om militær og politisk magt. Definitionen af inklusionsbegrebet er centralt. På Eltang Skole defineres begrebet som at medregne, samtidig med at begrebet integration bruges til at forklare inklusionen. Integrationsbegrebets anvendelse har en historisk baggrund, hvor man i interessen for at gøre plads til flere og flere i folkeskolens normalklasser anvendte begrebet integration. Senere afløstes dette af rummelighedsbegrebet, der nu er afløst af inklusion (Tetler 2013). Integration er en proces, hvor en mindre gruppe sluses ind i et større fællesskab (Ibid.). Sammenligner vi integrationsbegrebet med Alenkærs definition af inklusion, kan vi se, at de adskiller sig markant ved, at der i integration er tale om et fællesskab og nogen udefrakommende, der skal skaffes adgang til det, hvor Alenkær argumenterer for, at fællesskabet afgøres af de mennesker, der er i det (Alenkær 2013). Integration og inklusion udelukker på den måde hinanden.

19 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 19 af 37 Eltang Skoles inklusionsstrategi bærer præg af et ønske om at signalere åbenhed over for forskellighed. Alligevel bliver de teoretiske perspektiver på inklusion eksemplificeret med ord, der sender signaler om, at inklusionens forståelsesramme er præget af en ekskluderende tankegang. Det er begreber som normalbørn og specielle børn. Når man har behov for at definere, hvem det er, der skal inkluderes, kan det være ud fra et ønske om at præcisere, at man som skole er god til at håndtere udfordrende elever. Men spørgsmålet er, om man i sin sprogbrug kommer til at bruge kategorier om børnene, der gør, at de er udskilt, allerede før de er en del af fællesskabet. I den socialkonstruktionistiske forståelsesramme er vi allerede ved at ekskludere de elever, vi vælger at omtale som specielle elever. Spørgsmålet er, hvad vi så skal kalde dem. Et socialkonstruktionistisk svar vil være, at vi ikke skal kalde dem noget. Hvis vi taler om alle elever i et fællesskab, så må det være givet, at de alle har forskellig baggrund, ressourcer og udfordringer. Derfor må det betragtes som inkluderende sprogbrug at undgå kategorierne ved at omtale fællesskabet som det, det er, nemlig et fællesskab. De tre sproglige områder, der er udvalgt i analyse af skolens inklusionsstrategi er begreberne; strategi, integration samt specielle børn. Analysen af de tre begreber peger på en forståelsesramme, der ligger et stykke fra det, der er skolens intention, nemlig at vise, at de er gode til at arbejde inkluderende. I stedet kommer skolens inklusionsstrategi til at bære præg af ord, der ikke umiddelbart er forenelige med inklusion eller med den artikel i Salamancaerklæringen, der siger, at vi forpligter os til at skabe trygge fællesskaber og bygge inklusive samfund. Som en bemærkning til denne analyse skal siges, at det med stor sandsynlighed ikke har været skolens intention at bruge ord, der peger i modsat retning af intentionen med hele arbejdet. Det kan være interessant at undersøge, hvordan man i bestræbelserne på at beskrive en inkluderende praksis kommer til at anvende ord, der peger væk fra intentionen. I afsnittet om forståelsen af inklusion peges på, at to modsatrettede forståelser af begrebet, præger de professionelles inklusionsarbejde (jf figur 2). Eltang Skoles inklusionsstrategi ser ud til i sin ordlyd at være inspireret af den oprindelige betydning af inklusion som en proces, hvor et eksisterende fællesskab lukker nogle ind, der ikke umiddelbart har adgang til det, mens de professionelles daglige arbejde på Eltang Skole peger mere i retning af Alenkærs definition af inklusion.

