1. Indledning. 1.1 Problemfelt

Transkript

1

2 Side 1 af 81

3 1. Indledning Problemfelt Problemformulering Arbejdsspørgsmål Afgrænsning Begrebsafklaring Konkurrencegymnasium Frygt Udbrændthed Det gode liv Valg af case Metode Analysestrategi Videnskabsteori Kritisk teoris historiske udvikling Kritisk teori i opgaven Kvalitativ metode Interviews Introduktion af interviewpersoner Kvantitativ metode Sekundær empiri: Uddannelsesredegørelse 1997 & Gymnasiereformen Arbejdsproces i projektforløbet Samlede metoders kvalitet Teori Konkurrencestaten Beskrivelse af konkurrencestaten Kritik af konkurrencestaten Hartmut Rosa Den sociale acceleration Accelerationens drivkræfter Kritik af Rosa Frank Furedi Frygtsamfundet Kritik af Furedi Operationalisering Side 2 af 81

4 4.1 Operationalisering af begreber til refleksivt indeks Indeks Operationalisering af begreberne over til indikatorer Analyse Udviklingen mod konkurrencegymnasiet Indledning Teoretiske overvejelser over skolens udvikling Politiske tiltag i gymnasiet Delkonklusion Frygt og udbrændthed blandt gymnasieelever i et teoretisk perspektiv Indledning Eleverne skal fremstå som en succes Eleverne mangler tid Frygt for fremtiden Delkonklusion Frygt og udbrændthed blandt eleverne på Roskilde Katedralskole Indledning Hvad bruger eleverne på Roskilde Katedralskole deres tid på? Udbrændthed og frygt blandt gymnasieeleverne Pigerne bliver hårdest ramt Forandringer i udbrændthed og frygt i løbet af gymnasietiden Hvor kommer udbrændtheden og frygten fra? Delkonklusion Diskussion af det gode liv i den globaliserede verden Konklusion Perspektivering Litteraturliste Figurliste Side 3 af 81

5 1. Indledning 1.1 Problemfelt Sandheden er, at vi er i fuld gang med en voldsomt positiv dagsorden, der handler om at styrke og modernisere velfærdsstaten, og at resultatet af den forandring vil være et langt bedre samfund end det, vi har i dag ( ) Jeg tror på konkurrencestaten som den moderne velfærdsstat Bjarne Corydon (Kestler 2013). Således udtalte Danmarks socialdemokratiske finansminister, Bjarne Corydon, sig til Politiken i august Meningen med interviewet var umiddelbart at forsvare den reformdagsorden, som regeringen på daværende tidspunkt havde ført, efter de havde fået regeringsmagten ved folketingsvalget i Graves der lidt dybere, kan interviewet også tolkes som et opgør med den klassiske velfærdsstat, som i mange år har spillet en afgørende rolle i dansk politik. I interviewet taler Corydon nemlig om en ny form for stat, nemlig den såkaldte konkurrencestat, og beskriver netop denne form for stat, som løsningen på nutidens problemer. At Danmarks finansminister på den måde gik ud og gjorde sig til fortaler for en så markant ændring i staten fangede vores interesse. Som finansminister har man en stor politisk magt, ikke mindst når det drejer sig om finansielle og økonomiske spørgsmål, og derfor tænkte vi i gruppen, at en finansministers ændrede syn på hvordan staten skal se ud, også kan få store konsekvenser for borgernes liv. Men hvad går denne ændring fra velfærdsstat til konkurrencestat, som Corydon beskriver i interviewet med Politiken, så ud på? Det der gør konkurrencestaten særligt interessant i et dansk perspektiv, i forhold til mange andre samfundstypologier, der ligesom konkurrencestaten prøver at beskrive nutidens samfund er, at konkurrencestaten er specifikt udarbejdet, så det passer til den danske stat og dens udvikling. I lighed med mange af de andre teorier er hovedfokus på, at der er sket en ændring i den dominerende økonomiske retning, hvor ideen om konkurrencestaten bygger på en neo-liberal tankegang. Statens rolle her er aktivt at mobilisere befolkningen til at deltage i en global konkurrence med andre lande. Denne mobilisering og konkurrence har fået et stigende fokus gennem de seneste år, som følge af globaliseringen (Pedersen 2011: 12). Samtidig er det enkelte individ ansvarlig for sit eget liv, og statens rolle er at give individet en frihed til at realisere egne behov. I neo-liberalismen tales der om mennesket som et rationelt væsen, som først er frit, når Side 4 af 81

6 det kan gøre sine behov og interesser gældende i markedsøkonomien (Pedersen 2011: 23). Fortalerne for en neo-liberal stat vil pege på, at staten er nødt til at forandre sig, for at kunne konkurrere på det globale marked mod andre lande og i den globaliserede verden. Men i konkurrencestaten bliver der også stillet et øget pres på individet, og dermed i højere grad skal være i stand til at klare sig selv. Det er klart at overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat ikke er sket over natten, men er en udvikling der har taget mange år. Ove K. Pedersen mener der er sket en forandring i samfundet siden starten af 1990 erne, hvor han peger på, at konkurrencestaten startede, og en udvikling som stadig er undervejs (Pedersen 2011: 11). Vi har derfor vurderet, at denne tidsperiode er interessant for projektet at arbejde med. Andre teoretikere som Frank Furedi og Hartmut Rosa beskriver en lignende udvikling i samfundet, men sætter dog nogle andre begreber på denne udvikling end teorien om konkurrencestaten. Furedi mener således, at vi lever i et frygtsamfund. Han peger på, at der er sket en forandring i folks frygt som følge af murens fald og den kolde krigs afslutning. På samme måde beskriver konkurrencestaten en udvikling i staten, som konsekvens af den kolde krigs afslutning og dermed den globaliserede verdens opblomstring. Furedi mener, at hvor man under den kolde krig primært frygtede at blive bombet af en atombombe, så kan frygten i dag opleves flere steder i samfundet. Det kan være alt fra terror til sygdomme og til småting i hverdagen, der kan gøre livet svært (Furedi 2006). Den tyske sociolog Hartmut Rosa vurderer, at vi lever i et accelerationssamfund. Han udtaler i en artikel i Politiken, at den sociale acceleration og konkurrencestaten er en syg idé, der medfører, at vores psyke ikke kan følge med det stigende behov for acceleration og konkurrence (Højbjerg 2014). Yderligere uddyber han, at konkurrence- og vækstmanien skaber udbrændte borgere, der oplever tilværelsen, som om de går op ad en rulletrappe i den forkerte retning (Omar 2014). Hele overgangen til det senmorderne samfund og konkurrencementaliteten der er fremkommet, har medført et samfund, hvor man skal løbe stærkt for at kunne deltage i det konkurrerende samfund. Der er ikke tid til at stoppe op og reflektere, for så sættes individet tilbage og kan herefter ikke følge tempoet. Du er nødt til at hænge på, for at kunne klare dig igennem livet, og netop dette skaber depressioner og udbrændthed blandt individerne i det senmoderne samfund (Omar 2014). I sin bog om den sociale acceleration, der er sket i samfundet, arbejder Rosa ud fra et normativt ideal om det gode liv. Rosa peger på, at accelerationssamfundet er en forhindring for, at mennesket i dag kan leve det gode liv, som han ellers betegner som det vigtigste i en persons Side 5 af 81

7 tilværelse (Rosa 2014: 13). Denne beskrivelse af det gode liv og Rosas opstilling af det gode liv og accelerationssamfundet som hinandens modsætninger fangede vores interesse. Kan man i lighed med Rosa pege på, at konkurrencestaten er en forhindring for det gode liv? Og hvis det forholder sig sådan, hvorfor omtaler Bjarne Corydon så konkurrencestaten så positivt i det ovenstående citat? Det er netop disse spørgsmål, som vi vil undersøge i denne opgave, og som fangede vores interesse. Derfor gik vi i gang med at overveje, hvordan man kan måle på om befolkningen kan leve det gode liv i konkurrencestaten. Her fandt vi det oplagt at fokusere på en samfundsinstitution, hvor staten kan have direkte indflydelse på, hvordan hverdagen opleves. Efter at have vurderet forskellige samfundsinstitutioner, så fangede uddannelsessystemet vores interesse. Vi fandt nemlig ud af, at der her er sket en interessant udvikling. Op gennem 1900-tallet var grundskolen, også kaldet folkeskolen, normalt 7 år. Det var her omkring 5 procent af en ungdomsårgang der gik på en studieforberedende uddannelse. Rollen for uddannelsessystemet var primært at stå for socialiseringen mellem samfundets sociale klasser (Olesen 2011: 201). Efter anden verdenskrig skete der, som følge af det voldsomme politiske og økonomiske sporskifte, også en omfattende omstrukturering af uddannelsessystemet, idet der var behov for nye kvalifikationer (Olesen 2011: 201). Statsmagtens uddannelsespolitiske bidrag fra omkring 1960 var, at grundskolen skulle homogeniseres og adgangen til gymnasiale - og videregående uddannelser skulle udvides markant. Dette resulterede i, at både arbejderklassen og småborgerskabet sendte deres børn i gymnasiet for at få de formelle og reelle kvalifikationer skolegangen giver. Der skete altså en markant udvidelse af uddannelsessektoren, og uddannelserne gik fra eliteuddannelser til masseuddannelser (Olesen 2011: 202). Sidenhen har der været en stigende grad af optagelse på gymnasierne. Det medfører, at de gymnasiale uddannelser indtager en central placering i det danske uddannelsessystem mellem folkeskoler og videregående uddannelser. Denne rolle arbejder politikerne for at fastholde, men kvaliteten skulle ifølge en reform fra 2005 styrkes, samtidig skulle fagligheden forbedres og fornyes i forhold til de ændringer, der fandt sted i samfundet (Gymnasiereformen 2003: 1). De omfattende teknologiske og videnskabelige forandringer, der fandt sted i samfundet skulle ifølge politikerne medtænkes som mål og rammer for uddannelserne, da Danmark skulle matche behovene for et videnssamfund, for at kunne være i front (Gymnasiereformen 2003: 1). Eleverne blev herigennem presset til at yde mere ved at styrke deres faglighed og kompetence. Side 6 af 81

8 Spørgsmålet er, om udviklingen i gymnasiet har en sammenhæng med den udvikling, som Ove K. Pedersen beskriver i staten? Og hvilken betydning dette kunne have for gymnasieelevernes muligheder for at leve det gode liv. Noget kunne i hvert fald tyde på, at presset på gymnasieeleverne er ret højt. En elevundersøgelse som er foretaget af Danske Gymnasieelevers Sammenslutning viser, at de studerende føler sig mere presset end nogensinde før (Hansen 2014). Undersøgelsen viser, at over halvdelen af alle landets gymnasieelever føler sig dagligt eller ofte presset i deres hverdag grundet lektier og afleveringer. I forbindelse med dette udtaler uddannelsesordføreren fra Enhedslisten, Rosa Lund: Gymnasierne stiller så høje krav til eleverne, at de køber deres studieretningsprojekter, fordi de er bange for at dumpe, de tager lykkepiller og da det sidste kuld af studenter blev færdige, dumpede flere deres eksamener, fordi de er bange for ikke at få 12. Det er alvorlige problemer. (Hansen 2014). Måske kan der være en sammenhæng mellem udviklingen i staten, gymnasiet og det øgede pres, som gymnasieeleverne ifølge rapporten føler. Jagten efter det meget høje snit gør, at hver anden elev føler sig presset. Langt de fleste elever, der føler sig presset dagligt mener, at det er mængden af lektier og afleveringer der er for stor, og medfører det pres de bliver udsat for. Nogle af konsekvenserne ved presset er koncentrationsbesvær og søvnløshed, hvilket er tendenser, der kan forhindre gymnasieeleven i at leve det gode liv (Hansen 2014). Denne sammenhæng vil vi gerne undersøge i opgaven ved at tage udgangspunkt i et gymnasium. 1.2 Problemformulering Ovenstående overvejelser bidrog til vores interesse for at undersøge, om vi kunne finde en sammenhæng mellem de beskrevne tendenser i samfundet. Det fik os til at udarbejde en problemformulering, der lyder som følgende: I hvor høj grad kan den af Ove K. Pedersen omtalte overgang fra velfærdsstat til konkurrencestat mærkes på Roskilde Katedralskole, og hvorvidt kan denne overgang være en forhindring for, at eleverne kan leve det gode liv? Side 7 af 81

9 1.3 Arbejdsspørgsmål Vi har yderligere udarbejdet fire arbejdsspørgsmål, der skal hjælpe os til at besvare problemformuleringen i opgaven. Arbejdsspørgsmål 1: Hvorledes afspejles overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat gennem lovgivning og teori om gymnasiet, og hvorvidt kan nutidens gymnasium gå under betegnelsen konkurrencegymnasium? Arbejdsspørgsmål 2: Hvilke sammenhænge kan udledes mellem Rosa og Furedis teorier og vores kvalitative empiriske materiale, og hvilket teoretisk billede tegner det af eleverne på Roskilde Katedralskoles liv? Arbejdsspørgsmål 3: I hvor høj grad kommer begreberne frygt og udbrændthed til udtryk hos eleverne på Roskilde Katedralskole? Arbejdsspørgsmål 4: Hvorledes strider konkurrencestatens værdier mod elevernes mulighed for at leve det gode liv og er det muligt at leve det gode liv i en globaliseret verden? 1.4 Afgrænsning I opgaven har vi valgt at tage udgangspunkt i teorien om konkurrencestaten, og anvender den i opgaven som en beskrivelse af det samfund som vi lever i (Pedersen 2011). Det skal understreges at der findes mange andre bud på, hvordan man kan beskrive samfundet i dag. Denne afgrænsning har vi valgt at foretage, for ikke at gøre opgaven for uoverskuelig. Dermed siger vi ikke, at alt i konkurrencestaten stemmer fuldstændig overens med virkeligheden, eller at der ikke er elementer i nogle af de andre beskrivelser, der indeholder en mere præcis beskrivelse af dele af samfundet. Derfor anvender vi også pointer fra Rosas teori om accelerationssamfundet (Rosa 2014) og Furedis teori om frygtsamfundet (Furedi 2006) i opgaven, uden dog at gøre nogle af dem til det bærende teoretiske udgangspunkt. Det som teorien om accelerationssamfundet og frygtsamfundet i modsætning til teorien om konkurrencestaten kan, er at beskrive hvordan staten påvirker borgerne, der lever i den. Ved at anvende begreber fra disse to teorier i vores opgave om konkurrencestaten, Side 8 af 81

10 håber vi på at kunne give et nyt perspektiv på konkurrencestaten, som Ove K. Pedersens definition ikke indeholder (Pedersen 2011). Udover ovennævnte samfundstypologier, så findes der også mange andre beskrivelser af samfundet, som vi i opgaven helt udelader at bruge. Blandt dem kan nævnes risikosamfundet, anerkendelsessamfundet og netværkssamfundet. Grunden til, at vi vælger at fokusere på konkurrencestaten i opgaven frem for de andre er, at den er en beskrivelse af forholdene i Danmark, mens de andre er baserede på andre lande. Ved at bruge konkurrencestaten, er der en større relevans i forhold til de danske gymnasier, da denne netop henvender sig til den danske stat (Pedersen 2011b). Selvom vi afgrænser os fra en masse samfundstypologier, så er det vigtigt at pointere, at alle de ovennævnte samfundsbeskrivelser har nogle fællestræk, som også går igen i konkurrencestaten. De bygger alle på, at samfundet har undergået en forandring over mod et globalt samfund efter murens fald i Desuden går den neo-liberalistiske økonomiske tankegang også igen i mange af ovennævnte samfundstypologier. Hvad denne udvikling har ført til af forandringer i samfundet har samfundstypologierne forskellige perspektiver på, men de overordnede bagvedliggende tendenser er meget ens. Det er også derfor, at vi føler, at vi kan afgrænse os til hovedsageligt at fokusere på en samfundstypologi i opgaven, hvor vi dog inddrager elementer fra et par andre for at forstærke og tilpasse samfundsbeskrivelsen i vores opgave. En anden afgrænsning vi har foretaget er, hvilken del af samfundet vi gerne vil undersøge konkurrencestatens påvirkning af. Indledningsvis skal det være en institution, der har en tilknytning til staten. Hvis vi eksempelvis fokuserede på det private erhvervsliv, så ville det være sværere, at pege på, at statens forandringer har haft en indvirkning på dette. Men af institutioner med en tilknytning til staten er der stadig mange forskellige valgmuligheder. Det kunne være vuggestuer, børnehaver, fritidshjem, folkeskoler, gymnasier, universiteter eller kommuner. Grunden til, at valget faldt på gymnasiet var, at vi vurderede, at man i gymnasiealderen, er i en meget vigtig periode af sit liv. Det er her individet skal ud og finde ud af hvem det er, og hvordan det har lyst til at bidrage til samfundet i fremtiden. Desuden er man også så ung, at man stadig skal lære en masse om forskellige aspekter i livet. Derfor mener vi, at det vil være et stort problem for det fremtidige samfund, hvis de unge allerede i denne alder bliver forhindret i at leve det gode liv. Hvis man Side 9 af 81

11 allerede er udbrændt af at gå i gymnasiet, så har man et meget langt arbejdsliv foran sig. For en gymnasieelev er det jo reelt set knap nok startet endnu. Derfor mener vi, at gymnasiet er det mest interessante sted at undersøge konkurrencestatens betydning. 1.5 Begrebsafklaring Konkurrencegymnasium Konkurrencegymnasium er et selvopfunden begreb, som refererer til den samfundsudvikling, der er forekommet, hvor konkurrencegymnasiet er et produkt af dette. Som vi vil komme ind på senere har staten udviklet sig til en konkurrencestat, hvilket også afspejles i gymnasiet (Wiedemann 2011: 12). Konkurrencegymnasiet omhandler dets nuværende struktur, hvor der er en klar sammenhæng mellem uddannelse og arbejdsmarked. Der er fokus på arbejdsmarkedet og arbejdskraft, da disse fungerer som middel i det store globale kapløb. I konkurrencegymnasiet er begreber som fleksibilitet og omstillingsparathed nøgleord, da arbejdsmarkedet skal kunne præstere og reagere i forhold til det globale marked (Wiedemann 2011: 37). Konkurrencegymnasiet er internationalt orienteret, hvor der forsøges at skabe en konsensus på tværs af lande. I den forbindelse er der fokus på at skabe fælles normer og rammer, da dette gør det muligt at sammenligne en række landes uddannelsesmæssige niveau. Dermed skabes der et større fokus på karakterer og adgangskrav i gymnasiet, og der bliver fastsat en række faglige mål fra staten (Ellegaard & Andersen 2012: 144). Alle elementer, som bidrager til definitionen af konkurrencegymnasiet Frygt Frygt er som udgangspunkt et afgørende vilkår og en overlevelsesmekanisme og en følelse mennesket er i besiddelse af. Grundlæggende er frygt en rationelt tænkende reaktion ved en virkelighedsnær og reel fare. I det moderne samfund har begrebet og omfanget af frygt dog ændret sig. Furedi vurderer, at det er blevet en essentiel menneskelig mekanisme, som gennemsyrer vores kultur og samfund. Frygt er blevet en accepteret og almindelig følelse, som ikke nødvendigvis har sin berettigelse i reelle risici (Furedi 2006: vii). Også sociolog Klaus Rasborg arbejder med frygt og er også af den overbevisning, at det er eskaleret (Rasborg 2014). Her er frygt blevet markant forstærket og samfundet oplever i højere grad påvirkning fra frygt. Førhen var frygt koblet til konkrete risici, mens det i dag er blevet en mere flydende størrelse, hvor følelsen kan binde sig til mange forskellige objekter, som ikke nødvendigvis udgyder reelle fare. I det moderne samfund bidrager religion og traditioner ikke på samme måde til tryghed, hvilket kan medføre en større Side 10 af 81