20 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 20 af OPSUMMERING AF ELTANG SKOLES INKLUSIONSSTRATEGI I FORHOLD TIL SALAMANCA ERKLÆRINGENS HENSIGT I en sammenligning af den relevante lovgivnings hensigter og Eltang Skoles inklusionsstrategi må vi interessere os for det spændingsfelt, der opstår mellem skolens beskrevne strategi og den daglige udførelse af det inkluderende arbejde. Skolens arbejde er i høj grad præget af den tænkning, der oprindeligt ligger i Salamanca-erklæringens hensigt om inklusive skoler, der arbejder ud fra en børnecentreret undervisning. Det beskrevne i strategien ligger længere fra Salamanca-erklæringens hensigt, faktisk positionerer strategien sig flere gange modsat hensigten, nemlig der hvor de ekskluderende udtryk skinner igennem. Det har sandsynligvis ikke været hensigten at beskrive en ekskluderende grundholdning, når det daglige arbejde er præget af det modsatte. Derfor vil det kunne gavne skolen at inddrage det pædagogiske personale i en præcisering af skolens inklusionsstrategi. 6. PRAKSISUDVIKLING Gennem inspiration fra Kenneth Gergen og René Kristensen forsøges der at peget på en praksisudvikling med udgangspunkt i de sproglige konstruktioner UDVIKLINGEN AF ET FÆLLES PROFESSIONELT SPROG I fokusgruppeinterviewet viste der sig et behov for at ændre de sproglige strukturer omkring inklusion. Dette behov er underbygget af en analyse af skolens inklusionsstrategi. Begge steder findes der eksempler på et behov for skolens afklaring af begreberne inklusion og anerkendelse. Denne afklaring kan ikke ske blandt en del af personalegruppen eller hos ledelsen. Den må ske i samarbejde mellem ledelse, lærere og pædagoger. Når der ikke peges på forældre eller elever i første omgang er det ud fra en antagelse af, at de fagprofessionelle i første omgang må forholde sig til begreberne, inden de inviterer forældre og elever ind i diskussionen. Det vil være oplagt at inddrage elever og forældre på et senere tidspunkt, men først og fremmest må skolens fagprofessionelle personale i samtale om begreberne.

21 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 21 af 37 For at undgå en oplevelse af ustruktureret løs snak om abstrakte begreber, vil det synes oplagt at lade sig inspirere af Mary og Kenneth Gergens fire forslag til at gøre et relationelt selv meningsfyldt (Gergen m.fl. 2005). De peger på, at vi har uendeligt mange ord, der kan beskrive vores individuelle perspektiver, fx tanker og følelser, men at vi næsten ingen ord har, der kan beskrive relationer (Ibid. s. 27). Vi må altså først skabe en konstruktion, der hedder at selvet er relationelt og ikke bundet til at være et individuelt begreb. Selvet som relationelt virker særdeles relevant i et inklusionsperspektiv, da vi som tidligere beskrevet må have relationen som omdrejningspunkt for inklusion. De fire forslag, Gergen m.fl. peger på, er: 1. Diskursen om bevidstheden fødes i dialog 2. Diskursen om bevidsthed får værdi gennem anvendelse 3. Sproget er kun én af komponenterne i veludførte handlinger 4. Performative handlinger er komponenter i relationelle forløb (Gergen m.fl 2005 s. 28f) At diskursen om bevidsthed fødes i dialog kan forstås på den måde, at sproget først får betydning i dialogen. Begrebet inklusion vil eksempelvis først få betydning, når vi begynder at tale om inklusion. Her kan vi få øje på den første udfordring, der er en af baggrundene for dette afgangsprojekt og den bagvedliggende undersøgelse, for mange er begyndt at anvende begrebet inklusion. Men om vi tillægger begrebet samme betydning er spørgsmålet. Begrebet inklusion er relativt nyt i skolesammenhæng, og det er for alvor inden for de seneste 10 år, at det er blevet et begreb, der er forankret i skoleverdenen. Vi må finde ind til kernen i dialogen om inklusion, for at vi kan begynde at definere betydningen af begrebet. Det næste punkt på Gergens liste peger på anvendelsen af et begreb. Det er ikke nok, at vi finder ind til kernen i dialogen om inklusion. Vi må også se på, hvordan begrebet anvendes. Her er det interessante at finde ud af, hvad målet med inklusion er. For alt efter målet, vil inklusionens anvendelse vise sig forskelligt. Bekymrede lærere og pædagoger giver udtryk for, at inklusion er en spareøvelse, hvor det gælder om fjerne den økonomiske udgift til specialpædagogisk bistand. I den anvendelse får inklusionsbegrebet en negativ betydning med økonomisk baggrund. Hvis vi skal udvikle en inkluderende praksis, må vi se på inklusionsbegrebets anvendelse. Gennem en interesse for at vi er medskabere af de sociale konstruktioner, må vi skabe en positiv anvendelse med fokus på muligheder.