12 usikkerhed i livsverdenen. Samtidig er der opstået en række nye globale risici som terrorisme og klimatrusler, der også hver især bidrager til øget frygt i samfundet. Den stigende samfundsmæssige kompleksitet er også en medspiller i forhold til frygtbegrebet (Rasborg 2014). Frygt er i opgaven et nøglebegreb, som vil blive koblet sammen med Rosas teori om fremmedgørelse og social acceleration som kan lede til udbrændthed, hvilket vi i opgaven vil påvise. I vores opgave anvender vi begrebet frygt i forhold til elementer i hverdagen og fremtiden, der kan gøre individet usikkert Udbrændthed Udbrændthed er blevet et udbredt fænomen, der refererer til de stigende forekomster af depression og stress. Begrebet vil blive defineret gennem Rosas overvejelser over fremmedgørelse og acceleration i samfundet, som kan lede til udbrændthed. Derudover vurderer Rosa, at der en stigende fornemmelse af, at tiden er knap, hvilket bidrager til den øgede stress. Tidspresset skaber den psykiske udbrændthed, hvor også den sociale og teknologiske acceleration opleves som et pres. Rosa beskriver menneskets dagligdag som et roterende hamsterhjul, hvor det hele tiden handler om at følge med tiden og udviklingen, hvilket føles som et pres for individet. Det handler hele tiden om, at præstere, effektivisere og genopfinde sig selv, hvilket skaber følelsen af udbrændthed i sidste ende (Omar 2014). De bagvedliggende mekanismer for udbrændthed vendes i teoriafsnittet om Rosa Det gode liv Betegnelsen det gode liv vil i vores opgave fungere som det normative ideal, som individet bør stræbe efter at opnå. Vi har fundet inspiration til at anvende dette begreb i opgaven fra Hartmut Rosa, der netop anvender det gode liv som det normative ideal i sin teori om accelerationssamfundet. Rosa betegner det i sin bog, som det vigtigste spørgsmål i et menneskes liv, at finde ud af hvad det gode liv er for en selv (Rosa 2014: 12). Hermed vurderer Rosa også, at det gode liv er en individuel følelse, og derfor er det også svært præcist at definere, hvad det gode liv er for den enkelte person. Nogle mennesker foretrækker måske et afslappet liv i naturen, mens andre har brug for, at der skal ske noget hele tiden og der skal være nye opgaver at gå til. Derfor er det også lettere at fortælle hvad det gode liv i hvert fald ikke er. Rosa vælger at sige, at det gode liv ikke er et liv, hvor man bliver fremmedgjort (Rosa 2014: 13). Side 11 af 81

13 I forhold til denne opgave er det interessant at spørge, hvad det gode liv ikke er for en dansk gymnasieelev. Som gymnasieelev er du stadig ung, og skal ud og samle en masse livserfaringer rundt omkring. Derfor mener vi, at det gode liv for en gymnasieelev i hvert fald ikke er, hvis man føler sig udbrændt, når man kommer hjem fra skole i en sådan grad, at man ikke er i stand til at opleve verden uden for skolen. Det er heller ikke det gode liv, hvis man frygter for ting i sin hverdag. Hvis man hver dag er bange for at tage i skole, om det så skyldes klassekammeraterne eller kravene skolen sætter. Eller hvis man er så bange for hvad fremtiden kommer til at bringe, at man glemmer at leve i nuet. Vi vil altså i opgaven bruge begreberne udbrændthed og frygt, som definitioner af ting, som det gode liv ikke skal indeholde, men uden at komme med et endegyldigt facit på, hvad det gode liv så rent faktisk er. 1.6 Valg af case Vi har valgt Roskilde Katedralskole som case for vores opgave. At vi har valgt at benytte os af en særlig case skyldes blandt andet de manglende muligheder for at kunne beskrive en udvikling i samtlige danske gymnasier. En case vil derfor kunne give os et særligt indblik i, hvordan gymnasieeleverne på vores valgte gymnasium bliver påvirket af konkurrencestaten. Vi har valgt Roskilde Katedralskole ud fra en præmis om, at det skulle være geografisk realistisk for os at komme til skolen, samtidig med at vi skulle have mulighed for at producere spørgeskema, interview af elever og et interview med nogle lærere eller studievejledere på det pågældende gymnasium. Vi havde ikke på forhånd besluttet os for at beskæftige os med Roskilde Katedralskole. Vi ønskede blot et hvilket som helst gymnasium som ønskede at stille sig til rådighed. Vi forsøgte os først med to andre gymnasier i Roskilde, som ikke ønskede at deltage. Vi udvidede derfor søgningen af gymnasier til det meste af Sjælland, og kontaktede i omegnen af ti forskellige gymnasier. Roskilde Katedralskole var eneste gymnasium som ønskede at bidrage til vores arbejde, og derfor valgte vi netop den skole. Roskilde Katedralskole har 1352 elever og ligger i Roskilde by. Borgernes indkomst i Roskilde placerer sig over gennemsnittet i Danmark, hvor mænd i snit tjener omkring mere årligt end en gennemsnitsindkomst i Danmark, og kvinder omkring mere (Danmarks Statistik 2013). Side 12 af 81

14 Karaktermæssigt ligger Roskilde Katedralskole næsten på landets karaktergennemsnit med 6,84, mens landsgennemsnittet er på 6,7 (Gundlach 2011). Det indikerer, altså at det faglige niveau er en anelse højere sammenlignet med andre gymnasier. Dette skal ligge i baghovedet, når vi arbejder med vores case, da det kan have en indvirkning på vores resultater. Roskilde Katedralskole er også aktuelt det gymnasium som modtager flest ansøgere i Danmark med hele 607 af slagsen, hvilket vidner om gymnasiets popularitet ud fra den høje efterspørgsel. Det er ydermere en stigning i antallet af ansøgere på Roskilde Katedralskole på 9,7 % fra 2014 til 2015 (Roskilde Katedralskole 2015). Roskilde Kommune besidder et højt uddannelsesniveau, hvor 36 % forventes at få en længere videregående uddannelse i løbet af 25 år efter endt 9. klasse. Derfor ligger Roskilde i den bedre ende i forhold til resten af landet, og derfor indikeres det, at der er en forventning om at eleverne i denne kommune også opnår et højt fagligt og uddannelsesmæssigt niveau. Derfor kunne det også opleves at presset og frygten er højere i denne kommune, og dette skal inddrages når der analyseres på resultater fra Roskilde Katedralskole (Undervisningsministeriet 2013). Vi har på Roskilde Katedralskole udført to interviews med studievejlederne på skolen. Derudover har vi udført et fokusgruppeinterview med fem elever og afslutningsvis har vi produceret en surveyundersøgelse blandt eleverne på skolen. Informanterne skal i dette projekt hjælpe os med at få en indsigt og forståelse af, hvordan gymnasieeleverne bliver mærket af overgangen til konkurrencestaten, samt om der ses en hindring i at leve det gode liv. 2. Metode 2.1 Analysestrategi I dette projekt går vi abduktivt til værks i den forstand, at vi tager udgangspunkt i vores empiriske materiale, men konkluderer ikke udelukkende på dette. Vi forsøger at identificere det der må ligge bag det vi har observeret. Vi fortolker derfor vores empiri for at få en forståelse for hvorfor den fremstår som den gør (Pedersen 2013: 151). Vi mener ikke det er nok kun at analysere de udsagn vores informanter kommer med, idet det også er nødvendigt at undersøge de omkringliggende rammer og strukturer der er om genstandsfeltet. Side 13 af 81

15 Vi gør i projektet både brug af induktive og deduktive slutningsformer, da vi ikke udelukkende konkluderer på baggrund af vores empiriske eller teoretiske materiale, men derimod anvender dem i vekselvirkning med hinanden. Vekselvirkningen mellem vores teorier og empiriske materiale vil føre til nye diskussioner og en dybere forståelse af genstandsfeltet som helhed. På samme måde arbejder vi abduktivt på den måde, at vi ikke kun vil finde frem til hvordan overgangen fra velfærdsstaten til konkurrencestaten ses hos gymnasieeleverne, men også de bagvedlæggende strukturer om hvordan de studerende påvirkes af ændringen. På denne måde er vi altså interesseret i at se på de underlæggende mekanismer der er fremkommet af samfundsændringen (Pedersen 2013: 152). Dermed overskrider vi den deduktive metode, idet vi ikke prøver at konkludere noget om genstandsfeltet udelukkende på baggrund af vores teori, men derimod afprøver og undersøger flere forskellige muligheder til forklaring. På samme måde overskriver vi den induktive metode, da vi undersøger forholdene bag det empiriske materiale og ikke udelukkende forsøger at udlede en teori ud fra vores empiri. Den deduktive metode kommer til udtryk ved, at vi tager udgangspunkt i teorien om konkurrencestaten af Ove K. Pedersen, og undersøger den i forhold til vores empiriske materiale. Vi forsøger ikke udelukkende at be- eller afkræfte hans teori, men nærmere at undersøge hvordan teorien kommer til udtryk hos gymnasieeleverne. Den induktive metode kommer til udtryk i arbejdet med vores empiri. Her anvender vi vores indsamlede empiri til at udlede nogen tendenser på Roskilde Katedralskole ved hjælp af vores aktører som er gymnasieelevenerne. Afslutningsvis kommer den abduktive metode til udtryk ved, at vi i vores videre arbejde forsøger at forstå aktørernes position ved at fortolke på vores empiriske materiale. Her ser vi blandt andet på hvorfor vores aktører i deres position føler frygt og udbrændthed i forbindelse med deres uddannelse. Vi vil starte vores analyse med at undersøge hvorvidt der er en sammenhæng mellem udviklingen fra velfærdsstat til konkurrencestat og den udvikling som gymnasiet har foretaget. Vi vil se på tendenser, der peger på, at gymnasiet i dag er et produkt af konkurrencestaten. I næste analyseafsnit vil vi prøve at tegne et teoretisk billede af, hvordan udviklingen påvirker eleverne i gymnasiet. Dette teoretiske perspektiv vil blive inddraget i vores analysedel tre i samspil med vores kvantitative undersøgelse. Her vil vi undersøge, hvorledes teorierne gør sig gældende i praksis. Dette gøres ved hjælp af en spørgeskemaundersøgelse sendt ud til alle eleverne på Roskilde Side 14 af 81

16 Katedralskole. Afslutningsvis vil vi diskutere, hvad de resultater vi tidligere er kommet frem til, har af betydning for elevernes mulighed for at leve det gode liv. Er vores udlægning af det gode liv og konkurrencestaten hinandens modsætninger eller kan de forenes? 2.2 Videnskabsteori I vores opgave tager vi udgangspunkt i en kritisk videnskabsteoretisk retning. Dette gør vi, da vi har en antagelse om, at individet i konkurrencestaten har begrænsede muligheder for at leve det gode liv. Alligevel bliver konkurrencestaten i højere og højere grad set som det normale og en naturlig overtager efter den klassiske velfærdsstat. Dette er altså denne kritiske vinkel på begrebet konkurrencestat, og ikke mindst den neo-liberale økonomiske tankegang, som ideen om konkurrencestaten bygger på. Det vil vi prøve at sætte fokus på i opgaven ved at kigge på de individer, der tilbringer deres dagligdag i konkurrencestaten, og dermed ligger vores kritik på et individniveau, hvor Ove K. Pedersens bog om konkurrencestaten mere foregår på et statsligt niveau. Med det mener vi, at han ikke i særlig høj grad kommer ind på hvordan konkurrencestaten påvirker borgerne, der lever i den Kritisk teoris historiske udvikling Den videnskabsteoretiske retning, kritisk teori, er især koblet sammen med de tyske teoretikere fra Frankfurterskolen. Her snakker man normalt om, at der eksisterer tre generationer inden for denne skole. Horkheimer og Adorno er dem, der sættes i forbindelse med den 1. generation. Deres teorier bygger på en kritik af deres tids samfundstænkning. Deres kritik går især på, at man i samfundsvidenskaben i for høj grad søgte efter en objektiv sandhed og byggede for mange af sine argumenter på matematiske forudsigelser. Her mente Horkheimer og Adorno i højere grad, at det var samfundsvidenskabens opgave at fremsætte normative idealer om, hvordan samfundet optimalt burde være (Juul 2012: 323). Habermas sættes i forbindelse med 2. generation af Frankfurterskolen. Hans fokus er især på det kommunikative mellem individer, og fremsætter et normativt ideal om, at der skal være en herredømmefri dialog, og at man på den måde kommer frem til de bedste løsninger for samfundet. Målet er igennem kommunikationen, at opnå en fælles forståelse, hvor det bedste argument overbeviser de andre. Habermas kritik ligger i, at magt og penge spiller en større rolle i samfundet end det kommunikative, sådan som det er i dag (Juul 2012: 324). 3. generation er en naturlig forlængelse af Habermas tanker, men stiller sig dog også på visse punkter kritisk overfor Side 15 af 81

17 ting i hans teori. Honneth mener, at Habermas er for teoretisk og ikke er nok forankret i den menneskelige praksis (Juul 2012: 325). Han mener, at erfaringer er en subjektiv størrelse og derfor kommer man ikke nødvendigvis frem til den bedste løsning via kommunikation. Derfor ser Honneth det som vigtigt for en kritisk samfundsanalyse at undersøge udviklingen i samfund og institutioner, og se hvordan det stiller de svageste i samfundet. Hans normative ideal har fokus på begrebet anerkendelse, og at alle skal føle sig anerkendt i samfundet (Juul 2012: 340). Som overstående gennemgang viser, så har de forskellige generationer af Frankfurterskolen også arbejdet og videre udviklet på det normative ideal, som der er blevet arbejdet med. Hartmut Rosa, hvis teori om accelerationssamfundet vi benytter i opgaven, bliver af nogle betragtet som den førende teoretiker for 4. generation af Frankfurterskolen. Rosa arbejder med begrebet fremmedgørelse, som han mener at Habermas og Honneth har udeladt i deres teorier. Hans videnskabsteoretiske afsæt er den kritiske teoris emancipationsinteresse, som også ses som et fællestræk for de forskellige generationer indenfor kritisk teori (Juul 2012: 355). Rosas normative ideal er det gode liv. Han mener, at det vigtigste spørgsmål for et individ er, at finde ud af hvad det gode liv er for en selv. Rosa ser fremmedgørelsen som noget, der forhindre mennesket i at leve det gode liv og det er derigennem samfundskritikken kommer til udtryk i Rosas bog Kritisk teori i opgaven I vores opgave vil vi, i lighed med Rosa, arbejde ud fra et normativt ideal om det gode liv. I slutningen af sit essay om accelerationssamfundet peger Rosa nemlig selv på, at den neo-liberale tankegang, der både præger accelerationssamfundet og konkurrencestaten kan være en blokering for folks muligheder for at leve det gode liv : Og hvis man tror på de Rationel Choice-teorier, der hævder, at vi mennesker ikke har andet mål i livet end den (instrumentelle) tilfredsstillelse af vores behov og præferencer og varetagelsen af vores nyttefunktioner, ja så er det måske ikke så mærkeligt, hvis verden forekommer at være fuldstændig tavs (Rosa 2014: 117). Rationel Choice-teorier er teorier, som det neo-liberale menneskesyn bygger på. Hvis man følger dem, så er mennesket bare et instrument, der skal gøre sig til gavn for samfundet og dets konkurrenceevne. Her bruger Rosa betegnelsen, at det ikke er mærkeligt, hvis verden forekommer fuldstændig tavs, hvilket vi tolker som, at det ikke er mærkeligt, hvis mennesket ikke kan leve Side 16 af 81

18 det gode liv. Her stiller Rosa sig altså kritisk over for menneskesynet hos neo-liberalisterne. I opgaven vil vi undersøge om denne kritik også kan overføres til gymnasieelevers hverdag i konkurrencestaten (Rosa 2014: 117). Derfor har vi valgt, i lighed med Rosa, at benytte os af et normativt ideal i opgaven om det gode liv. Det normative ideal bruger vi til at kritisere fakticiteten (er) ved at stille det op mod det normative ideal (bør). Vi vælger i opgaven at sige, at gymnasieelever ikke bør føle sig udbrændte eller frygte for ting i deres liv, da vi ser det som en forhindring for at kunne leve det gode liv, ligesom Rosa sætter fremmedgørelse for en forhindring for sit normative ideal om det gode liv. Den kritiske teori har en erkendelsesinteresse i at identificere og dokumentere strukturelle barrierer, der kan stå i vejen for humanisering (Fuglsang et al 2007: 123). Opgaven er ikke blot at påtage sig rollen som observant af samfundet, men i højere grad at kritisere udviklingstrækkende, der kan være hæmmende for menneskelig udvikling (Juul 2012: 320). I vores projekt vil opgaven vi påtager os være at kritisere samfundets udvikling mod en konkurrencestat, idet denne ud fra vores normative standpunkt kan ses som værende årsag til at flere og flere studerende ikke har mulighed for at leve det gode liv, som de selv gerne vil grundet udbrændthed eller frygt. Ved vores opfattelse af det gode liv, så er det en klar prioritet, at gymnasieeleverne afsøger grænser og afprøver sin rolle i de sociale og faglige sammenhænge. Denne mulighed mindskes, hvis individet føler sig udbrændt. Vi går ind til opgaven med en hypotese om, at udviklingen fra velfærdsstaten over mod en konkurrencestat har medført, at flere gymnasieelever føler sig udbrændte eller frygter og dermed ikke lever det gode liv, som de bør. I opgaven vil vi prøve at få bekræftet eller afkræftet denne hypotese og altså tegne et billede af, hvordan situationer på Roskilde Katedralskole i virkeligheden er. Hvis vores hypotese viser sig at være korrekt, så vil vi mene, at man bør stille sig kritisk overfor, om den udvikling, som staten i disse år undergår, kan ses som en positiv udvikling eller om flere i samfundet bør stille sig kritisk overfor, hvilken retning samfundet er på vej hen imod. Vi tillægger os altså det epistemologiske udgangspunkt, at samfundsvidenskaben skal have et frigørende sigte. Projektet vil have et kritisk syn på udviklingstræk i samfundet (Juul & Pedersen 2012: 409). Her vil vi stille os kritiske omkring udviklingen fra velfærdsstaten til konkurrencestaten. Ontologisk set antager og accepterer vi i opgaven, at der findes en virkelig virkelighed derude, som videnskaben har til opgave at forklare. Her påtager vi os opgaven at Side 17 af 81

19 kritisere og forklare denne (Juul 2012: 319). I vores projekt betyder dette, at vi har en antagelse om at overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat har skabt frygt og udbrændthed blandt danske gymnasieelever. Dette ses som virkelige symptomer gymnasieeleverne bliver ramt af under deres uddannelse. Kritisk teori opererer alt afhængigt af genstandsfeltet og ens undersøgelser med den kvalitative og kvantitative metode (Fuglsang & Olsen 2009: 45). Til at teste vores hypotese vil vi også benytte os af begge dele i form af interview med elever og lærere på Roskilde Katedralskole, og et spørgeskema sendt ud til eleverne på skolen. Kritisk teori søger afprøvning gennem subjektive holdninger. Her vil vi inddrage individernes personlige oplevelser og generaliserende tendenser om et genstandsfelt. For at kunne undersøge gymnasieelevers tilstand i overgangen fra velfærdsstaten til konkurrencestaten er den mest lovende vej at gå med, at søge sociale aktørers forestillinger og oplevelser gennem samtaler. Yderligere for at kunne udtale sig om tendenser på Roskilde Katedralskole gør vi brug af en spørgeskemaundersøgelse til at underbygge vores interviews. 2.3 Kvalitativ metode Interviews I opgaven har vi anvendt flere interview og interviewformer i inddragelsen af empiri. Interviewene er en vigtig del af analysen og derfor har vi også haft mange kritiske overvejelser i den forbindelse. Grunden til interessen for de mange interviews skyldes, at det skaber potentiale for at opnå viden om en given livsverden og menneskers oplevelser herom (Brinkmann & Tanggaard 2010: 29). Målet med disse var at inddrage erfaringer og umiddelbare oplevelser fra livsverdenen. Vi har valgt at inddrage og begrænse os til tre interviews, for herigennem at sikre kvaliteten af analysen ved interviewene. Samtidig har vi hentet overvejelser både fra lærere med erfaringer fra studievejledningen og hos gymnasieelever, hvilket har til formål at nuancere helhedsbilledet og analysen af hverdagen på gymnasiet (Brinkmann & Tanggaard 2010: 32). Interviewene har til hensigt at skabe og dirigere retningen for opgaveskrivningen, men samtidig var det vigtigt og nødvendigt at have en klar baggrundsviden inden vi udførte interviewene. Dette gør nemlig, at der er større potentiale for at vide, hvilke spørgsmål og emner der er relevante i interviewsituationen. Omvendt kan dette også påvirke intervieweren, da spørgsmålene har risiko for at blive mere farvede (Brinkmann & Tanggaard 2010: 37). Ved alle tre interviews med henholdsvis lærere og elever har vi forsøgt os med det mere semistrukturerede interview, hvor vi på forhånd har Side 18 af 81