22 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 22 af 37 Tredje forslag interesserer sig for kropssproget som ledsager til det talte sprog i veludførte handlinger. Her tilføjes de fysiske handlinger til sprogets indhold. Kropssprog og ansigtsudtryk er afgørende for den betydning det talte ord får. Taler vi om inklusion som en pædagogisk udviklingsmulighed samtidig med, at vi ruller med øjnene og har armene lagt over kors, er kropssproget afgørende for, at det vi siger sandsynligvis vil blive opfattet som noget, vi ikke mener. Vi må i interessen for vores fysiske udtryk være opmærksomme på, at de må understøtte det vi siger. Denne opmærksomhed gælder også, når vi er modtagere af mundtlig kommunikation, som vi gennem vores verbale og nonverbale respons er med til at give mening. Fjerde forslag interesserer sig for performative handlinger som komponenter i relationelle forløb. Her ser vi på kontekstens betydning for kommunikationen. Når vores verbale og nonverbale udtryk supplerer hinanden, bliver kommunikationen troværdig. I en søgen efter sociale konstruktioner, der beskæftiger sig med inklusionsbegrebet, er det afgørende, at vores kommunikation er præget af en interesse for ressourcer og muligheder frem for begrænsninger både i vores relationer og vores syn på inklusionsudviklingens muligheder. I udviklingen af et fælles, professionelt sprog omkring inklusion må vi ifølge Gergens fire forslag interessere os for det sprog, vi allerede har om inklusion. Vi må forholde os til begrebets betydning som første skridt (jf. 1. forslag). Vi må først blive bevidste om begrebet, og hvor det findes i vores professionelle praksis. Vi må interessere os for, hvilke udviklingsmuligheder, vi kan finde i vores sandsynligvis forskellige forståelser af begrebet. Efterfølgende må vi søge efter anvendelsen af begrebet (jf. 2. forslag). Vi må være nysgerrige efter at finde ud af, hvor vi allerede kan finde det, og hvilke mulige anvendelser af begrebet, der kunne være relevante for os. Der viser sig et behov for at interessere sig for inklusion på to planer. På det ene plan, metaplanet, interesserer vi os for vores kommunikation om inklusion. Vi ser på, hvordan vi forholder os til begrebet, og hvor vi finder det anvendt. På det andet plan, praksisplanet, må vi interessere os for, hvordan vi er inkluderende. Når vores kommunikation med hinanden handler om alt andet end inklusion, må vores handlinger i relationen være præget af en søgen efter og interesse for ressourcer og udviklingsmuligheder. Når vi føjer interessen for de non-verbale handlinger til inklusionsudviklingen (jf. 3. forslag), må vi se på vores handlinger i forbindelse med inklusionsbegrebet samtidig med, at vi må være bevidste om, at vores non-verbale handlinger understøtter den betydning, vi ønsker inklusion skal have. Vi må i

23 Afgangsprojekt, PD i specialpædagogik, UCL maj 2014 Side 23 af 37 praksis gennem sprog og handling være inkluderende, hvis vores kommunikation om inklusion skal være troværdig (jf. 4. forslag) EN VEJ TIL INKLUSION I artiklen Diversitet og struktureret kompleksitet som pointer i inklusions- og AKT-arbejde (Kristensen 2013) peger René Kristensen på to spor, der er relevante at følge i vejen til inklusion. Det ene spor er inspireret af Tønnesvangs fire rettethedsperspektiver (jf. Tønnesvang 2009). De fire rettetheder peger på henholdsvis et jeg-, vi-, det- og det store-perspektiv (Kristensen 2013). I arbejdet med andre mennesker må vi altid være nysgerrige efter, hvilket perspektiv den anden person er rettet mod i en given situation, og vores pædagogiske arbejde må søge at understøtte det givne perspektiv En sådan måde at tænke på vil udfordre den fagprofessionelle selvforståelse hos lærere og pædagoger. Hvis vi ikke kan kategorisere en elev ud fra hans handlinger, men i stedet er nysgerrige efter elevens rettethedsperspektiv, vil det sandsynligvis ændre vores forståelse af elevens handlinger. En nysgerrighed efter elevens rettethedsperspektiv vil ændre den traditionelle søgen efter et problem, der skal løses, til at blive en interesse for elevens positive baggrund for at handle på en given måde. Det andet spor, vi kan følge i vejen til inklusion, tager udgangspunkt i en model, der er udviklet af René Kristensen på baggrund af en socialkonstruktionistisk model af Barnett Pearce. Hos Kristensen får modellen navnet Coordinated Management of Meaning forkortet CMM (Kristensen 2013). Navnet antyder, at der altid er en mening med det, andre gør, og det er den mening, vi må søge at finde. I modellen beskæftiger Kristensen sig med 8 kontekstniveauer; 1. Kulturen med stort K 2. Den lokale kultur med lille k det nære 3. Ledelsen og personalegruppen 4. Elevernes indbyrdes relationer i og uden for klassen 5. De personlige livsmanuskripter fra lærere og elever involveret i episoden/historien 6. Lære og elevers positioneringer i klassens strukturer 7. Episoden/historien 8. Sprogspillet i historien (Kristensen 2013)