20 produceret en række spørgsmål som skal agere retningslinje for interviewet. Omvendt blev der lagt op til, at interviewpersonens interesser var i højsædet og derfor blev mange af spørgsmålene opfundet i den givne situation. Formålet var at sikre, at vi fik viden om de dilemmaer eller interesser der netop optog den enkelte i dagligdagen (Brinkmann & Tanggaard 2010: 38). Derudover har der i den forberedende proces været klare overvejelser over de menneskelige relationer og sproget i interviewspørgsmålene. Der er stor vigtighed i interaktionen mellem interviewer og interviewperson, da relationerne ved et interview kan påvirke besvarelserne i denne proces (Brinkmann & Tanggaard 2010: 33). Og netop disse overvejelser var tydelige ved fokusgruppeinterviewet med eleverne. Her var det vigtigt at få dem i tale og starte en mindre diskussion, og derfor forsøgte vi også at skabe en mere afslappet og mindre formel stemning i håbet om mere dybdegående svar. Det samme gør sig gældende i overvejelserne over sproget og formuleringerne af interviewspørgsmål. Her var der også særligt fokus ved interview med eleverne, hvor det igen var målet at sikre en behagelig stemning gennem sprog og formuleringer. Med eleverne havde vi stor interesse i at afholde det som et fokusgruppeinterview, da vi følte klare fordele ved denne form. Fokusgruppeinterviewet består af flere individer i samme interviewsituation og er kendetegnet ved en ikke-styrende interviewform, hvor det primære mål er at få flere nuancerede holdninger fra forskellige informanter og skabe en diskuterende stil. Her handler det om gennem en afslappet atmosfære, at sørge for, at der er mulighed for modstridende holdninger og personlige fortællinger. I denne situation handler det ikke om at komme frem til et endeligt resultat eller en løsning, men derimod om at få vendt det givne emne med nuancerede argumentationer. I vores tilfælde tiltalte det os, at der blev givet mulighed for mere livlige og spontane erfaringsudvekslinger og samtidig bidrager det til mere dybdegående tanker og besvarelser. Ulempen ved denne metode er, at interviewet kan miste sin struktur og derfor vil det udelade emner eller spørgsmål, som ellers ville være aktuelle (Kvale & Brinkmann 2009: 170). Ofte vedrører fokusgruppeinterviewet sociale gruppers normer og fortolkninger, hvilket giver et bredere billede af diskussionsemnet. Ved fokusgruppeinterviewet deltog både piger og drenge med forskellige baggrunde, hvilket herigennem skabte potentiale for at en mere nuanceret og livlig samtale. Derudover var fokusgruppen præget af det homogene, da eleverne gik i samme klasse og dermed havde fælles relationer. Dette er dog en klar balancegang, da homogene grupper ikke nødvendigvis skaber Side 19 af 81

21 tilstrækkelig interaktion. Alternativet havde været mere heterogene grupper, hvor eleverne ikke nødvendigvis kender hinanden, men omvendt kan det bidrage til yderligere nuancer i besvarelserne. Ulempen ved dette er, at individerne risikerer ikke at kunne relatere til hinanden eller der kunne opstå unødige uoverensstemmelser (Brinkmann & Tanggaard 2010: 124). Derfor var der klare fordele ved det homogene interview, da eleverne i hvert fald i et vidst omfang havde en fælles forståelse. Herved sikres en større tryghed blandt eleverne, da de indbyrdes kender hinanden. Ved fokusgruppeinterviewet forsøgte vi så vidt muligt at anvende en mere åben model, hvilket skulle bidrage til en frihed for interviewpersonerne i forbindelse med deres besvarelse. Ved denne fremgangsmåde mindskes muligheden for at præge svarene, mens det åbner op for nye og anderledes perspektiver fra interviewpersonerne (Halkier 2010: 126). Undervejs ved interviewet lavede vi et par øvelser med gymnasieeleverne, for at skabe en behagelig interviewsituation, og samtidig få alle deltagerne til at åbne sig op (Halkier 2010: 130). Her udleverede vi noget papir og en blyant til hver deltager, hvorefter vi stillede dem nogen overordnede spørgsmål de skulle skrive to til tre ting ned der faldt dem ind. På den måde sikrede vi fra start en rar situation blandt informanterne. Udover vores fokusgruppeinterview bidrages der i opgaven også med to semistrukturerede livsverdensinterview med lærere. Ved livsverden forstås den virkelighed vi kender fra hverdagslivet, og kan i vores tilfælde bidrage til en forståelse af de mekanismer og værdisæt, som er gældende i gymnasiet (Brinkmann & Tanggaard 2010: 31). Det semistrukturerede interview bygges på en række overvejelser, som kommer til udtryk gennem en interviewguide (Bilag 1). Denne guide skal være med til at holde strukturen og bibeholde interessepunkterne i fokus og sørge for, at der er en rød tråd i gennem interviewet (Brinkmann & Tanggaard 2010: 38). De indledende overvejelser skal være med til at holde interviewenes dagsorden og samtidig sørge for, at de relevante temaer berøres i løbet af interviewet (Brinkmann & Tanggaard: 41). Så gennem det semistrukturerede interview sikrer vi en grad af frihed i samtalen, som gerne skal bidrage til aktuelle og interessante besvarelser, mens der, på trods af en frihed, fortsat er en baggrundsdagsorden, der i et vist omfang dikterer interviewforløbet (Brinkmann & Tanggaard 2010: 37). Begrænsninger Vi har, som tidligere nævnt, kun benyttet os af interviews og spørgeskemaundersøgelse på Roskilde Katedralskole. For at gøre vores projekt mere generaliserbart skulle vi have inddraget flere forskellige gymnasier i vores undersøgelse. Her blev vi begrænset på tid, til at kunne udføre Side 20 af 81

22 interviews og spørgeskemaundersøgelser på flere forskellige STX gymnasier. Vi er derfor opmærksomme på, at opgaven ikke kan, men derimod give os et indblik på konkurrencestatens påvirkning på de studerende på Roskilde Katedralskole ved hjælp af vores empiriske data. Vi mener dog, at de interviews vi har foretaget er fyldestgørende i forhold til hvad vores mål var med dem. Vores interviewform er relateret til det vi ønsker at vide noget om, og eftersom vi ønskede at undersøge gymnasieelevers hverdag i konkurrencestaten kommer dette til udtryk med de to interviews med lærerene samt vores fokusgruppeinterview, med understøttelse af vores spørgeskema. Gyldighed Når der arbejdes med det kvalitative felt er det relevant at stille spørgsmålet omkring gyldighed, da det beror på subjektive indtryk (Kvale & Brinkmann 2009: 191). Det er derfor en nødvendighed at klargøre interviewenes reliabilitet og validitet for at for at imødegå eventuelle misforståelser og kritik. Reliabilitet beskæftiger sig med pålideligheden af interviews og fokuserer på, hvorvidt resultaterne kan reproduceres af en anden forsker på et senere tidspunkt. Det har at gøre med om informanten vil ændre svar hvis en anden forskere foretog interviewet (Kvale & Brinkmann 2009: 271). Eftersom vores interviews var livsverdensinterviews og et fokusgruppeinterview med henblik på erfaringer og oplevelser ville det være naturligt at konkludere, at der ikke ville være store ændringer hvis interviewet blev gentaget på et senere tidspunkt. Her skal der dog tages højde for at interviewpersonerne bliver rigere på erfaringer og oplevelser, som kan påvirke deres svar i et senere interview. I forhold til validiteten kan der sættes spørgsmålstegn ved, om det der reelt undersøges, nu også er det der påstås i projektet (Kvale & Brinkmann 2009: 273). Vi ønsker at finde at finde frem til hvordan de studerende har det og færdes i gymnasieverden med henblik på konkurrencestaten og den påvirkning. Vi mener det lykkedes i det omfang vi ønsker, da vi ud fra vores empiriske data kan udlede hvordan de studerende på Roskilde Katedralskole har det med henblik på en påvirkning af konkurrencestaten, med en understøttelse af surveyundersøgelsen. Vi er med hensyn til validiteten klar over, at projektet ikke er så generaliserende og dermed kan påstås for hele samfundet, da vi kun undersøger Roskilde Katedralskole. Vi mener dog stadig at vi kan udlede nogen tendenser på dette gymnasium som kan perspektiveres til resten af samfundet. Side 21 af 81

23 2.3.2 Introduktion af interviewpersoner Livsverdensinterview Ved de semistrukturerede livsverdensinterviews har vi snakket med to lærere, som derudover begge er studievejledere. Det medfører, at de har mulighed for at have endnu bedre kendskab og indsigt i elevernes hverdag. I opgaven har vi valgt at anonymisere vores interviewpersoner, hvor formålet heraf, var at få besvarelse der er mere åbent sindede. Vi har valgt at give de to lærere dæknavne, men er bekendte med deres rigtige navne. Dette gøres for, at sikre, at interviewpersonerne er mere ærlige og åbne i deres besvarelser. Vi har valgt at interviewe Morten og Kristine, for at inddrage både kvindelige og mandlige nuancer til vores resultater. Udover timerne i studievejledningen underviser Morten i biologi, naturvidenskabeligt grundforløb og almen studieforberedelse, og har samlet været lærer i 7,5 år. Kristine underviser i engelsk og religion ved siden af sit virke som studievejleder og har derudover været lærer i 7 år. Fokusgruppeinterview Den samme anonymitet gør sig gældende ved dette interview, og derfor er de følgende navne opdigtede. I denne forbindelse har vi snakket med Thomas, Anton, Patricia, Julie og Ida. Fem elever, som alle går i samme klasse og er i gang med deres første år på gymnasiet. Selvom det er samme klasse, opleves der en mindre aldersvariation, hvor Thomas og Julie er 16 år, Patricia og Ida er 18 år, mens Anton er 17 år. De interviewede elever læser alle samfundsfag og matematik på A- niveau og erhvervsøkonomi på B-niveau. 2.4 Kvantitativ metode Til at undersøge de studerendes hverdag på gymnasierne i konkurrencestaten, og dermed besvare en del af vores analyse, har vi valgt at producere kvantitativ statistik om gymnasieelevers frygt og udbrændthed på uddannelsen. Metoden ligger vægt på hårde data, som behandles statistisk og giver et mere generaliserende billede. Den er god i samspil med den kvalitative metode, der giver et mere beskrivende billede af situationen (Pedersen 2013: 152). Vores statistiske materiale er baseret på en surveyundersøgelse på Roskilde Katedralskole. Her udsendte vi et spørgeskema med forskellige spørgsmål om udbrændthed og frygt i elevernes hverdag i gymnasiet. Vi startede spørgeskemaet ud med nogle baggrundsspørgsmål for senere hen Side 22 af 81

24 at kunne finde ud af, hvor udbredte visse tilstande er blandt de forskellige elever i populationen (Olsen 2006: 21). Efterfølgende sørgede vi for, at vores spørgsmål kun havde en dimension i hvert spørgsmål, så man ikke påførte svarpersonerne problemer ved at spørge om flere ting på en gang. Yderligere sørgede vi for, at spørgsmålene havde relevans for alle og svarpersonerne havde erfaringer med det, så der ikke blev spurgt ind til noget, kun enkelte grupper havde erfaringer med (Olsen 2006: 26). Afslutningsvis reducerede vi spørgsmålets betydningsvidde, for at lette svarpersonernes arbejdshukommelse, og dermed bruge færrest mulige ord og bogstaver. Dog tog vi stadig hensyn til, at spørgsmålene blev stillet i sådan en grad, at de ikke var til at misfortolke for de studerende (Olsen 2006: 36). Inden vi sendte vores spørgeskema ud til Roskilde Katedralskole afprøvede vi det på nogle testpersoner, for at teste for misforståelser og dårligt stillede spørgsmål. Det medførte at vi havde mulighed for at justere de sidste fejl og mangler i vores survey inden vi sendte det ud. Spørgeskemaet er udover vores baggrundsspørgsmål baseret på ordinale spørgsmål der kan rangordnes (Agresti & Finlay 2014: 13). Vi stillede spørgsmål hvor der svares på en skala fra 1-6. En fejlkilde i vores surveyundersøgelse er, at ikke alle eleverne besvarede vores spørgeskemaundersøgelse. Ud af 1352 elever svarede 372 eleverne på vores spørgeskema. Dette medfører, at undersøgelsen ikke er fuldt ud repræsentativ. Vi mener dog, at undersøgelsen med de svar vi har indsamlet er fin til at kunne give et generaliserende billede og udlede nogen tendenser på Roskilde Katedralskole, idet vi ikke udelukkende vil konkludere ud fra undersøgelsen, men mere er interesseret i at se på de tendenser der fremkommer. Det der ydermere kan ses som en fejlkilde er, at eleverne ikke er tilfældigt udvalgte, men udelukkende er de elever, der har valgt at besvare vores survey. Det kan føre til, at det er bestemte grupper på gymnasiet som har besvaret undersøgelsen, frem for et udpluk af alle grupper. Idet vi med hensyn til spørgeskemaundersøgelser ikke har flere ressourcer end vi har, og det dermed er svært at lave en tilfældig udvælgelse ud af 1352 elever, må vi derfor basere undersøgelsen på vores på 372 elevers svar ud af populationen. Ved anvendelsen af vores deskriptive materiale er vi klar over, at vi ikke kan generalisere undersøgelsen til alle landets gymnasier, og ej heller til udførlighed generalisere på hele Roskilde Katedralskole. Vi mener dog stadig, at det ud fra vores undersøgelse er muligt at påvise nogle tendenser, dels på det undersøgte gymnasium, men derfra også udlede nogle svage tendenser til Side 23 af 81

25 hvordan gymnasieeleverne i resten af landet færdes i samfundet i dag. Vi anser altså vores undersøgelse som værende pålidelig, da vi mener, at hvis andre forskere senere hen besluttede sig for at lave en lignede undersøgelse på Roskilde Katedralskole ville eleverne give samme svar i forhold til hvordan de mener det er at færdes i konkurrencestaten (Kvale & Brinkmann 2009: 271). 2.5 Sekundær empiri: Uddannelsesredegørelse 1997 & Gymnasiereformen 2005 Udover de kvantitative og kvalitative data, så inddrager vi også en uddannelsesredegørelse fra 1997 og gymnasiereformen som blev implementeret i Redegørelsen fra 1997 er udarbejdet af Undervisningsministeriet med henblik på at fremme uddannelsesdebatten. Denne har til formål at oplyse om uddannelsernes værdier og struktur. Denne redegørelse inddrager overvejelser både fra grundskolen, gymnasiet og fra de videregående uddannelser (Uddannelsesredegørelse 1997). For at beskrive en udvikling inddrager vi også Gymnasiereformen fra 2005, som havde til formål at styrke fagligheden og kvaliteten i uddannelsen. Reformen indeholder tre overordnede mål, som i forbindelse med vores analyse bruges til at illustrere de politiske fokuspunkter, der gør sig gældende i den aktuelle uddannelsessituation. Reformen indbefatter tværfaglighed, flere valgmuligheder for eleven og styrkelse af den enkeltes motivation for uddannelse (Gymnasiereformen 2003). Uddybelse heraf vil følge i analysen. Denne omfattende reform fra 2005 og uddannelsesredegørelsen fra 1997 kan karakteriseres som et sekundært dokument, hvilket betyder, at dokumenterne er frit tilgængelige og bygger på generelle overbevisninger. Sådanne sekundære dokumenter er relevante at inddrage, hvis man søger at kortlægge udviklinger i politiske ideologier (Lynggaard 2010: 139). Og netop derfor føler vi, at reformen og redegørelsen er essentielle, da de skal bidrage til den del af analysen, hvor der søges en afklaring af den generelle uddannelsesmæssige udvikling. Disse udspil skal bidrage til beskrivelse af udviklingen i de danske gymnasier. 2.6 Arbejdsproces i projektforløbet Dette afsnit afspejler den arbejdsproces, som der er gennemgået i projektforløbet. Dette er ikke en konkret beskrivelse af opgavens opbygning, men nærmere et udtryk for vores fremgangsmåde i forhold til analysen. Hovedformålet med opgaven, er som tidligere nævnt, at finde ud af hvordan konkurrencestaten påvirker eleverne på Roskilde Katedralskole, og om det eventuelt kan forhindre Side 24 af 81

26 dem i at leve det gode liv. Påvirkningen af hvordan eleverne bliver påvirket af statens udvikling over mod en konkurrencestat undersøger vi især i vores kvantitative spørgeskemaundersøgelse, som vi fik eleverne på Roskilde Katedralskole til at besvare. I forhold til vores konklusioner i opgaven lægger vi derfor meget vægt på svarene, som vi kunne få ud af vores spørgeskema. Vores spørgeskemaundersøgelse har vi valgt at konstruere som et refleksivt indeks, hvilket vi uddyber i afsnittet om operationaliseringen. Men for at kunne lave et brugbart refleksivt indeks, så er der en masse forarbejde, der skal laves i opgaven, såsom hvilke tanker der ligger bag de forskellige analysedele og dermed opbygningen af de bagvedliggende arbejdsprocesser. Strategien for projektet har hentet sin inspiration fra en figur over indekskonstruktioner, som vi har fundet i bogen Metoder i statskundskaben. Denne refererer at der skal fremsættes klare definitioner af de anvendte begreber i arbejdet med indekset, hvilket opleves i den første halvdel af analysen, hvor gymnasiets udvikling klarlægges. Herefter kobles og analyseres Rosas og Furedis begreber med henblik på gymnasieinstitutionen. De første dele af analysen skal altså bidrage til definitionen af frygt og udbrændthed, hvilket de kvalitative interviews også bidrager til. Efter undersøgelsen af disse begreber er der i arbejdet herom produceret en operationalisering af de to begreber, som har til formål at fremskaffe nogle indikatorer for hvert af begreberne, der tilsammen kommer til at udgøre indekset. Denne del af arbejdsprocessen kan betegnes udvælgelse og omkodning af indikatorer. Selvom operationaliseringen i arbejdsprocessen egentlig optræder efter analysedel 2, så er denne alligevel placeret allerede i metodeafsnittet i projektets opbygning. Dette skyldes, at operationaliseringen indeholder opgaverelevante metodiske overvejelser og derudover skaber det en mere sammenhængende analyse, hvis selve operationaliseringen ikke dukker op undervejs i denne. Efter operationaliseringen er fokus flyttet til den tredje analysedel, som har sit udspring i resultater fra indekset og dermed spørgeskemaet. I den afsluttende del opleves en diskussion ved hjælp af vores kritiske teori omhandlende, hvorledes de fremkomne resultater kan bruges i den konkluderende del af opgaven (Petersen 2012: ). Ud fra den ovenstående arbejdsproces har vi udarbejdet en figur, der beskriver den anvendte fremgangsmåde i denne opgave: Side 25 af 81

27 Figur 1:Illustration af vores arbejdsproces 2.7 Samlede metoders kvalitet Vi har i opgaven beskrevet de forskellige metoder, som vi anvender i forbindelse med analysen. Men spørgsmålet er, hvor valide og rammende vores forskellige metoder er med henblik på besvarelse af problemformuleringen. For at undersøge metoderne og empiriens kvalitet opererer man med tre overordnede kriterier, nemlig svarenes gyldighed, pålidelighed og tilstrækkelighed. Disse elementer skal være med til at belyse, hvorvidt metoderne er solide redskaber for analysen (Olsen 2009: 194). I første omgang vil vi vurdere svarenes gyldighed, hvilket refererer til rækkeviden for den indsamlede data. Her er det spørgsmålet, hvorvidt data kan illustrere den større sammenhæng man ønsker at belyse (Olsen 2009: 195). I vores tilfælde er det statistiske materiale relevant at inddrage i overvejelserne af dette. For netop gyldigheden i dette tilfælde har været en overvejende spekulation, der har præget arbejdet med spørgeskemaet. Som tidligere skrevet formåede vi kun at inddrage 372 besvarelser fra elever ud af den samlede population på 1352 der er noteret pr. 1 september 2014, hvilket svarer til en svarprocent på 27,5 %. Det betyder altså rækkevidden for disse besvarelser har sine begrænsninger, da der er en stor del af Roskilde Katedralskole der har undladt at svare. Side 26 af 81

28 Procentdelen er dog reelt nok noget højere, da vi først gennemførte vores spørgeskemaundersøgelse i april Man må derfor gå ud fra, at der har været et vidst frafald blandt eleverne i løbet af det lange skoleår. Hvor stort frafaldet har været ved vi dog ikke præcist. 27,5 % af eleverne er ikke en særlig høj andel af eleverne, der har besvaret spørgeskemaet. Vi vurderede alligevel at det var nok til, at vi godt kunne få nogle brugbare resultater ud af besvarelserne. Af de 372 elever, der besvarede spørgeskemaet var 244 af dem piger, mens de resterende 128 altså var drenge. Igen en lille skævvridning, men modsat går der også generelt flere piger end drenge på gymnasiet, så det kan være at denne forskel i virkeligheden, i hvert fald til en hvis grad, er naturlig. 43,3 % af respondenterne gik i 1.g, 31,7 % i 2.g og 25,0 % i 3.g. Igen er det naturligt nok, at der er flest 1.g ere der svarer, da højst sandsynligt er faldet en del elever fra i 2. og 3.g. Alligevel er faldet i mellem de forskellige klassetrin måske for stort. Vi vil derfor ikke påstå, at vores indeks er fuldstændig repræsentativt i forhold til elevsammensætningen på Roskilde Katedralskole, men vi mener som tidligere nævnt ikke, at nogle af de ovenstående tal giver os en grund til, at vi ikke kan bruge det i opgaven. Det betyder, at gyldigheden i spørgeskemaets besvarelser i dette tilfælde er blevet svækket, hvilket også gælder for resultaternes generaliserbarhed. Denne problematik som vi har været opmærksomme på, og blandt andet derfor har vi også inddraget overvejelser fra studievejledere og elever, som skulle underbygge resultaterne. Og problematikken i forhold til gyldigheden leder os videre til svarenes pålidelighed. Her har det, i arbejdet med indsamling af empiri, været vigtigt at anvende pålidelige kilder, og derfor er empirien hentet fra det pågældende gymnasium. For at tilskynde svarenes pålidelighed var prioriteten, at interviewe og indsamle data fra selve gymnasiet. I stedet for at høre udenforstående eksperter om deres vurderinger af gymnasieinstitutioner, så følte vi en større pålidelighed i forhold til vores problemformulering, hvis besvarelserne kom internt fra Roskilde Katedralskole. Men selvom formålet herigennem har været at få pålidelige besvarelser, så er der stadig faldgruber ved disse metodeformer. For pålideligheden omhandler også, hvorledes indsamlingsmetoden er veldefineret og spørgsmålene er præcist og skarpt formuleret (Olsen 2009: 196). Og denne overvejelse blev også inddraget, da spørgeskemaet skulle udarbejdes, hvor det var vigtigt at spørgsmålene havde en enkelthed og var letforståelige. Og som tidligere skrevet afprøvede vi derfor også spørgeskemaet inden det blev sendt ud. Alligevel kan der godt være opstået mindre misforståelser i spørgsmålenes formulering. Vi anvender blandt andet begrebet stress i spørgeskemaet, hvilket er en subjektiv følelse, og derfor kan det enkelte individ også have forskellige holdninger til dette begreb, hvilket Side 27 af 81

29 skaber differentierede forudsætninger i besvarelserne. Dette kan være med til at forringe pålideligheden i spørgeskemaets besvarelser. Til sidst er der metodernes tilstrækkelighed, som omhandler omfanget af den indsamlede empiri (Olsen 2009: 195). Bidrager metoderne i tilstrækkelig grad til besvarelserne? I forhold til konklusioner indenfor Roskilde Katedralskole, så har vi forsøgt at bidrage til en markant tilstrækkelighed. Spørgeskemaet og interviewene har i den henseende haft til formål at styrke tilstrækkeligheden, hvor de skulle afdække og supplere hinanden i undersøgelsen af skolen. Gennem de forskellige metodeformer har vi opnået nuancerede besvarelser både fra lærere, studievejledere og elever. I forbindelse med eleverne har vi både inddraget et interview med en gruppe elever samtidig med at et mere overordnet spørgeskema skal bidrage til tilstrækkeligheden. Hvis undersøgelserne omvendt skulle have bidraget til mere generaliserende konklusioner, så havde det været relevant at inddrage eksperter indenfor uddannelsesområdet. Vores metoder fokuserer hovedsageligt på Roskilde Katedralskole, men skulle tilstrækkeligheden udvides, så havde det været oplagt at indhente vurderinger fra eksperter ude fra. Det havde givet et bredere billede af det danske uddannelsessystem. 3. Teori 3.1 Konkurrencestaten Beskrivelse af konkurrencestaten Begrebet konkurrencestat er bredt favnende og omhandler mange elementer vedrørende samfundet. I arbejdet med konkurrencestaten arbejdes med udviklingen fra den velkendte velfærdsstat og overgangen til den mere konkurrenceorienterede tankegang. Her berøres en række emner, som både har sit politiske, økonomiske og kulturelle udspring. I vores arbejde med konkurrencestaten er der med et socialvidenskabeligt perspektiv særligt fokus på de uddannelsesmæssige perspektiver med udgangspunkt i de danske gymnasier og i vores tilfælde med Roskilde Katedralskole. Ifølge Ove K. Pedersen bevæger vi os i en glidende overgang fra velfærdsstat til konkurrencestat (Pedersen 2011: 11). Velfærdsstaten er kendetegnet ved at beskytte befolkningen og fungere som et sikkerhedsnet for både borgere og virksomheder mod konjunkturudviklinger i den internationale økonomi (Pedersen 2011: 12). Den aktuelle konkurrencestat er en konsekvens af globaliseringen, Side 28 af 81

30 hvor sammenligning mellem nationer og decideret konkurrence bliver mere udtalt (Pedersen 2011: 42). Udviklingen mod en såkaldt konkurrencestat bygger på en række andre værdier end tilfældet hos velfærdsstaten. Fokus er blevet flyttet. Konkurrencestaten har sin baggrund i den neo-liberale tankegang, hvor det i højere grad handler om at mobilisere befolkningen og forbedre de statslige muligheder i en international konkurrence. Samfundet oplever en mere målrettet og individualiseret orientering, hvor individet bliver stillet til ansvar for sit eget liv. I neo-liberalismen er man af den opfattelse, at individet er et frit væsen, der handler ud fra egne behov og interesser i forhold til markedskonkurrencen (Pedersen 2011: 23). Det handler for individet om individuelle behov, og hvorledes vedkommende kan maksimere egne muligheder i samfundets konkurrence. Staten agerer ikke på samme måde sikkerhedsnet for befolkningen. Fokus er i stedet rettet mod konkurrencen til de omkringliggende lande og i den forbindelse opleves en opprioritering af vigtigheden af arbejdsmarkedet, som er altafgørende i den internationale konkurrence. Det betyder også, at fællesskaber bliver mere og mere udtalt på arbejdspladserne, da det enkelte individ lægger en større mængde energi netop her. Kravene er her grundlagt i fleksibilitet og dynamik. Det forventes, at man i højere grad er omstillingsparat i forhold til det internationale markedet. Dynamik er et nøgleord (Pedersen 2011: 12). Det politiske engagement og prioritering fokuserer også mere mod effektiv og fuld udnyttelse af ressourcer, frem for at arbejde for fuld beskæftigelse. Det handler primært om at dyrke økonomiens produktive potentiale, og derfor kommer individets beskæftigelse sat i anden række. Der er større fokus på samfundets konkurrenceevne på den globale scene. Konkurrence går fra at være et handelsorienteret anliggende, til at blive en markant faktor for det generelle samfund (Pedersen 2011: 51-52). Der er siden 1970 erne skabt flere videnssystemer af forskellige globale organisationer som blandt andet IMF og Europa-Kommissionen står bag. Alle med det formål at bidrage til sammenligning af landes konkurrenceevne. En af velfærdsstatens fornemmeste opgaver er at sikre borgernes indkomst, hvis de skulle udsættes for arbejdsløshed eller på anden måde får frataget deres egentlige indkomst. Det samme gør sig ikke helt gældende i konkurrencestaten, hvor staten i stedet har til opgave at fremme virksomheders konkurrenceevne, hvilket blandt andet gøres ved at påvirke udbuddet på arbejdskraft (Pedersen 2011: 72). Derudover er der skabt en række indeksformer, som ydermere tilskynder konkurrenceelementerne mellem lande. Det fremmer det resultatorienterede marked og gør konkurrencen tydeligere (Pedersen 2011: 61). Side 29 af 81

31 Men selvom det danske samfund, ifølge Ove K. Pedersen, påvirkes af konkurrencestatens tilskyndelser, så skal det understreges at det ikke helt udelukker vores velfærdstatslige værdier. Det bliver nærmere et samspil eller en kombination af begge de statslige overvejelser. Der tilbydes stadig en række offentlige ydelser, som skal agere sikkerhedsnet for befolkningen. I dag handler det dog i højere grad om princippet noget for noget. For at blive tilgodeset i tildeling af ydelser forventes det, at man yder et bidrag til samfundet i det omfang som det er muligt (Pedersen 2011: 201). Men hvordan afspejler konkurrencestaten sig i uddannelsesinstitutionerne og mere specifikt i gymnasiet? For der er en sammenhæng mellem samfundsudvikling og påvirkningen af skole og uddannelse, hvor det gennem tiden har vist sig, at skolen er underlagt de samfundsmæssige forskydninger, der skulle forekomme. Skolen er et billede på det aktuelle samfund (Wiedemann 2011: 12). Og konkurrenceelementet er også smittet af på uddannelse, hvor det i dag i højere grad opleves som et middel til økonomisk vækst og den globale konkurrence. Det har betydet, at uddannelse i højere grad har til formål at bidrage til arbejdsmarkedet og sørge for, at individer dannes til arbejdsmarkedsrelevante opgaver. Uddannelse præges af den øgede konkurrence og dermed arbejdsmarkedets behov. Koblingen mellem uddannelse og arbejde bliver tydeligere. Et begreb som livslang læring bringes også frem, hvilket refererer til den fleksibilitet og omstillingsparathed der skal dyrkes. Ved livslang læring forventes det, at individet hele tiden lærer og følger samfundets og arbejdsmarkedets tendenser. Dette gøres med henblik på en opgradering af individets omstillingsparathed (Wiedemann 2011: 37). Gennem fleksibilitet er det nationale arbejdsmarked klar til at reagere på pludselige forandringer på det globale marked. Derudover arbejdes der hen imod, at skabe fælles normer og rammer for uddannelser på tværs af lande, hvilket gøres for at styrke mulighederne for sammenligning og samtidig fokuseres mere på resultater og karakterer (Wiedemann 2011: 38). I takt med konkurrencen skabes et større fokus på karakterer og adgangskrav. Endvidere bliver der lagt mere vægt på faglige målbeskrivelser, som skal diktere de mål der er for undervisningen. Læreren bliver altså underlagt en række bestemmelser ovenfra, som skal prioriteres i undervisningen (Ellegard & Andersen 2012: 144) Kritik af konkurrencestaten Ove K. Pedersens begreb konkurrencestaten er blevet kritiseret for ikke at have underbygget sine argumenter nok. Kritikken lyder på, at der ikke er dokumenteret nok i hans argumenter, men han Side 30 af 81

32 argumenterer selv for, at hans empiri stammer fra professorer, konferencer og diskussioner verden over (Pedersen: 2011: 9). Selv om konkurrencestaten er blevet et vellykket begreb i det danske samfund, kan det stadig ses som et problem at konkurrencebegrebet aktuelt bruges til at forklare stort set alt i det senmorderne samfund. Der er ikke grænser for hvornår begrebet ikke passer ind, og kan forklare den udvikling staten er udsat for (Henriksen 2013). Ved anvendelsen af begrebet konkurrencestaten er det derfor vigtigt at holde for øje, at den kontekst man inddrager konkurrencestaten i også er korrekt, så der undgås fejlbrug af begrebet konkurrencestaten. Yderligere fokuserer teorien overordnet på statsplan og beskæftiger sig dermed ikke meget med individerne. Han inddeler samfundet i tre statstyper: nationalstat, velfærdsstat og konkurrencestat (Pedersen 2011: 11). Vi trækker i højere grad teorien ned på individplan, når vi undersøger vores genstandsfelt og her er vi interesserede i at undersøge, hvilken påvirkning konkurrencestaten har på individerne på Roskilde Katedralskole. 3.2 Hartmut Rosa Den sociale acceleration Hartmut Rosa (1965-) er en tysk sociolog og politolog der er tilknyttet Friedrich Schiller Universitet beliggende i Jena. Rosa arbejder med den kritiske teori og ses som en person der videreføre den kritiske teori og Frankfurterskolen efter blandt andet Jürgen Habermas, Axel Honneth og Theodor W. Adorno. Rosas bog Fremmedgørelse og acceleration udkom på originalsproget i Her argumenteres for, at det moderne samfund er blevet til et højhastighedssamfund, hvor alt skal gå stærkere. Samfundet er ifølge Rosa styret af den sociale acceleration, som kan medføre forskellige former for fremmedgørelse. I nogle tilfælde kan det hindre individet i at have et godt liv og leve det liv man i virkeligheden ønsker (Rosa 2014: 13). Det skal understreges, at Rosas teorier er omfattende størrelser, hvorfor vi har prioriteret i hans overvejelser ud fra, hvad der fandt den største relevans i forbindelse med vores problemformulering. I det følgende vil vi kort opremse og redegøre for forskellige elementer fra hans teorier, men vil samtidig gå mere i dybden med de overvejelser, som er relevante i vores arbejde. Dette skyldes, at Rosas teorier overlapper og er en indbyrdes konsekvens, og derfor kan der ikke helt udelukkes at nævne overvejelser, som ikke anvendes senere i analysen. Side 31 af 81

33 Rosa inddeler den sociale acceleration i tre kategorier: Teknologisk acceleration, acceleration af social forandring og acceleration af livets tempo (Rosa 2014: 20). Det skal bemærkes, at de interagerer og overlapper hinanden og fungerer som en cyklus, hvor den teknologiske acceleration fører til acceleration af social forandring som fører til acceleration af livstempo. Den teknologiske acceleration refererer til udvikling, der er sket i forbindelse med internet og telefoner. Her er kommunikationen blevet hurtigere og nemmere, hvilket Rosa vurderer har en klar påvirkning på den sociale virkelighed. (Rosa 2014: 21). Dette fører videre til den sociale forandring, som har udviklet sig hen mod en stigende grad af ustabilitet og ændringer i holdninger og sociale relationer (Rosa 2014: 23). Det skaber altså en større usikkerhed hos individet, som er tvunget til at følge det accelererende samfund og de sociale forandringer. I takt med den teknologiske acceleration og forandringer i det sociale liv, så opleves også en generel acceleration af livets tempo. Med dette mener Rosa, at der sker en forøgelse af individets handlinger i løbet af en dag. Der opleves en stigende trang til at gøre flere ting på kortere tid (Rosa 2014: 26). Denne samfundsmæssige acceleration skaber individer, der føler stress og er underlagt et konstant tidspres (Rosa 2014: 30). Ifølge Rosa lever vi altså i et samfund, hvor vi hele tiden skal være parate og følge med udviklingen. Den stigende acceleration indenfor en række områder skaber et pres eller udbrændthed hos individet. Flere opgaver skal løses på kortere tid Accelerationens drivkræfter Derudover bidrager Rosa også med overvejelser om de bagvedliggende mekanismer ved den markante samfundsacceleration. Ifølge Rosa er det den sociale motor og den kulturelle motor der har sat accelerationshjulet i gang (Rosa 2014: 32). Den sociale motor refererer blandt andet til den konkurrence der foregår mellem individer. Her er drivkraften for konkurrence tid og penge, hvor det for den enkelte handler om at forbedre egne evner i forhold til arbejdsmarkedet. Individet er nødsaget til at opretholde egen konkurrenceevne for at kunne bidrage og deltage i det omkringliggende samfund (Rosa 2014: 33). Der produceres altså et forventningspres hos individet, og en konkurrence for at opnå respekterede uddannelsesgrader og erhvervsstillinger (Rosa 2014: 34). Den sociale motor skildrer i vores opgave nogle af de sociale mekanismer, der foregår i gymnasiet. Den position et individ har i det moderne samfund er ikke prædetermineret allerede fra fødsel, men derimod indgår individet i en skarp konkurrencebaseret genforhandling af position og identitet (Rosa 2014: 35). Derudover arbejder Rosa med den Side 32 af 81

34 kulturelle motor, som indeholder den aktuelle kulturelle logik. Her handler det om, at indsamle så mange erfaringer og oplevelser som muligt, for derigennem at skabe grobund for det gode liv (Rosa 2014: 36). Idet vi ikke får mere tid på et døgn end der altid har været, er det nødvendigt at øge livstempoet, hvis alle erfaringer og oplevelser skal indfries for at opnå det fulde liv. Hvis vi bliver ved med at øge livstempoet vil det ende med man kan leve flere nuancerede tilværelser indenfor det enkelte livsforløb et individ har (Rosa 2014: 37) Fremmedgørelse Rosa arbejder endvidere på forskellige fremmedgørelsesformer, hvor vi primært beskæftiger os med fremmedgørelse overfor en selv og andre. Vi benævner dog alligevel andre former, da disse er medvirkende til fremmedgørelsen overfor en selv og andre. Fremmedgørelse kan defineres som en tilstand hvor subjekter forfølger mål eller udfører handlinger de i virkeligheden ikke rigtig ønsker at udføre (Rosa 2014: 94). Rosa arbejder med fem forskellige fremmedgørelsesformer, som påvirker og overlapper hinanden. Individet kan blive fremmedgjort fra rum, hvilket refererer til de større afstande der er opstået i kommunikationen, som et produkt af globaliseringen (Rosa 2014: 96). En anden fremmedgørelse, er i interaktionen med ting, som omhandler, vores måde at omgås materielle goder. Her er produktionstempoet steget, og det handler hele tiden om, at have de nyeste produkter. Disse to fremmedgørelsesformer fører til fremmedgørelse overfor egne handlinger, hvilket betyder, at det accelererende samfund ikke fordrer at vi sætter os nok ind i tingene. Der dukker hele tiden nye informationer op, som individet ikke når at tage stilling til og ikke nødvendigvis ønsker at bearbejde (Rosa 2014: 101). Også over for tiden oplever vi en fremmedgørelse, hvor individet konstant er i tidsnød. Tiden går hurtigt og forsvinder fra individets hukommelse (Rosa 2014: 109). Disse nævnte former skaber en fremmedgørelse overfor den sociale verden. På grund af den samfundsmæssige udvikling bliver individet i højere grad fremmegjort i samspillet med de sociale relationer (Rosa 2014: 109). I dag kan individet blive socialt overmættet, da der konstant er socialt kontakt gennem internet og telefon. (Rosa 2014: 109). I det senmoderne samfund, hvor individet er presset på tid, vil overskuet til at danne nye relationer og lytte til andres problemer og livshistorier være for overmættende. Det er derfor ikke så underligt, at individet i sidste ende vil blive fremmedgjorte overfor andre (Rosa 2014: 110). Og denne fremmedgørelse påvirker også vores selvopfattelse, som netop baserer sig på relationer og erfaringer. Hvem vi er og hvordan vi har det, afhænger af de sammenhænge vi bevæger os i. Ved denne sociale fremmedgørelse, så fordrer det Side 33 af 81

35 også, at individet ikke længere kan genkende sig selv og interagere med omverdenen. Denne sociale skævvridning og problematikken med selvopfattelsen skaber større muligheder for udbrændthed og depression (Rosa 2014: 111). Samfundsstrukturen er altså med til at skabe en acceleration hos borgerne og samtidig øger det potentialet for pres og udbrændthed Kritik af Rosa I konklusionen på sit essay om accelerationssamfundet kommer Hartmut Rosa selv med en kritik af sin teori ved at skrive følgende: Dette essay har tydeligvis præsenteret en meget ensidig og tendentiøs redegørelse for den senmoderne tilværelse (Rosa 2014: 113). Her skriver Rosa altså selv, at han måske har forsimplet sin teori. Det er måske i virkeligheden ikke alle menneskers liv, der er præget af den acceleration, som Rosa ellers peger på. Dette viser vores egen undersøgelse i denne opgave også, da det langt fra er alle eleverne på Roskilde Katedralskole, der føler sig pressede og udbrændte. At den af Rosa beskrevne acceleration ikke rammer alle i samme grad kan undre, da Rosa beskriver denne acceleration som en form for totalitær kraft. I en artikel bragt i Politiken får dette kulturredaktør Rune Lykkeberg til at komme med denne kritik af Rosas teori: Og for at Rosa kan få det konfliktfyldte og uoverskuelige samfund til at passe til sin tese, reducerer han fællesskabet til en tegneserieverden og menneskene til latterlige marionetter for fremmede kræfter (Lykkeberg 2014). Lykkeberg mener, at Rosa glemmer at fokusere på fællesskabet, når han i sin teori skal beskrive, hvordan mennesket bliver påvirket af accelerationen. Her peger Rosa nemlig på, at mennesket tit skal klare problemerne alene, uden hjælp fra andre. Desuden betvivler han, om der virkelig eksisterer kræfter i samfundet, der er med til at fremme den omtalte acceleration hos individet. I vores opgave tolker vi det dog ikke i så høj grad som en fremmedkræft, men vores egne folkevalgte politikere og de statslige institutioner, som vi er i konstant kontakt med, der skaber denne acceleration. Dermed giver vi selvfølgelig staten en magt og indflydelse, som vi ikke kan påvise, at den egentlig besidder. Dog mener vi, at vi ud fra vores opgave kan se en form for sammenhæng mellem den øgede acceleration og statens udvikling. Selvom vores undersøgelse altså heller ikke kan sige, at accelerationen rammer alle individer i samfundet. Side 34 af 81

36 3.3 Frank Furedi Frygtsamfundet Frank Furedi er født i Ungarn, men uddannet og bosat i England. Han er professor i sociologi ved University of Kent, United Kingdom og er særlig kendt for sine teorier om frygt som i høj grad er baseret på amerikanske og britiske studier. I vores arbejde med Furedis teori, vil vi benytte os af bogen Culture of Fear Revisited (2006). I bogen beskriver Furedi en stigende tendens til, at frygt fylder mere og mere i folks hverdag i modsætning til tidligere. Han beskriver, hvordan det har udviklet sig til at være en kulturel gennemsyret tankegang, og at frygt ligger i baghovedet på os alle (Furedi 2006: vii).han benytter sig af et eksempel med sine elever. Tidligere tomlede hans elever til skole, men dette gør man ikke længere, da der med årene er skabt en frygt for at sidde i bil med en fremmed (Furedi 2006: xix-xx). Furedi arbejder i høj grad med en kritisk tilgang til frygt. Han ser frygt som værende negativ for samfundet, og da han peger på en stigende tendens af frygt, mener han også, at frygt skaber flere risici for samfundet. I en artikel i Berlingske er han citeret for at have sagt: Når en fare truer, har man historisk haft to muligheder: Flygt eller kæmp! Mit argument er, at vi i dag hverken bekæmper frygten eller flygter fra den. Vi lider bare under den. Den er ikke kreativt stimulerende, men desorienterer blot vores liv (Nielsen 2006). I ovenstående citat peger han på, hvordan vi bare lider under faren der truer, og ydermere så peger han på, at faren og frygten er menneskeskabt, altså noget vi selv skaber (Furedi 2006: 23). Folk hører og oplever en risiko, ofte på TV, og så skaber det en gennemgående frygt i samfundet, selvom risikoen for at havne i en bilulykke ofte er langt større, end de ting vi går og frygter i hverdagen, som han peger på ofte ikke en gang er farlige (Furedi 2006: 23-24). Et godt eksempel på dette er frygten for terror. En frygt, som er indgroet i os alle, særligt når vi bevæger os i for eksempel en lufthavn. Noget som nok kan siges at stamme tilbage fra blandt andet World Trade Center, men igen peger Furedi på, at risikoen for en bilulykke er langt større (Furedi 2006: 24). Side 35 af 81

37 For at undgå risici forsøger vi at forsikre os mod uheld, terror, miljøskader og andre risici. Dette med tanken om, at der ikke findes uheld, hvis blot vi sikrer os mod dem (Furedi 2006: 11-12). Ydermere peger Furedi på et udtryk som han kalder A world of strangers. Med dette mener han, at vi alle sammen går og frygter hinanden og hinandens evner til forskellige ting, evner som kan give en selv problemer (Furedi 2006: 115). Eksempler på dette kan være hinandens (manglende) evner i trafikken, hvilket kan skabe en bilulykke for en selv, eller manglende tiltro til piloten som flyver vores fly, eller frygten for at flyet er kapret af terrorister. I projektet vil vi i højere grad fokusere på hvordan frygten gør sig gældende i elevernes dagligdag, og dermed ikke frygten for at komme ud for en bilulykke. Den generelle frygt for ovenstående eksempler er dog grundlag for den frygt vi vil arbejde med. Han mener desuden, at frygten for alle mulige ting er noget der skabes i os i en meget ung alder. Vores forældre opdrager os til at passe på, hvor vi bevæger os hen, hvem vi hænger ud med, hvordan vi klæder os og mange flere ting. We have created a world for our children which safety is promoted through fear. The message of campaigns sucs as One false move and you re dead is one of deference to the source of the danger. That such a world can be advertised without apparent embarrassment by those responsible for the safety of the children, and without provoking public outrage, is a measure of how far the unacceptable has become accepted (Furedi 2006: 33). Ovenstående citat er netop et eksempel på, hvordan han mener, at frygt opstår, og leder til, at vi senere hen udvikler en fortsat frygt for alt, hvilket kan medføre at vi føler os stressede, traumatiserede og sårbare (Furedi 2006: 1). En meget væsentlig pointe Furedi også kommer med i sin bog er, at sproget vi bruger i forbindelse med frygt og italesættelsen af den er meget væsentlig for udbyttet af den frygt, der skabes på samfundsniveau. Dette forstået ved, at når vi taler om frygt, så skaber det mere frygt. Dette gælder både på individ niveau, men også i form af den øgede mediebevågenhed frygt har fået, og at frygttilfælde i dag i højere grad er kommet på den politiske dagsorden (Furedi 2006: 148). Et eksempel på den øgede mediebevågenhed ses i bogen på side xviii. Her ses en oversigt over antallet af gange at risk er blevet brugt i britiske aviser fra 1994 til 2000, altså en relativt kort periode. Her Side 36 af 81

38 ses en stigning fra gange i 1994 til hele gange i 2000, hvilket er et godt billede på hvordan aviser også er med til at skabe en italesættelse af frygt og risici (Furedi 2006: xviii) Kritik af Furedi I modsætning til Frank Furedis udlægning af samfundet som et frygtsamfund står Ulrich Becks risikosamfund. For selvom en øget risiko i samfundet sagtens kan medføre, at frygten også breder sig, så er de to teoretikere uenige om, hvad der i størst grad har betydning for vores samfund. Hvor Furedi mener, at frygten tit overstiger den reelle risiko, og dermed er med til at blive et problem i sig selv, så peger Beck på, at der er opstået nye sociale risici i samfundet. Det er vores forsøg på at mindske disse sociale risici, der er med til at forandre samfundet i forhold til tidligere. Under nye sociale risici indgår for eksempel terror, miljøproblemer og finansielle kriser. Disse nye risici gør, at staten og befolkningen ændrer sig i et forsøg på at minimere disse risici (Beck 2009). Frygt kan derimod beskrives som en subjektivt oplevet risiko. Her kan medierne for eksempel være med til at skabe en øget frygt for eksempelvis terror, selvom chancen for, at du dør i et terrorangreb reelt set ikke er eksisterende. Modsat frygter ingen at køre i bil, selvom chancen for at dø i en bilulykke er væsentlig større. Furedi mener altså ikke, at der nødvendigvis er opstået nye risici, men peger derimod på, at frygten for risici er steget markant (Furedi 2006). Når vi i opgaven vælger at måle på frygt frem for risici blandt gymnasieeleverne, så vurderer vi altså, at der ikke nødvendigvis er kommet flere sociale risici i deres liv end tidligere, men at der som en konsekvens af konkurrencestatens menneskesyn er kommet en diskurs i samfundet ført an af politikere og medier, der skaber en øget frygt blandt gymnasieeleverne. I opgaven kommer vi altså ikke ind på, om konkurrencestaten også har medført flere reelle risici for eleverne, da vi ikke føler, at vi med vores indsamlede empiri er i stand til at vurdere om dette er tilfældet. Omvendt kan vi heller ikke helt sikkert sige, at frygten overstiger de reelle risici, hvilket kan tolkes som en svaghed i vores valg af teorien. Vi mener dog, at vores interview med studievejlederne er med til at tegne et billede af, at det mere er frygt end risici, der gør sig gældende for eleverne på Roskilde Katedralskole. Side 37 af 81

39 4. Operationalisering 4.1 Operationalisering af begreber til refleksivt indeks I vores spørgeskema vil vi ud fra vores teori og indsamlede empiri gerne måle på, i hvor høj grad begreberne udbrændthed og frygt kommer til udtryk hos eleverne på Roskilde Katedralskole. Men for at kunne gøre dette bliver vi nødt til at operationalisere på begreberne og gøre dem målbare. Følgende afsnit er en beskrivelse af, hvordan vi har valgt at gøre dette Indeks Til at starte med må vi overveje, hvilken form for kvantitativ analyse, som vores spørgeskema skal bruges til. Begreber som udbrændthed og frygt er teoretiske konstruktioner, hvilket gør dem svært målbare i praksis. For alligevel at kunne måle på disse begreber igennem en kvantitativ analyse, er det en god mulighed at opstille et indeks. Et indeks er en form for operationalisering af sine begreber på en flerhed af indikatorer. Der findes både formative og refleksive indeks. I det formative indeks danner indikatorerne til sammen det fænomen, man vil undersøge. I det refleksive indeks er det omvendt. Her måler man fænomenet eller begrebet ud fra en række fremsatte indikatorer. Da vi i vores arbejdsproces fandt frem til begreberne vi ville undersøge inden vi sendte det ud, så er det et refleksivt indeks vi vil benytte os af (Petersen 2012: ). I det refleksive indeks er det altså nødvendigt, at vi operationaliserer os frem til, hvilke ting der kan beskrive vores to udvalgte begreber. Hvis det lykkes at lave en nøjagtig operationalisering af begreberne, så vil en fordel ved et refleksivt indeks frem for at måle på enkeltindikatorer være, at resultaterne bliver mere målingsvalide og dermed mere troværdige (Petersen 2012: 406). Når der skal vælges indikatorer i et refleksivt indeks, så er det vigtigt, at der vælges så mange indikatorer som muligt, der alle i princippet fortæller noget om det samme, hvilket i vores tilfælde vil være begreberne udbrændthed og frygt. Når indikatorerne skal lægges sammen til et indeks gør det det også lettere, hvis der er lige mange indikatorer til vores to begreber. Desuden skal alle indikatorerne i spørgeskemaet måles ud fra samme talmæssige værdi (Petersen 2012: ). I vores spørgeskema har vi valgt at give alle indikatorerne en værdi på en skala fra 1-6, hvor 1 svarer til i lav grad, imens 6 svarer til i høj grad. I forhold til vores fremsatte normative ideal vil 6 svare til, at konkurrencegymnasiet på ingen måde kan opfylde vores normative ideal om, at eleverne ikke må være udbrændte eller frygte for at kunne leve det gode liv, mens det i højere grad lever op til vores ideal jo længere ned af skalaen eleverne svarer. Vi har valgt en skala fra 1-6, Side 38 af 81

40 da vi på den måde undgår at der er et enkelt tal i midten. Hvis der var det, er vores teori, at mange af eleverne, der var lidt i tvivl om, hvad de skulle svare på spørgsmålet, ville have en tilbøjelighed til at vælge netop dette midterfelt, hvilket ville give et misvisende resultat af vores undersøgelse i sidste ende Operationalisering af begreberne over til indikatorer For at lave et refleksivt indeks skal vi nu finde indikatorer, der alle siger noget om vores udvalgte begreber. Det er dog vigtigt, at der ikke er flere af spørgsmålene, der omhandler præcis det samme, da denne ting i så fald i sidste ende vil få en større vægt i indekset end de andre. Desuden er det et mål for os, at lave vores indikatorer for henholdsvis begrebet udbrændthed og frygt så ens som det er muligt, da det i sidste ende vil være lettere for os at sammenligne resultaterne fra de to indeks. Dermed må vi starte med at kigge på hvilke ligheder, der er imellem de to begreber. Både udbrændthed og frygt i denne opgave, skal forstås som en personlig følelse. Det er kun individet selv, der kan føle denne udbrændthed eller frygt i hverdagen. Dog er det tydeligt, at de ting der kan føre til udbrændthed og frygt ikke kun behøves at komme fra individet selv, men også kan blive påvirket af forskellige grupper udefra. I forhold til udbrændthed beskriver Rosa det som at udbrændtheden kommer som følge af en fremmedgørelse fra sig selv eller fra andre. Desuden snakker Rosa om et tidspres, der både kan komme som følge af at du selv vil opnå en masse eller en forventning fra samfundet om, at du skal nå mere end du har tid til (Rosa 2014). På samme måde kan frygt både opstå inde i en selv eller som følge af en diskurs, som bliver sat i samfundet. Frygten der opstår hos selvet kan i høj grad handle om, at individet er bange for ikke at være god nok til for eksempel at bestå et fag eller få nye venner, mens frygten, der bliver dannet i samfundet, mere handler om, at man kan frygte, at andre ikke tror, at man er dygtig nok og dermed ser ned på én (Furedi 2006). Her har vi allerede fået fremsat to indikatorer, der gør sig gældende både for begrebet udbrændthed og frygt: Følelsen hos individet og så hvordan resten af samfundet ser på dig. Indikatoren for samfundet kan yderligere opdeles i flere forskellige delindikatorer, da udbrændthed og frygt kan opstå fra mange forskellige steder i samfundet. I vores interview med en studievejleder på Roskilde Katedralskole peger Morten på mange forskellige elementer, der kan påvirke eleverne negativt, inden for samfundet: Forældre, venner, og en øget institutionalisering, som både kommer til udtryk igennem uddannelsessystemet og mere generelt i samfundsdiskursen (Bilag 2: 14-15). Vi Side 39 af 81

41 har valgt at bygge vores indikatorer op ud fra dette, hvilket giver os i alt 6 indikatorer til hvert af vores to indeks. De valgte indikatorer er en selv, familie, venner, skolen, samfundet og en mere overordnet indikator, der spørger mere direkte ind til begrebet. Med disse seks indikatorer mener vi, at vi har dækket os godt ind i forhold til at lave et brugbart indeks for, hvad der hos gymnasieelever i samfundet i dag, kan føre til vores begreber om udbrændthed og frygt. Ovenstående operationalisering fik os frem til følgende spørgsmål, som vi stillede til eleverne på Roskilde Katedralskole i vores spørgeskemaundersøgelse: Overordnet En selv Familie Venner Skole Udbrændthed I hvilken grad har du følt dig udbrændt i et sådan omfang, at det har påvirket dit studie negativt? I hvilken grad føler du dig presset over at nå alle de ting, som du gerne vil i din hverdag? I hvilken grad føler du et pres fra din familie om at få gode karakterer? I hvilken grad føler du et pres fra dine venner og medstuderende om at få gode karakterer? I hvilken grad føler du et pres over mængden af arbejde, som skolen forventer at du udfører? Frygt I hvilken grad frygter du at gå ned med stress i løbet af din gymnasietid? I hvilken grad frygter du, at dit studie bliver så tidskrævende, at det kommer til at påvirke dit sociale liv negativt? I hvilken grad frygter du, at du ikke kan leve op til familiemedlemmers tidligere præstationer i uddannelsessystemet (forældre, ældre søskende m.m.)? I hvilken grad frygter du, at de andre elever ikke synes, at du er god nok som person (socialt og udseende)? I hvilken grad frygter du, at du ikke er dygtig nok til at kunne leve op til gymnasiets faglige krav? Side 40 af 81

42 Samfund I hvilken grad føler du, at politikerne kræver, at du gennemfører en uddannelse? I hvilken grad frygter du, at dit karaktergennemsnit ikke bliver højt nok til at komme ind på din foretrukne videregående uddannelse? Figur 2: Indikatorer til spørgeskema Inden for henholdsvis indekset for udbrændthed og frygt, er der dog også flere hensyn at tage, hvis spørgsmålene skal gøre sig gældende i forhold til teorien, hvor begreberne bliver brugt. I forhold til indekset for udbrændthed var det vigtigt for os, at indikatorerne omhandlede, den af Rosa omtalte, fremmedgørelse, der foregår i samfundet, hvor vi mener at dække os ind med spørgsmålene omkring presset for at få gode karakterer. Desuden skulle nogle af spørgsmålene også dække det tidspres, som ifølge Rosa er opstået som følge af den teknologiske udvikling. Sidst men ikke mindst blev indikatorerne også nødt til at spørge ind til den øgede konkurrencementalitet, der ifølge både teorien om konkurrencestaten og accelerationssamfundet skulle være opstået individerne imellem (Rosa 2014). Da vi føler, at vi har fået alle ovenstående ting med i vores seks indikatorer, så mener vi, at vores indeks for udbrændthed godt kan give os et troværdigt resultat. I forhold til vores indeks over frygt, mente vi, at det var vigtigt at have spørgsmål, der omhandlede frygt for ting, der foregår nu og frygt for ting, der kommer til at foregå i fremtiden. Derfor har vi både indikatorer, der handler om karakterer og gymnasiet, og en indikator, der omhandler frygten for i fremtiden ikke at kunne få sin drømmeuddannelse. Desuden har vi også delt indikatorerne op, så omkring halvdelen omhandler en frygt for ting i skolen, mens den anden halvdel omhandler en frygt for ikke at være med i fællesskabet. Denne opdeling har vi valgt at tage efter vores samtale med studievejlederne på Roskilde Katedralskole, der peger på, at det sociale fylder næsten lige så meget for eleverne, som det skolemæssige (Bilag 3: 17-18). Med disse ting inddraget, vurderer vi også, at vores indikatorer for frygt er meget dækkende for vores begreb. En svaghed ved måden vi stiller spørgsmålene i vores indeks er dog, at alle de spørgsmål vi stiller er negative, forstået på den måde, at vi spørger om, hvor pressede eller hvor meget eleverne frygter forskellige ting. Her kunne vi også have vendt spørgsmålene om, så de havde været mere positive. At vi har valgt at gøre sådan kan have en påvirkning på respondenten, der tænker, at vi gerne vil have, at de svarer, at de føler sig udbrændte eller bange, hvilket så måske påvirker deres Side 41 af 81

43 besvarelse. Her kunne vi i stedet have valgt at komme med skiftevis positive og negative spørgsmål. Det havde vi dog ikke tekniske færdigheder og tid til, så derfor valgte vi i stedet den anden løsning. Til sidst har vi også opstillet nogle variabler, som vi kan skelne vores indeks i mellem. Vi mente efter vores interview især, at det var vigtigt at kunne skelne mellem om den adspurgte elev er en mand eller kvinde. Det fandt vi yderst relevant, da både vores anvendte teori og foretagne interviews peger på, at det måske især er kvinderne i gymnasiet, der føler sig udbrændte og bange. Ligeledes valgte vi at opstille en variabel for, om den adspurgte elev går i eller 3.g. Det gør vi, da vi har en fornemmelse af, at presset på eleverne kunne blive forøget jo længere du kommer i gymnasiet. Vi står altså nu med to begreber, som vi vurderer er målbare i vores spørgeskemaundersøgelse. Et problem, som vi ikke har kunnet forbedre igennem operationaliseringen er dog, at vi ikke kan vurdere, hvorvidt udbrændthed og frygt er steget eller faldet på Roskilde Katedralskole i de senere år. Vi kan kun beskrive det aktuelle billede. Da vi kun har arbejdet med opgaven i et par måneder, så har det ikke været muligt for os, at lave en sammenligning med tidligere. Det prøver vi dog at gøre op med, ved at inddrage teori og interview i opgaven. Ved at gøre brug af mange forskellige metoder i opgaven og den ovenstående operationalisering af vores teoretiske begreber, så mener vi, at vi har skabt gode forudsætninger for, at kunne få nogle brugbare svar ud af eleverne på Roskilde Katedralskole igennem vores spørgeskemaundersøgelse. Som tidligere nævnt var det svært at få mange respondenter til at besvare spørgeskemaet, hvilket selvfølgelig forringer resultaternes samlede kvalitet en del. Vi mener dog alligevel, at ovenstående operationalisering er med til at sikre en kvalitet i de besvarelser, som det nu en gang lykkedes os at få. 5. Analyse 5.1 Udviklingen mod konkurrencegymnasiet Indledning Vi vil i det følgende afsnit analysere, hvorledes overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat kan afspejles gennem lovgivning og teori om gymnasiet, og hvorvidt nutidens gymnasium kan gå under betegnelsen konkurrencegymnasium (jf. arbejdsspørgsmål 1). Der er gennem årene sket en naturlig, Side 42 af 81

44 men markant udvikling i uddannelsesinstitutionerne. I det følgende vil denne uddannelsesmæssige udvikling blive beskrevet på baggrund af overvejelser fra Ove K. Pedersens Konkurrencestaten, redegørelser, reformer og gennem beretninger fra gymnasielærere Teoretiske overvejelser over skolens udvikling Som tidligere nævnt, er vores fokus rettet mod de danske gymnasier og hvorledes de er blevet påvirket af den statslige udvikling, hen mod i dag at kunne karakteriseres som et konkurrencegymnasium. Derfor vil der i første omgang opleves en gennemgang af skolens udvikling med henblik på konkurrencestatens påvirkning. Ove K. Pedersen inddeler skolens udvikling i tre perioder, nemlig den nationalstatslige, den velfærdsstatslige og den konkurrencestatslige. Tre perioder, som i et vidst omfang overlapper og supplerer hinanden (Pedersen 2011: 169). Før gennemgang og analyse af gymnasiets udvikling, så skal det pointeres, at Ove K. Pedersens vurderinger hæfter sig til folkeskolen. Men som det også vil fremgå, så vurderer vi, at der er en vis sammenhæng mellem gymnasiets udvikling og Ove K. Pedersens overvejelser. Dette vil blandt andet komme til udtryk gennem analysen af reformen fra 2005, aktuelle udspil fra regeringen og udtalelser fra nuværende lærer. Den første periode strækker sig fra 1850 til 1950, og er underlagt nationalstaten. I denne periode var skolen præget af præcise rammer og en klar disciplinering (Pedersen 2011: 173). Skolen havde til opgave at opdrage individer og sørge for, at de blev indført i den fælles nationale identitet. Traditioner, tro og historie spillede en vigtig rolle i skolens undervisningsfokus, og danskheden var et af de primære opdragelsesmål i uddannelse af individer i denne periode (Pedersen 2011: 176). Herefter sker der en ændring i skolen, hvor 2. verdenskrig er en af hovedårsagerne til den større omvæltning indenfor skole og uddannelse. Denne periode styrkede det nationale fællesskab, hvor staten og rammerne herom kollapsede, så bestod nationen og folket opretholdte en fælles identitet (Pedersen 2011: 177). Det betød, at det enkelte individ oplevede en større frihed og dannelsen skete gennem interaktion og dialog med omgangskredsen (Pedersen 2011: 180). Skolen var ikke længere præget af de samme strenge regler og strukturer, men derimod handlede det om at skabe harmoniske og hele mennesker. Gennem det frie valg var det skolens opgave, at give individet mulighed for at tilegne sig en række forskellige kundskaber (Pedersen 2011: 178). Så i stedet for, at skolen dikterede og fremsatte læringsmål, så blev det i højere grad en interaktion mellem lærer og Side 43 af 81

45 elev i bestræbelserne på dannelse af eleverne. Individet fik en større frihed og dermed mulighed for selv at påvirke og skabe sin egen læring. Resultatet af den større frihed blev dog, sammenlignet med andre lande, ikke en større succes. Fagligheden i skolerne blev svækket, og det blev vurderet, at individerne ikke evnede til fulde selv at dyrke det gode samfund. Det krævede en struktur og nogle overordnede rammer (Pedersen 2011: 189). Denne erkendelse og fokusændring bliver underlagt og kendetegnet som en del af konkurrencestaten. Selve konkurrenceelementet begyndte at spille en større rolle efter murens fald i den løbende udvikling i det danske uddannelsessystem, og fagligheden i de forskellige institutioner skulle højnes. Konkurrencestatens indvirkning på uddannelse medfører, ifølge Ove K. Pedersen, at individet motiveres til i videre udstrækning at følge de økonomiske incitamenter. Førhen var der tid til fordybelse og frihed, mens der i tiden under konkurrencestaten er en klarere målrettethed og mere resultatorienteret undervisning, som vi definerer som konkurrencegymnasiet. Fagligheden er i højsædet og menes at være vejen til individets større selvstændighed. Det kræver en faglig ballast at opnå en refleksivitet og større individuel frihed (Pedersen 2011: 192). Generelt set bliver uddannelsessystemet mere orienteret omkring arbejdsmarkedet. Institutionerne skal producere individer, som kan bidrage på arbejdsmarkedet, og gerne på områder, hvor der er mangel på arbejdskraft (Pedersen 2011: 197). Konkurrencen i det globale samfund medfører, at uddannelse skal bidrage til faglig og kvalificeret arbejdskraft, så Danmark kan være en betydende spiller i det globale kapløb. Og det betyder, at undervisningen bliver mere målrettet mod arbejdsmarkedet og det forventes at færdiguddannede kan bidrage til den globale konkurrence. Side 44 af 81

46 Figur 3: Uddannelsessystemets udvikling Ovenstående tabel refererer til den udvikling, der er gennemgået indenfor uddannelsessektoren. Kolonnen med det moderne uddannelsessystem henviser til de mere velfærdsstatslige værdier, mens det senmoderne uddannelsessystem pointerer, hvilke kendetegn der frembringes i det aktuelle konkurrencesamfund med henblik på det overordnede uddannelsesbilledet. Derudover er der sket en slags uddannelsesinflation, hvor mængden af uddannelse er steget både horisontalt og vertikalt. Det betyder, at der opstået flere uddannelser og muligheder, og samtidig er de eksisterende uddannelser blevet mere komplekse og udvidet yderligere (Hansen 2003: 33). Baggrunden for denne eskalering i uddannelser skyldes blandt andet den øgede konkurrence, ikke kun globalt men også individer i mellem. Her er der opstået en kamp om den sociale status, som illustreres gennem velstand, uddannelse og prestige. Denne sociale konkurrence kommer altså blandt andet til udtryk gennem de mange uddannelsesmuligheder (Hansen 2003: 80). Men udover at individet har fået flere muligheder for uddannelse, så er der alligevel også kommet en mere direkte forbindelse mellem arbejdsmarked og de gymnasiale uddannelser. Dette skyldes, at der er sket en strukturændring i uddannelserne, hvor fleksibilitet og omstillingsparathed er nøgleord. Uddannelserne reguleres, så de belærer om en række forskellige kompetencer, så individerne herigennem opnår en større fleksibilitet når de når arbejdsmarkedet. Men hvordan harmonerer disse Side 45 af 81

47 teoretiske udviklingstræk med virkeligheden, både med henblik på de reformer, som er indført og i forhold til hverdagen på gymnasiet? Politiske tiltag i gymnasiet I første omgang inddrages redegørelsen af uddannelsesinstitutionerne fra 1997, som egentlig både omhandler grundskolen, ungdomsuddannelserne og de videregående uddannelser, og denne kan derfor give et indblik i den aktuelle situation i Og ligesom Ove K. Pedersen, så fortæller redegørelsen fra 1997, hvordan uddannelserne handler om andet end bare det faglige niveau. Skolen har til formål at give mulighed for en række forskellige kundskaber og arbejdsmetoder, og sørge for den alsidige og personlige udvikling. I forbindelse med skole og uddannelse, skal individet forberedes til det demokratiske samfund gennem medbestemmelse. Altså en større individuel frihed, hvor det hele menneske er i fokus. Metodefrihed, forskningsfrihed, frihed i uddannelsesvalg, frihed i valg af uddannelsesinstitution og frihed i sammensætning af uddannelseselementer. Fra folkeskole til videregående uddannelse er frihed en værdi, der går igen (Uddannelsesredegørelse 1997). I 1997 var det vigtigt, at individet havde mulighed for selv at styre sin uddannelsesmæssige retning, og det understreges, at gymnasiet i et vidst omfang er for alle. Og som citatet ovenfor understreger, så er frihed et vigtigt element i uddannelserne. Her handler det om, hvad individet interesserer sig for, fremfor de mere statslige interesser (Uddannelsesredegørelse 1997). Men som Ove K. Pedersen også beskriver det, så sker der efterfølgende strukturændringer. Dette belyses blandt andet gennem gymnasiereformen fra 2005, som både trækker på de velfærdsstatslige værdier, men som samtidig på nogle områder lader sig påvirke af de konkurrencemæssige overvejelser. Ved gymnasiereformen fra 2005 bliver der lagt vægt på uddannelsens overordnede mål, som er kendetegnet ved en tværfaglighed og elevernes bredere almendannelse. Her understreges det, at eleverne skal basere deres studieretningsvalg på baggrund af deres interesser, frem for at vælge uddannelse ud fra omverdenens forventninger (Gymnasiereformen 2003). En tankegang der passer godt i tråd med de velfærdsstatslige værdier, hvor der ligges op til individets frie valg. Det skal ske ud fra en faglig bredde, hvor eleverne indføres i en række forskellige fag, der skal bidrage til og vække deres interesser. Derudover bliver der i denne periode nedsat en række overordnede faglige mål, som skal være med til at fremsætte nogle mere faste læringsrammer. Men selvom der Side 46 af 81

48 integreres nye faglige mål for undervisningen, så pointeres det også, at lærerne fortsat skal have en frihed i udformningen af undervisningen. Det er stadig i høj grad op til den enkelte lærer at vurdere effekten af undervisningen, og herom tilrettelægge så det passer i forhold til den enkelte elev og klasse. Der gives større frihed for de enkelte skoler, lærere og elever til inden for de centralt fastsatte rammer selv at bestemme, hvordan undervisningen - såvel indhold som form - skal gennemføres for bedst muligt at realisere målene. I erkendelse af, at eleverne er forskellige, skal der være plads til at benytte forskellige veje (Gymnasiereformen 2003). Ved denne reform ligges der altså stadig vægt på friheden, og nogle af de nye tiltag fordrer også elevernes egen selvstændighed og mulighed for at tilrettelægge sin uddannelse. Det understreges hermed, at der skal være et minimumsudbud af studieretninger på det enkelte gymnasium, hvilket skal sikre at den enkelte elev har mulighed for at skabe sin egen retning ud fra interesser, og samtidig er der fokus på en fortsat tværfaglighed og stort udbud af fag. Til sidst skal den enkelte elev inddrages i formuleringen af egne faglige mål, hvilket taler for større valgfrihed og flere muligheder for eleven. Altså en reform der stadig trækker på frihed, som det er kendetegnet ved velfærdsstaten. Omvendt er der også mere konkurrenceorienterede elementer i reformen fra En af grundene til at eleverne skal introduceres til tværfaglighed, er for at styrke og præsentere eleven for en række forskellige arbejdsformer (Gymnasiereformen 2003). Dette med henblik på arbejdsmarkedet, hvor der kræves fleksibilitet og omstillingsparathed. Derudover vægtes det højere, at gymnasiet skal fungere som studieforberedende, så eleverne er parate til de videregående uddannelser. Igen med fokus på de fremtidige muligheder på arbejdsmarkedet. Et begreb som målrettet faglighed bliver også implementeret i reformen, hvilket harmonerer med konkurrencestatens tankegang, hvor netop resultatorientering og målrettethed er centrale. Og netop resultatorientering bevirker også, at der fokuseres mere på prøver og eksamener, hvor der skal være variation i prøveformer (Gymnasiereformen 2003). Dette skyldes, at det dermed er nemmere at sammenligne elevers resultater og dermed opprioriteres konkurrenceelementet. Reformen fra 2005 bærer altså præg af påvirkning fra både de velfærdsstatslige og mere konkurrenceprægede overbevisninger. Men hvor ligger det politiske fokus i dag med henblik på Side 47 af 81

49 gymnasierne og de faglige mål? For at svare på dette vil vi tage udgangspunkt i regeringens gymnasieudspil fra 2014 og supplerer med Venstres holdninger på samme område. Fra regeringens udspil Gymnasier til fremtiden fra 2014 ligges der vægt på, at gymnasiets regler og krav skal opprioriteres, så eleverne blandt andet bliver mere opmærksomme på fremtidige karakterkrav. Også adgangskravene til gymnasiet skal redefineres, hvor det fremover forventes at eleven har 02 i både dansk og matematik, for at blive optaget på de gymnasiale uddannelser. Og i modsætning til reformerne fra 2005 så ligger de nye udspil op til, at der skal skæres ned i antallet af studieretninger, så valgfriheden for individet bliver mindre, mens statens muligheder for at påvirke bliver større (Gymnasier til fremtiden 2014). Skrappere adgangskrav, mere matematik og færre valgmuligheder på skemaet. Det er hovedlinjerne i et reformudspil fra Venstre, som vil hanke op i gymnasiet (Gjertsen & Kaae 2014). Venstres udspil og ovenstående citat giver derimod en indikation af de overvejelser der er fremherskende i det nyere udspil. Frihedsgraden for individet skal mindskes, og de statslige behov skal opprioriteres. Ligesom det er kendetegnet hos konkurrencestaten, så er der større fokus på sammenhængen mellem uddannelse og arbejdsmarkedet, og regeringen arbejder for at der skal ske en større inddragelse af virksomheder og kulturliv i undervisningsplanen, så vejen fra uddannelse til arbejdsmarkedet mindskes. Til sidst arbejder regeringen også for at øge fagligheden yderligere, så eleverne bliver endnu dygtigere sammenlignet med omverden. Fagligheden skal opprioriteres og styrkes, og omvendt skal den individuelle frihed mindskes (Nielsen 2014a). For det tredje skal skoleåret bruges bedre. Især i 1. og 2.g, hvor eleverne ikke har så mange eksaminer, vil der være mindre læseferie og mere undervisning, så eleverne har mulighed for at blive endnu dygtigere (Nielsen 2014a). Regeringen vil altså arbejde på en opgradering af fagligheden, og samtidig skal eleverne klædes på, så langt flere vælger at læse direkte videre efter gymnasiet. Formålet er at styrke arbejdsmarkedet og konkurrenceevnen (Nielsen 2014a). Udspil og udtagelser fra henholdsvis regeringen og Venstre, der indikerer, at konkurrencestaten vinder mere og mere indpas og påvirker de politiske beslutninger. Selvom velfærdsstaten fortsat præger den uddannelsesmæssige tankegang, så sker der en udvikling mod mere konkurrence. Side 48 af 81

50 Ydermere kan inddrages holdninger fra gymnasielærere, der også kan mærke den konstante forandring og udvikling, som præger gymnasiet. Ingen af de to studievejledere vi har interviewet, har en særlig lang erfaring inden for gymnasiet, men kan alligevel mærke en forandring fra da de startede. De understreger, at der er kommet større fokus og flere krav til undervisningen og outputtet heraf (Bilag 3: 21). Jeg vil sige vi kan godt mærke en forandring i og med, at der kommer større krav til undervisningen og konfrontationstimer (Bilag 3: 21). Citatet illustrerer her, at der er kommet større fokus på rammer og krav til undervisningen og kvaliteten skal gerne forbedres. Lærerne har ikke helt den samme undervisningsfrihed og denne bliver i højere grad dikteret ud fra fastsatte faglige mål, hvorledes undervisningen skal foregå. Gennem blandt andet karakterer fokuseres der mere på det enkelte individs præstationer, og begge lærere understreger, at der i gymnasiets dagligdag hersker en klar konkurrenceorientering og spejling eleverne imellem (Bilag 2: 7-8) Delkonklusion Uddannelsesinstitutionerne har gennem årene oplevet en markant udvikling, som har rykket ved fokus og de faglige undervisnings mål. Her er uddannelserne gået fra at være præget af en individuel frihed med mange muligheder for studieretninger, til i højere grad handle om målrettethed og resultatstyring, som vi ser som et tegn på, at gymnasiet i dag kan kategoriseres som et konkurrencegymnasium. På baggrund af anvendt empiri, er der påvist en udvikling i gymnasiet i perioden mellem 1997 og frem til i dag. Adgangskrav forsøges implementeret, samtidig med at orienteringen og sammenkoblingen med arbejdsmarkedet bliver en vigtig del af uddannelsen, hvilket skaber en naturlig konkurrence i gymnasiet. 5.2 Frygt og udbrændthed blandt gymnasieelever i et teoretisk perspektiv Indledning Ud fra ovenstående afsnit om hvordan gymnasiet har udviklet sig over tid, vurderes det, at der er sket en udvikling over mod det, som vi i opgaven vælger at kalde konkurrencegymnasiet. Altså et Side 49 af 81

51 gymnasium, der i høj grad bærer præg af at være en institution i konkurrencestaten med fokus på et neo-liberalt menneskesyn og effektivisering i form af reformer. Men hvad betyder det for gymnasieeleverne, at der er sket denne udvikling over mod et konkurrencegymnasium? Ud fra de interview, som vi har foretaget med lærere og elever på Roskilde Katedralskole, vil vi i dette afsnit inddrage et teoretisk perspektiv gennem Rosa og Furedis teorier. Hvilket teoretisk billede tegner sig på Roskilde Katedralskole (jf. arbejdsspørgsmål 2), og hvad kan det have af betydning for elevernes dagligdag og trivsel, med henblik på begreberne udbrændthed og frygt? I et senere afsnit vil vi så teste gennem en kvantitativ analyse, i hvor høj grad det teoretiske perspektiv vi fremsætter i dette kapitel, gør sig gældende i praksis på Roskilde Katedralskole Eleverne skal fremstå som en succes Indledningsvis havde både de interviewede lærere og elever fokus på, at presset på eleverne er meget højt. Noget af det man taler meget om i øjeblikket, det er om eleverne de bliver skrøbeliggjort. Vi oplever nærmest alt ( ) Alt lige fra elever der har selvmordstanker, som man kan sige er i den værste ende af skalaen. Til elever som føler sig stressede af mange forskellige årsager. Men typisk når de kommer her [studievejledningen red.], så er det fordi, at de oplever, at de ikke slår til i det faglige på skolen. Og når man så taler med dem, så er der alt muligt andet, som ikke lige har direkte noget med skolen at gøre, men som kan være med til at forklare, hvorfor at de har denne her oplevelse af stress eller af at føle sig stresset (Bilag 2: 6). Dette citat af Morten illustrerer, hvorledes mange elever kommer til ham med rigtig mange forskellige personlige problemer. Studievejlederen Kristine vurderer, at det drejer sig om en 5-6 elever i en klasse på 30 elever i løbet af et skoleår, der kommer til studievejledningen med sådanne problemer (Bilag 3: 13). På en skole med 1352 elever, som der går på Roskilde Katedralskole, vil det altså dreje sig om elever i alt, svarende til % af alle elever på skolen. Hvis dette tal er nogenlunde rigtigt, så vil vi mene, at man her kan tale om et forholdsvis stort problem. I teorien om social acceleration snakker sociologen Hartmut Rosa om, at folk i dagens samfund kan lide af udbrændthed, som følge af en fremmedgørelse, der foregår i det moderne samfund (Rosa 2014: 111). Rosas begreb om udbrændthed vil vi i denne opgave netop bruge som en samlet betegnelse for nogle af de problemer, som studievejlederen mener, at eleverne kommer til ham med. Side 50 af 81

52 Det drejer sig om ting som stress, depressioner, spiseforstyrrelser, og lignende symptomer på at en person ikke har det godt. Vores psyke kan ikke følge med det stigende behov for konkurrence og acceleration. Det er resultatet af, at hastigheden hele tiden sættes op på arbejdet, to-do-listen vokser, og vi skal hele tiden effektivisere, genopfinde os selv og tilpasse os på et mere og mere dereguleret arbejdsmarked (Omar 2014). Dette citat fortæller om, hvordan konkurrencestaten og den øgede acceleration i samfundet, som Rosas teori især fokuserer på, fører til, at rigtig mange mennesker i samfundet i dag føler sig udbrændte. Hvis folk i høj grad går rundt og er udbrændte, så strider det i høj grad i mod vores fremsatte normative ideal om, at mennesket i samfundet skal have det godt. Hvis Rosas teori holder stik, vil rigtig mange mennesker i konkurrencestaten altså have det dårligt. Det vil vi i opgaven se som et stort samfundsmæssigt problem. I forhold til vores interview med studievejlederne på Roskilde Katedralskole, så kunne udbrændthed også godt se ud til at være et problem for gymnasieeleverne i konkurrencegymnasiet. Men hvad får gymnasieeleverne til at føle denne udbrændthed, som Rosa snakker om? En af studievejlederne peger især på presset i altid at virke som en succes. Jeg tror meget på det her med, at man ud ad til skal vise, at man er en succes. Det fylder meget hos dem (Bilag 2: 8). Det er altså vigtigt for gymnasieeleverne at fremstå positivt i andres øjne. Denne tankegang stemmer godt overens med det neo-liberale menneskesyn som er fremherskende både i konkurrencestaten og i accelerationssamfundet. Menneskets vigtigste rolle er at være til gavn for statens konkurrenceevne (Pedersen 2011: 24). Det medfører samtidig, at gymnasieeleverne bliver hinandens konkurrenter. Rosa kalder dette for den sociale motor, som driver samfundet, som følge af en kappestrid om både uddannelsesgrader og erhvervsstillinger og sociale ting, som for eksempel at have mange gode venner (Rosa 2014: 34). Når studievejlederen siger, at det fylder meget for mange gymnasieelever at vise, at de har succes, så kan det netop skyldes, at de ellers er bange for at fremstå svage over for de andre elever og i sidste ende tabe ovennævnte kappestrid. Men at man altid skal fremstå som en succes kan i sidste ende også fører til, at flere af eleverne føler sig udbrændt. At vise, at man er en succes kan gøres på mange måder. Side 51 af 81

53 Man kan sige der er en masse forventninger om hele tiden at præstere ud ad til. Alt lige fra, hvordan man ser ud til hvordan man er eller hvad det er man udviser gennem sociale medier. Og så til de her karakterer som man stræber efter. Og der er især piger tydeligvis meget hårdt ramt. Det er også det jeg oplever i hvert fald. Der er en større andel piger som hele tiden føler, at de skal præstere på alle planer. Og det kan man jo ikke (Bilag 2: 7). Studievejlederen peger på, at det især kan være udseendet, der spiller en rolle for gymnasieelever. Man skal se godt ud, og fremstå positivt på de sociale medier. Især som pige kan det være meget vigtigt, at fremstå pæn og have et perfekt liv på de sociale medier. Karaktererne er en anden ting. De fungerer som et meget umiddelbart mål for, hvor god man er fagligt. Derfor kan det i et konkurrencesamfund være meget fristende at sammenligne karakterer, og hurtigt hænge dem, der ikke får særligt høje karaktergennemsnit ud. Derfor kan hele karakterræset hurtigt blive til en indbyrdes konkurrence mellem eleverne i gymnasiet, hvilket igen er med til at øge presset på eleverne, som i sidste ende kan føre til den af Rosa omtalte udbrændthed. Konkurrencegymnasiets øgede fokus på faglige tests og at uddanne folk til i fremtiden at kunne forbedre statens konkurrenceevne i forhold til andre lande, kan være med til at øge presset for de gode karakterer (Wiedemann 2011: 37) Eleverne mangler tid En anden ting som både de interviewede lærere og elever kommer ind på er, at det er svært at få tid til både skolearbejde, fritidsaktiviteter og andre aktiviteter. Ida fra vores fokusgruppeinterview beskriver travlheden i hverdagen således: Det er svært at nå alting i sin hverdag og sin uge generelt. Jeg mener: venner, familie, arbejde, lektier, afleveringer, kørekort, træning. Alting skal bare også nås, og det synes jeg er rigtig svært. Og så samtidig holde det hele ved lige (Bilag 4: 33). Citatet fortæller altså, at der kan være rigtig mange forskellige aktiviteter i en gymnasieelevs hverdag, hvor det kan presse eleven, hvis alle tingene skal holdes ved lige. Hvis man samtidig, som tidligere nævnt i kapitlet, blandt andet skal være en succes både i skolen, i sin sportsgren, være en god ven, så kan presset på individet blive ekstremt stort, og det kan dermed medføre en vis grad af udbrændthed. I sin teori om accelerationssamfundet beskriver Rosa også, at der er sket en acceleration af livstempoet. Der er sket en forøgelse af handlinger eller erfaringer per tidsenhed i Side 52 af 81

54 samfundet i dag. Det vil altså sige, at selvom vi har lige så meget tid som tidligere, så vil mennesket i dag, nå mange flere ting end tidligere. Dette kan også i sidste ende føre til udbrændthed, da man dermed presser sig selv for hårdt (Rosa 2014: 26). Det stiller et krav til eleverne om at prioritere i de ting, der fylder i deres hverdag. Thomas beskriver det således: Altså skolen prioriterer jeg højest. Så har jeg taget fodbolden væk, men er så kommet tilbage igen. Og så er jeg fodboldtræner, så det der håndbold (Bilag 4: 41). Denne elev betragter altså skolen, som det der skal prioriteres højest, mens man godt kan skære sine fritidsaktiviteter væk, hvis tiden bliver for knap. Direkte adspurgt om skolen går ud over det sociale liv svarer Ida: Det synes jeg da, at jeg har gjort lidt. Jeg har været nødt til at tage min volleyball fra, fordi jeg begyndte på kørekort. Så det havde jeg simpelthen ikke tid til (Bilag 4: 41). De ovenstående citater peger hen imod, at skolen bliver prioriteret højest, og at det til en hvis grad kan gå ud over fritidsaktiviteter. Dette kan også være et problem, der strider imod det normative ideal om det gode liv, som vi har fremsat i opgaven. Fritidsaktiviteter kan være med til at give et pusterum fra konkurrencestaten, hvilket kan føre til andre sociale relationer end dem man kan opnå igennem sin uddannelse. Anton peger endda på, at sociale relationer kan gavne eleverne i undervisningen: Til at starte med, der var jeg sådan rimelig med at lave mine ting og komme i skole, men nu er jeg bare blevet lidt mere afslappet med det og blevet lidt mere social. Det synes jeg også, at det er rarere i timerne, fordi at man så er afslappet på en helt anden måde. Selvom at man så stadig kan lave sine ting. Når man har det godt socialt, så er det også bare nemmere at følge med i timerne (Bilag 4: 41). Anton peger altså her på, at individets sociale relationer kan bidrage til udbyttet af undervisningen. Det er med til at bekræfte, at det vil være negativt, hvis de sociale relationer helt bliver skåret fra til fordel for skolen. Det vil også gå i mod ideen om, at man skal kunne leve det gode liv. Men med de seneste reformer af gymnasiet og det øgede pres på gymnasieeleverne, så kan det frygtes, at skolen i større og større grad kommer til at fylde det meste af de unges hverdag. Modsat vil skolen gøre, at de elever, der ikke skære fritidsaktiviteter og andet fra, kommer til at få en så presset hverdag, at de er i stor fare for at blive udbrændte. Side 53 af 81

55 Hvis man kigger på de interview vi har foretaget, teorien om konkurrencestaten og Rosas teori om accelerationssamfundet, så tegner der sig et billede af, at mange gymnasieelever er i fare for at blive udbrændte. Denne udbrændthed kan blandt andet forklares ud fra den evige kamp for at fremstå som en succes, som er steget i takt med integreringen af konkurrencegymnasiet. Den anden tendens, der kan føre til udbrændthed blandt gymnasieeleverne, er den acceleration af livstempoet, som Rosa beskriver. I accelerations- og konkurrencesamfundet skal vi nå meget mere end vi skulle tidligere, selvom den tid vi har til rådighed stadig er den samme. Her kan konkurrencegymnasiet være med til at forværre denne tendens for eleverne, da den giver meget skolearbejde og samtidig presser eleverne til at opnå gode karakterer, og dermed kan risikere at gøre dem udbrændte Frygt for fremtiden Vi har nu analyseret, hvordan konkurrencestaten har sat sit præg på konkurrencen i gymnasiet, presset eleverne udsættes for og hvor konkurrencestaten i almindelighed skaber udfordringer for elevernes dagligdag, og herigennem kan gøre dem udbrændte. Men der er også mange elementer som peger på, at det ikke kun er udbrændtheden, men også frygt, der præger eleverne. En frygt som ses i flere sammenhænge. Ud fra interviews opleves mange ting, som peger på disse frygttendenser. Dette peger blandt andet Furedi også peger på i sin teori, hvilket vi i følgende afsnit vil forsøge at koble sammen. Er du ikke perfekt eller er jeg ikke perfekt, jamen så må det jo være fordi der er et eller andet galt med mig. Det er som om, at der er ikke et alternativ. Og det synes jeg vi møder hos nogle af pigerne især (Bilag 2: 8). Ovenstående citat fra studievejlederen Morten afspejler det samlede indtryk, som vi har fået i forbindelse med arbejdet med vores interviewpersoner. Det fylder enormt meget for den enkelte elev, at de udadtil fremstår som værende en succes, og at man skal præstere på flere niveauer (bilag 2: 8-9). Furedi skriver i Culture of Fear Revisited om, hvordan frygt er blevet en indgroet kulturel tankegang, og noget som man vokser op med i en ung alder. Dette mener han er noget som videreudvikler sig i os, og dermed bliver frygt en gennemgående mekanisme i den nye generations hverdag (Furedi 2006: vii). Han mener derfor desuden, at vi går og frygter alle mulige ting, uden der behøver at være noget som helst at frygte. Vi ved ikke om vores frygt bliver til en reel risici, hvilket måske både kan skyldes uvidenhed, men som også kan bunde sig i den kulturelle Side 54 af 81

56 tankegang. Vi bliver opdraget til at frygte, hvilket blandt andet afspejler sig i elevernes frygt for ikke tilstrækkeligt gode nok karaktere, selvom de ikke ved hvad de skal med disse karaktere, eller hvad konsekvensen er hvis karaktererne ikke bliver gode nok. Thomas beskriver i nedenstående citat, hvordan karaktererne fylder og ligger i baghovedet, på trods af, at de blot er studerende på første år. Karakterkrav er fordi, man ikke rigtig ved hvad man vil, så for at holde mulighederne åbne, er det vigtigt at have et godt snit, sådan som samfundet er skruet sammen i dag. - Det er bare noget der fylder (Bilag 4: 30) Kristine bakker, uafhængigt af Furedi, op om, at der er en grundlæggende frygt for, at det man laver ikke er godt nok, hvilket på skoleniveau let kan associeres til karakterer. Og eleverne er fuldt ud opmærksomme på de karaktergennemsnitkrav de skal leve op til, og den indbyrdes konkurrence det helt naturligt skaber. Hun peger desuden på, at der kan være tale om, at der er et pres fra forældrene, og at ( ) nogen der er virkelig virkelig bange for at skuffe deres forældre, men det er mere min oplevelse at det er mere dem der er i farezonen for ikke at bestå (Bilag 3: 16). Dog mener hun, at det er mere et implicit forældrekrav der ligger i forhold til den måde man er vokset op på. At hvis ens forældre er akademisk uddannede, så er der også en implicit forventning eller i hvert fald rigtig mange eksempler på, at eleverne følger i deres forældres fodspor (Bilag 3: 16). Dette gælder også for Anton, som allerede for mange år siden besluttede at han ville læse statskundskab, akkurat som sine forældre (Bilag 4: 28). Morten peger ydermere på, at det forekommer, at der er enkelte elever som føler et pres fra en forælder. Vi har også elever som har et faderkompleks. Altså oplever ekstremt pres hjemmefra. Man slår ikke til. Og som lider ekstremt under det her og har svært ved at tackle det (Bilag 2: 11). Til et spørgsmål om, hvorvidt eleverne kommer til hende grundet, at de er bange for, at deres karakterer ikke er gode nok til at komme videre i systemet svarer Kristine: ( ) helt klart. Der er mange der oplever et stort pres fordi de starter også med at få at vide nærmest, at det her er de vigtigste karakterer i får i hele deres liv. Det er det jo også på sin vis, fordi det påvirker hvor man kan komme ind og læse og hvilken fremtid man har foran sig. Om det så er et samfundspres eller et forældrepres eller et selvskabt pres eller hvor det kommer fra, det er Side 55 af 81

57 sådan svært definerbart. Men der er helt klart et pres. Og man kan sige i forhold til det bagefter kan man sige at de karakterer der kommer ud der er der rigtig mange der er rigtig stressede omkring det og har præsentationsangst og udvikler sig simpelthen problemer med det fordi de går i kramper over at det er ikke godt nok det jeg laver (Bilag 3: 15). Kristine peger i ovenstående citat også på sammenhængen vi oplever, der er mellem pres og frygt, og at det kan komme som en konsekvens af stress, angst og udbrændthed. I dette tilfælde er det presset fra gymnasiet, forældrene, samfundet eller gennem et selvskabt pres om, at karaktererne nu er yderst vigtige og afgørende for deres fremtid. Dette pres skaber så en naturlig frygt over, hvad nu hvis man ikke får de bedste karakterer, risikerer man så at falde igennem i fremtiden? Kristine er også inde på, at det kan være med til at skabe en præstationsangst. Det giver eleverne store problemer, hvilket hun i høj grad oplever dagligt i sit virke som studievejleder (Bilag 3: 26). Netop præstationsangsten, mener Kristine i allerhøjeste grad skyldes det pres man selv skaber, og de krav man stiller til sig selv. Hele det her når du har et samfund hvor det hele handler så meget om en selv og ens egen identitet og alle de her ting så er det, at der selvfølgelig er udefrakommende faktorer. Det er klart. Men alle ved godt, at jeg skal præstere og jeg skal præstere hele tiden og jeg skal præstere hver gang og det skal være uha, men meget af det pres de vil komme ud for, tror jeg er implicit (Bilag 3: 16). At mange individer føler, at de ikke selv præsterer godt nok, kan ses som et tegn på, at menneskesynet som er fremherskende i konkurrencestaten, har sat sit præg på måden individerne tænker på. Det skal forstås på den måde, at det ved det neo-liberale menneskesyn er individet selv, der er skyld i de problemer og fejl, der måtte opstå (Pedersen 2011: 24). Præstationsangsten, presset og frygten for ikke at kunne yde tilstrækkeligt, ses også i form af fravær. Jeg frygtede lidt fra starten af, at det der fravær. Altså 10 % fravær. Det er ikke fordi jeg ikke kommer i skole og pjækker og sådan noget. Men jeg bliver relativt meget syg. Jeg får rigtig tit halsbetændelse og sådan nogle ting, så det har jeg frygtet rigtig meget. Hvor jeg fra starten af skoleåret var syg en hel uge. Og det trak bare mit fravær op. Så jeg har hele tiden skulle kigge på mit fravær, for at holde det nede (Bilag 4: 40). Side 56 af 81

58 Ovenstående citat bakkes i gruppeinterviewet op af Anton og Julie, som begge mener, at man altså ikke bare kan tage en fridag (Bilag 4: 40-41). Alle eleverne fortalte om deres mange fritidsinteresser og hvor svært det er at få dagligdagen til at hænge sammen. Der hviler som tidligere fastslået et konstant pres over disse elever, og derudover skal de også frygte i forhold til fraværsprocenten. Der er ikke råd til for meget fravær, dermed risikerer man bare at komme for langt bagud både fagligt og socialt Delkonklusion Vi har i denne analysedel, ved hjælp af teorier og vores interviews, fundet frem til de to begreber udbrændthed og frygt, som vi mener kan bruges til at beskrive gymnasieeleverne i konkurrencegymnasiets liv. Vi mener at kunne se en sammenhæng mellem den udbrændthed og frygt, som der ses hos eleverne. Begrebet udbrændthed har vi taget fra Rosas teori om accelerationssamfundet. I forhold til vores interview med studievejlederen, så peger de på, at udbrændthed blandt eleverne er et stort problem. Udbrændtheden kan komme, som følge af et stort pres ved altid at skulle fremstå som en succes, både i skolen og i fritiden. Disse tendenser gør sig muligvis mest gældende hos pigerne. Desuden kan skolearbejdet medføre et tidspres, der i sidste ende også kan føre til udbrændthed. En anden tendens blandt gymnasieelverne er frygt. Frygten ses på flere niveauer, og tyder på at komme fra flere forskellige sider. Der opleves en frygt for at skuffe sine forældre, og en frygt for ikke at være lige så dygtige som ens medstuderende. Eleverne udviser en frygt for ikke at være perfekte. Det gælder om at præstere maksimalt både fagligt og socialt. Desuden kan der også herske en frygt for, hvad fremtiden kommer til at bringe og om man for eksempel kan komme ind på sin drømmeuddannelse i fremtiden. Frygten synes at starte allerede fra vi er helt små, hvor vi bliver opdraget til at skulle frygte. Dette videregiver en frygt i eleverne, når de ender på gymnasiet, hvor der ses en frygt for karaktergennemsnitskrav og for at ryge over fraværsgrænsen. Side 57 af 81

59 5.3 Frygt og udbrændthed blandt eleverne på Roskilde Katedralskole Indledning Vi vil i følgende afsnit analysere på, i hvor høj grad begreberne frygt og udbrændthed kommer til udtryk hos eleverne på Roskilde Katedralskole. Dette vil vi gøre ved hjælp af vores indeks, som har givet vores kvantitative data. Vi vil især fokusere på, hvor frygt og udbrændthed kommer fra, og hvordan det så kommer til udtryk i eleverne Hvad bruger eleverne på Roskilde Katedralskole deres tid på? Inden vi kastede os ud i vores indeks, valgte vi i vores spørgeskema at spørge respondenterne om, hvad de i løbet af den seneste uge har brugt mest tid på. Grunden til, at vi har valgt at spørge om det, skyldes en interesse for prioriteringen af elevernes hverdag. På den måde kan vi også se, hvor stor en rolle skolen eventuelt spiller på den udbrændthed og frygt, som vi spørger eleverne ind til senere i vores indeksspørgsmål. Figur 4: Det fylder mest i elevernes hverdag på Roskilde Katedralskole Side 58 af 81

60 Som det tydeliggøres af ovenstående figur, er der en klar overvægt til det skoleorienterede arbejde, hvor lektier og afleveringer har fyldt mest den seneste uge hos 53 % af de adspurgte. Det giver et billede af, at eleverne bruger en stor del af deres energi på skolen, mens de øvrige parametre i figuren prioriteres i en mindre grad. Figuren fortæller ikke, hvorvidt skole og lektier fylder mere end tidligere, men den illustrerer dog, at der på Roskilde Katedralskole aktuelt bruges meget energi på uddannelse i de unges dagligdag. En tendens eleverne fra fokusgruppeinterviewet også kan genkendende. ( ), andre gange så sidder man nærmest lost i en uge eller sådan noget, fordi det lige har været sådan en nøgletime, for at forstå det (Bilag 4: 41). Julie fortæller her om konsekvenser ved at være syg, og hvorfor lektier og skole bør fylde så meget i hverdagen. Grundet gymnasiets struktur kræver det, at man konstant i en vis grad følger med i forhold til lektier og skolens liv, da sygdom eller anden fravær medfører, at det er svært at følge med i undervisningen. Dermed tvinges eleven til at følge det faglige tog, der buldrer derudaf. Skulle man falde af, er det svært at hægte sig på igen, og derfor er det nødvendigt, at lektier og skole fylder så meget i løbet af ugen. Samme overbevisning har Rosa, som pointerer, at vi lever i et accelererende samfund, hvor der ikke er tid til at tage en pause fra studie og arbejde. Ligesom Ida fortæller, så vurderer Rosa, at man risikerer at blive overhalet eller sat helt af, hvis man først stopper op. I nutidens samfund er der ikke plads til pauser fra skole og arbejde (Omar 2014), og derfor er resultaterne i ovenstående cirkeldiagram udformet som de er. Der er en klar nødvendighed i at prioritere sine lektier, for ellers kan man ikke følge med og bliver sat tilbage i sin faglige udvikling. Ovenstående diagram kan altså bruges til at tegne et billede af, at gymnasiet fylder rigtig meget i mange af eleverne på Roskilde Katedralskoles liv. Om det fylder mere eller mindre end tidligere kan vi ikke konkludere. Dog har vi tidligere argumenteret for i opgaven, at der er sket en udvikling i gymnasieformen, så vi i dag kan snakke om, at eleverne går i et konkurrencegymnasium. Konkurrencegymnasiet fylder altså meget i elevernes liv, og derfor vil det også være nærlæggende for os i opgaven at antage, at konkurrencegymnasiet har en stor betydning for om eleverne har mulighed for at leve det gode liv. Side 59 af 81

61 5.3.3 Udbrændthed og frygt blandt gymnasieeleverne Følgende afsnit vil undersøge, hvorledes den høje procentdel af skolearbejde påvirker frygten og udbrændtheden hos eleverne. Nedenstående tabel viser sammenhængen mellem vores indeks for henholdsvis udbrændthed og frygt, hvor jo højere værdi på aksen, jo højere grad føler den adspurgte udbrændthed eller frygt. Figur 5: Indeks over udbrændthed og frygt blandt eleverne Som det fremgår af figuren, så er der en lineær sammenhæng mellem frygt og udbrændthed. Hvis man føler en grad af frygt, så er risikoen for udbrændthed også større. Det fortæller, at der i hvert fald er noget der tyder på, at der er en sammenhæng mellem Furedi og Rosas overvejelser over de bearbejdede begreber. Derudover illustreres det, at både frygt og udbrændthed er en reel problematik, da begge elementer scorer rimelig højt på skalaen. Skalaen går fra 6 til 36, hvor 6 er udtryk for ingen udbrændthed eller frygt, mens 36 er værdien for maksimal frygt eller udbrændthed. Figuren illustrerer, at mange af svarene placerer sig på 16 eller derover, hvorfor der i hvert fald i nogen grad opleves en følelse af udbrændthed. Og denne figurs tendenser underbygges endvidere af elever, der også føler, at der i perioder er mange lektier, og derfor er nødt til at prioritere. Side 60 af 81

62 Men det er jo også det, at man får fravær, hvis man ikke afleverer de afleveringer man nu skal, så det er hele tiden over hovedet på, en at man skal huske at aflevere dem. Så skipper man måske lidt dag til dag lektierne (Bilag 4: 30). Her fortæller Julie, hvordan presset blandt andet skabes gennem de mange afleveringer og lektier, hvilket skaber en nødvendighed i prioritering af individets tid. Overvejende er der altid en svag tanke om, hvorvidt man burde lave lektier, og derfor kan dette skabe en mental udbrændthed. Presset medfører, at eleverne er nødt til at prioritere deres lektier, hvilket påvirker elevernes og undervisningens faglige niveau. Figur 6: Boxplot over udbrændthed og frygt blandt eleverne Derudover illustrerer ovenstående boxplot, at der er en stor variation i følelsen af frygt og udbrændthed. I begge tilfælde spænder vidden fra 6 til 36, dog ligger den største koncentration af elever inden for et noget mere snævert felt. Og som det også fremgår, så er presset lidt større end den deciderede frygt. 50 % har placeret udbrændthed på minimum 24 målt ud fra skalaen på mellem 6 og 36. Den mentale udbrændthed fylder altså i elevernes hoveder, mens frygten er en anelse mindre. Dog er det vigtigt at understrege, at dette ikke gør sig gældende hos alle elever, da der også Side 61 af 81

63 er en del, som ikke føler særlig frygt eller udbrændthed. Men udover, at presset skabes gennem fraværskvotienter og lektier, så er der også vedlagt et pres fra omverdenen. Man laver forskellige fremdriftsreformer osv., for at man skal hurtigere igennem. Alligevel så vil man have, at man skal have et højt snit, så der er alle mulige ting, som jeg synes, der ligger et relativt stort pres på at tage en bestemt uddannelse og det er fordi, at det er det samfundet har brug for, i stedet for måske mere at sige, at staten måske blander sig udenom (Bilag 4: 44-45). Her forklarer Anton, hvordan presset ikke kun er et produkt af de interne anliggender på gymnasiet. Også politikerne presser på, for at få eleverne hurtigt igennem systemet, mens det faglige niveau bevares og endda gerne forbedres. Dette faktum gør ikke tilværelsen nemmere for eleverne. Men hvordan fordeler den omtalte udbrændthed og frygt sig hos henholdsvis mænd og kvinder i gymnasiet? Pigerne bliver hårdest ramt Figur 7: Udbrændthed og frygt i kønnene Side 62 af 81

64 Her opleves der en lille overvægt hos kvinderne, da de ved begge følelsesparametre er placeret højere end mændene. Hvor 50 % af mændene ved presindekset er placeret på minimum 21 ud af 36, så er tallet lidt højere hos kvinderne. 50 % af kvinderne placerer sig nemlig på 25 eller derover, hvilket indikerer en større problematik herom. Det samme billede gør sig gældende i forbindelse med frygt. Her er det også kvinderne, der i højst grad præges af denne følelse. Dette stemmer overens med, den i opgaven, anvendte teori, og en tendens, som en gymnasielærer også kan genkende. Og der er især piger tydeligvis meget hårdt ramt. Det er også det jeg oplever i hvert fald. Der er en større andel piger som hele tiden føler at de skal præstere på alle planer (Bilag 2: 7). Dette citat er taget fra interviewet med Morten, som pointerer denne problematik. Pigerne i gymnasiet føler det største pres, da de bestræber sig på, at fremstå positivt både gennem udseende og via de sociale medier, samtidig med at fagligheden også skal være i top. De skal præstere på mange forskellige arenaer på en gang, og gerne med en toppræstation til følge. Og den argumentation bakker Rosa op. Der foregår en reel kamp, for at fremstå på den bedst mulige måde. Specielt gennem de sociale medier bliver dette dyrket. Den store konkurrence på udseende, uddannelse og faglighed skaber et øget pres. Mennesker bliver hele tiden målt og vejet, og derfor handler det om at fremstå med overskud og selvtillid. En selvforstærkende effekt, som skaber en indbyrdes konkurrence og et øget socialt pres, som i sidste ende kan føre til udbrændthed (Omar 2014). Side 63 af 81

65 5.3.5 Forandringer i udbrændthed og frygt i løbet af gymnasietiden Der findes også en forskel, hvis man fokuserer på årgangene på gymnasiet. Figur 8: Udbrændthed og frygter over tid Frygten er faldende, mens presset er stigende gennem gymnasietiden. Det skal understreges, at det ikke er markante udsving på skalaen, men det opleves alligevel at forholdet mellem de to følelser ændrer sig over de tre år. Men jeg har altså også hørt fra en af mine venner i 2.g, at i starten der lavede han alle sine lektier og alle sine afleveringer og pjækkede ikke. Men i 2.g, der er han bare blevet sådan lidt mere. Faktisk, det er ret sjovt. Men det er jo nok fordi, at de kunne se. Han bliver heller aldrig syg, så han kunne se, at han ligesom har råd til at kunne tage en fridag (Bilag 4: 41). Ida vedkender, i dette tilfælde, den tendens som er illustreret ved ovenstående boxplots. Der opleves en større tryghed ved dagligdagen på gymnasiet, jo længere hen i gymnasieforløbet man er, hvilket virker som et middel mod den frygt, der ellers kan opleves i gymnasiet. Jo større tryghed, jo mindre Side 64 af 81

66 frygt. Omvendt kan det stigende pres, være et udtryk for, at alvoren bliver mere og mere udtalt, jo længere hen i processen eleven bevæger sig. Karakterer og adgangskvotienter kommer i større fokus hen mod 3.g, da de videregående uddannelser begynder at banke på. Rosa uddyber endvidere, at vi lever i en verden med så mange valg og muligheder, umiddelbart en positiv tendens, men de mange valg skaber også en usikkerhed (Omar 2014). Og jo nærmere man kommer afslutningen på gymnasiet, jo nærmere kommer også de mange valg angående fremtiden. Derfor øges presset også i takt med uddannelsen, da de mange valgmuligheder presser mere og mere på. Derfor ser vi også en lille stigning i pres fra 1.g. til 3.g Hvor kommer udbrændtheden og frygten fra? Vi har nu påvist, at der er flere af eleverne på Roskilde Katedralskole, der lider af udbrændthed og frygt. Men hvad er årsagen til, at folk føler sig presset eller frygter? Det kan vi kigge på ved at splitte vores to indeks op i de enkelte indikatorer igen. Hver indikator repræsenterer, som tidligere nævnt i opgaven, et sted hvor henholdsvis presset eller frygten kunne komme fra. For hver indikator har vi regnet den gennemsnitlige besvarelse ud og på den måde viser nedenstående tabel, hvor eleverne i hvert fald selv føler, at frygten eller udbrændtheden kommer fra. Udbrændthed Frygt Overordnet 3,79 3,31 En selv 4,49 3,92 Familien 3,04 2,73 Venner 3,32 3,34 Skolen 4,28 3,34 Samfundet 3,75 4,48 Figur 9: Gennemsnit af indikatorerne Først og fremmest viser tabellen, at alle de forskellige indikatorer kan medføre udbrændthed eller frygt hos eleverne, og der er således ikke en, der falder helt igennem. Dog er der ved nogle af indikatorerne et højere gennemsnit end ved andre. Rigtig mange af eleverne har svaret, at udbrændtheden og frygten kommer fra dem selv, forstået på den måde, at man selv føler eller frygter, at man ikke er i stand til at præstere i tilstrækkelig grad. Det stemmer overens med det neoliberalistiske menneskesyn, der præger konkurrencestaten, hvor det er individets egen skyld, hvis det ikke præsterer godt nok (Pedersen 2011: 24). I tabellen ovenover kan det altså tyde på, at denne Side 65 af 81

67 tankegang i høj grad også har sat et præg på, hvordan eleverne opfatter sig selv. Desuden kan dette menneskesyn også være skyld i, at mange af eleverne frygter for, at de ikke selv er gode nok, da de i så fald vil være nødt til selv at stå til ansvar for det, muligvis uden at få særlig meget støtte fra for eksempel skolen eller kammeraterne. I forhold til frygten fra samfundet, så er gennemsnittet på 4,48, hvilket er det højeste inden for frygtindekset. Spørgsmålet vi stillede her handlede om, om de frygtede ikke at få et højt nok karaktergennemsnit til at komme ind på en videregående uddannelse. Denne frygt er altså meget udbredt blandt eleverne på Roskilde Katedralskole. Dette kan også skyldes medierne, der hver sommer bringer historier om, hvor høje snit man skal have for at komme ind på drømmestudiet. På den måde kan gymnasieeleverne hurtigt få et indtryk af, at det er stort set umuligt at komme ind på rigtig mange uddannelser. Men jeg prøver meget at snakke med dem om alle dem der oplever det der. Jeg siger ro på, der er mange veje. Du kan gå mange veje og det er min opfattelse at det er de ikke altid super klar over. Alt det med kvote 2 og du kan finde noget andet, og måske du kan tage en kortere uddannelse for at bygge ovenpå og så få en kandidat den vej osv. Gå en lidt anden rute. Og så er der den der klassiske med, at der er så enormt mange uddannelser, at man kender de der typer men man kender ikke spektret (Bilag 3: 17). Men som overstående citat viser, så er det til dels et forkert billede, som medierne er med til at skabe hos eleverne. De glemmer at fortælle om, at der også findes mange andre muligheder end karaktergennemsnittet for at komme ind på uddannelsen. Dermed er medierne med til at få frygten hos gymnasieeleverne til at overstige den egentlige risiko, som Furedi også beskriver i sin teori (Furedi 2006: 23-24). I indekset for udbrændthed ligger gennemsnittet for skolen også meget højt. Det viser meget tydeligt, at konkurrencegymnasiet ligger et voldsomt pres på eleverne, som er nødt til at bruge næsten al deres tid på skolen frem for andre ting. Dette er nødvendigvis ikke i sig selv skolens skyld, men en konsekvens af hvordan politikerne har valgt at indrette samfundet og gymnasierne på. Side 66 af 81

68 I den anden ende af skalaen, både inden for udbrændthed og frygt, ligger familie og venner. Det tyder altså på, at diskursen i samfundet omkring konkurrencestaten ikke i lige så høj grad gør sig gældende i de tætte menneskelige relationer. Her kan det være lettere at se, hvis en person har det dårligt. Derfor kan man forestille sig, at det gode liv bliver prioriteret og accepteret højere her end i de indikatorer, som ikke direkte består af menneskelige relationer, men i højere grad er præget af samfundet og staten Delkonklusion Vi har i denne analysedel forsøgt at konkludere på, hvordan frygt og udbrændthed kommer til udtryk hos eleverne på Roskilde Katedralskole. Analysen fortæller os, at en meget stor del af elevernes dagligdag uden for skoletiden bliver brugt på skolearbejde, hvilket vi tidligere har påvist kan medføre udbrændthed. Ydermere viser analysen, at der tenderer til at være en høj grad af frygt og udbrændthed, som vi blandt andet kan se gennem vores indeks. Dette kan i særlig høj grad opleves blandt pigerne på Roskilde Katedralskole. Dog ser vi, at der generelt set er en tendens til, at frygten er faldende mens presset er stigende henover de tre år på gymnasiet. Til sidst har vi forsøgt at påvise hvor frygten og udbrændtheden kommer fra, hvilket det viser sig, at det kommer rigtig mange steder fra. Dog ses det, at frygten og udbrændtheden kommer fra en selv, ved at individet ikke føler, at det har mulighed for at præstere godt nok. Det mener vi, kan være et tegn på, at diskursen om konkurrencestaten har en påvirkning på eleverne. Det er her vigtigt at understrege, at det ikke er alle elever på skolen, der føler sig udbrændte eller frygter noget. Dog mener vi, at det er en stor nok andel til, at vi ser det som bemærkelsesværdigt. 5.4 Diskussion af det gode liv i den globaliserede verden Vi vil i dette afsnit diskutere, hvorledes konkurrencestatens værdier strider mod elevernes mulighed for at leve det gode liv, og om det er muligt at leve det gode liv i en globaliseret verden. Vi er klar over, at vores undersøgelse i analysen ikke er repræsentativ, da den kun gælder Roskilde Katedralskole. Vi formoder dog, at samme tendenser vil gøre sig gældende på andre gymnasier, da teorierne og ændringerne i samfundet indikerer dette. Afsnittet vil derfor tage fat i de ovenstående problematikker, og vil forsøge at diskutere fordele for og imod konkurrencestatens krav til gymnasieelever. Side 67 af 81

69 Vi har i analysen kunnet konkludere flere ting, og pege på tendenser på Roskilde Katedralskole, som udviser en del negative indtryk i forhold til, hvordan gymnasiet i dag påvirker sine elever. Gymnasierne er gået fra en individuel frihed til en mere resultatstyret institution, hvor der sættes høje krav til eleverne. Gennem arbejdet med vores interviews og kvantitative data synes vi at se en tendens, hvor eleverne føler sig hårdt pressede over de mange krav og store mængder skolearbejde, som fylder rigtig meget i deres hverdag. Flere tendenser peger mod, at det fører til frygt og udbrændthed, ting som synes at være omfattende på Roskilde Katedralskole, og muligvis kan ses som en generel tendens blandt gymnasieelever i Danmark. Disse tendenser ser vi som meget problematisk og yderst kritisk. Tendenserne strider imod det videnskabsteoretiske normative ideal som vi har fremsat i opgaven om, at alle personer skal leve et godt liv. Her fokuserer vi især på, at man ikke skal føle sig udbrændt eller frygte for, hvad fremtiden bringer, da vi mener, at folk der lever det gode liv er til mere gavn for samfundet. For at vi i Danmark kan opretholde vores velfærd og fortsat være et privilegeret land, er det helt afgørende, at vi kan gøre os gældende i et stadigt mere internationalt orienteret verdenssamfund. Det kræver, at vores uddannelser er blandt verdens bedst. Intet mindre (Nielsen 2014b). Ovenstående citat er nuværende uddannelses- og forskningsminister Sofie Carsten Nielsens vurdering fra et indlæg på ministeriets hjemmeside. Udtalelsen vidner i høj grad om det, vi også har peget på, at uddannelsesinstitutionerne er ved at gennemgå en massiv udvikling, hvor der skal stilles større krav til hinanden og sig selv. Sofie Carsten Nielsen beskriver ydermere i sin udtalelse, at formålet er, at vi skal uddanne dygtigere unge, så de bliver mere arbejdsparate, men også mere konkurrencedygtige over for udlandet (Nielsen 2014b). Med de kritiske briller, som vi har haft på i opgaven, så ser vi mange problemer i de ændringer, som Sofie Carsten Nielsen nævner ovenfor. Hvis vi modsat tager de kritiske briller af, så kan det ses, at det i det globale samfund, ud fra et statsligt synspunkt kan give god mening at lave nogle af disse konkurrencestatslige ændringer. Vi er ikke længere blandt de bedst uddannede i verden. Sådan lyder overskriften på et kapitel i en rapport fra statsministeriet fra 2015 (Regeringen 2015: 19). Dette stemmer ikke særlig godt overens med de målsætninger Sofie Carsten Nielsen taler om. De nye målsætninger ministeren fremsætter, kan derfor ses som naturlige og yderst nødvendige tiltag i Danmark ovenpå den negative udvikling. Ifølge rapporten fra statsministeriet, så kan mange af årsagerne i udviklingen tilskrives en naturlig Side 68 af 81

70 udvikling i globaliseringen (Regeringen 2015: 5). Nok udvikler Danmark sig også i det såkaldte udviklingskapløb, men i forhold til mange andre lande, så sakker vi bagud og overhales af nationer vi tidligere har været vant til at føre over (Regeringen 2015: 19). Som en reaktion på dette og på globaliseringen, vil Danmark som skrevet før, udvikle sig i en positiv retning i uddannelsesmæssig sammenhæng. Dermed kan Danmark bevare sin status som førende inden for uddannelse og forskning, men samtidig kan vi konkurrere med udlandet og forblive en af verdens rigeste lande (Regeringen 2015: 5). Det leder altså til de øgede tiltag og det store fokus på uddannelsesområdet, som vi tidligere har påvist skaber en negativ effekt for gymnasieelevers dagligdag. Det er altså her, at der sker et clash mellem det, at folketinget ønsker at være førende på uddannelse og forskning i hele verden, og hvor vi skal være konkurrencedygtige både med hinanden og med omverdenen, men at det samtidig presser eleverne til udbrændthed og frygt, som kan ende med at skabe en negativ spiral af problemer i dagligdagen. Vi har i projektet haft en relativt negativ tilgang til den konkurrence man forsøger at skabe og som skabes eleverne i mellem. Vi mener det kan ses som en konsekvens af stigende krav, stræben efter at være perfekt, kampen om viden og om fremtidige muligheder på arbejdsmarkedet. Men måske er denne konkurrence både internt og eksternt ikke så farlig som vi måske har gjort den til. Overfører vi tanken om konkurrencen på eksempelvis sport, så ser vi hvordan konkurrence kan være resultatfremmende, da hvis der er hård konkurrence, så er man nødt til at yde sit optimale og dermed vil resultaterne forøges. Dette er muligvis også hvad konkurrence på uddannelsesområdet kan betyde for det resultat Danmark i sidste ende får ud af det (Regeringen 2015). Vi er i denne opgave ikke uenige i konkurrencestatens pointe om, at vi siden starten af 1990 erne har levet i en ny virkelighed præget af globaliseringen (Pedersen 2011: 11). At verden i dag er globaliseret giver staten nogle udfordringer, der ikke eksisterede tidligere, som man er nødt til at forholde sig til og løse. Konkurrencestaten er en løsning på problemerne i forlængelse af globaliseringen. Det vi i opgaven stiller os kritiske overfor i forhold til konkurrencestaten, er det neo-liberale menneskesyn, der præger samfundet i dag. Som vi har påvist i opgaven, så strider dette menneskesyn netop mod vores definition af hvad det gode liv er eller i hvert fald ikke er (jf. afsnittet om videnskabsteori). Side 69 af 81

71 Men hvad så hvis man forsøger at stille et spørgsmål i forhold til vores projekt som lyder: Hvad er egentlig vigtigst? At staten opnår de bedst mulige uddannede unge, de bedste resultater, et samfund baseret på viden og et konkurrencedygtigt land? Eller er det at gymnasieelever opnår den størst mulige frihed til selv at vælge hvad de vil bruge deres tid på, at de får samlet en masse livserfaring og at de ikke skal leve med en høj grad af frygt og udbrændthed? Måske er spørgsmålet svært at svare på, men i vores opgave, hvor vi har valgt at definere det gode liv som værende det vi bør stræbe efter, og som værende en sum af masser af livserfaring, og ingen grad af frygt, stress og udbrændthed, så ser vi en tendens, hvor vi blandt gymnasieelever arbejder os væk fra vores definition af det gode liv, som derfor bør ses som værende kritisk. Dermed siger vi ikke, at det ikke er vigtigt at finde en løsning på, hvordan vi som stat skal forholde os til resten af verden i en globaliseret verden. Vi tror bare, at det er muligt at finde en løsning, der ikke i samme grad som konkurrencestaten strider imod vores fremsatte ide om det gode liv. Vi vil ikke i denne opgave gå mere i dybden med, hvordan staten i stedet kunne se ud. Det har vi hverken ressourcer eller forudsætninger til at komme med et ordentligt bud på. Men måske er små ting nok til at gøre livet bedre for det enkelte individ. Det kunne være et samfund, hvor fokus ikke lå på acceleration, men i stedet på fordybelse. Måske en kultur, der ikke fokuserede på frygt, men i stedet på tillid. Eller en stat, hvor konkurrencen ikke var det vigtigste, men hvor samarbejde i stedet spillede en afgørende rolle. Der er mange muligheder. Vi vil lade det være op til den enkelte at vurdere, hvilken stat, der i højest grad vil kunne fremme det gode liv. 6. Konklusion Vores problemformulering lød: I hvor høj grad kan den af Ove K. Pedersen omtalte overgang fra velfærdsstat til konkurrencestat mærkes på Roskilde Katedralskole, og hvorvidt kan denne overgang være en forhindring for, at eleverne kan leve det gode liv? Ud fra en kritisk teoretisk tilgang og gennem vores analyse og arbejde med vores problemformulering, kan vi pege på nogle tendenser inden for vores forskningsfelt. Projektet kan konkludere, hvad også eksperter og politikere har pointeret, at vi er gået fra den klassiske velfærdsstat til Ove K. Pedersens definition af en konkurrencestat. Vi har ydermere kunnet slå fast, at konkurrencestaten har sat sit præg på Roskilde Katedralskole, der ligesom alle andre Side 70 af 81

72 uddannelsesinstitutioner i Danmark har været igennem en markant udvikling. Dette ses blandt andet gennem en udvikling fra meget individuel frihed, til resultatstyring og et øgede antal krav og reformer som skal sætte sit præg på uddannelserne, hvilket vi i opgaven betegner konkurrencegymnasiet. Vi har i opgaven konkluderet, på baggrund af interviews og Rosas teori om accelerationssamfundet, at der tegner sig et billede af, at mange gymnasieelever er i fare for at blive udbrændte. Dette synes at ske grundet en kamp om at fremstå som en succes og om at opnå det gode liv, som er steget i forbindelse med konkurrencegymnasiets udbredelse. Vi har ydermere i forhold til Rosas teorier konkluderet, at der sker en acceleration af livstempoet blandt gymnasieeleverne, i takt med at vi skal nå meget mere på den halve tid, og det kan medføre negative konsekvenser for skolegangen blandt eleverne. På baggrund af Furedis teori om frygt og interviewene, har vi i opgaven konkluderet, at der ses tegn på, at der er en frygt indgroet i eleverne, som påvirker deres hverdag. Eleverne udviser en stor frygt for ikke at være perfekte nok, hvilket kommer til udtryk gennem maksimale præstationer både fagligt og socialt, hvilket starter allerede fra de er helt små, hvor man blive opdraget til at skulle frygte fremtiden. Ved at foretage en spørgeskemaundersøgelse af eleverne på Roskilde Katedralskole, kan vi konkludere, at der tegner sig en række tendenser blandt eleverne på, at konkurrencegymnasiet sætter sit præg på deres hverdag. Dataene viser ud fra vores arbejde med dem, at der er en sammenhæng mellem graden af frygt og risikoen for udbrændthed, hvilket leder til, at der er en vis sammenhæng mellem Rosa og Furedis overvejelser og begreber om henholdsvis udbrændthed og frygt. Der tegner sig en tendens til, at der er en reel konkurrence eleverne imellem, hvilket i særlig høj grad rammer pigerne. Mennesker bliver hele tiden målt og vejet, og derfor handler det om at fremstå med overskud og selvtillid, hvilket viser sig at skabe en frygt i eleverne og udbrændthed over hele tiden at skulle præstere. I diskussionen og overordnet set i forhold til vores problemformulering konkluderer vi, at der er tendenser som peger på, at der sker et clash mellem statens konkurrenceprægede værdier som har overtaget velfærdsstatens og vores normative ideal om det gode liv. Vi konkluderer ikke at staten Side 71 af 81

73 agerer forkert i forhold til gymnasierne, men blot, at vi ser nogle negative konsekvenser ved det, og hvor vi ser konkurrencestaten som værende en hindring mod at eleverne kan leve det gode liv. 7. Perspektivering Vi har løbende i opgaven påvist indikationer på, at gymnasieeleverne på Roskilde Katedralskole i nogen grad føler sig udbrændte og er i tidsmangel. Og det har vist sig, at problemet er markant, hvilket både elever og lærere fra skolen refererer. Men er dette egentligt et nyt fænomen, eller er det en problematik som altid har eksisteret blandt danske gymnasieelever? Har eleverne altid følt en frygt og et pres i forbindelse med deres uddannelse? En rapport fra Vidensråd for Forebyggelse skal gøre os klogere på, hvorledes presset er blevet mere markant, eller om det blot er fokus på området, som er mere tydeligt. Vidensrådet for Forebyggelse er et uafhængigt råd, der har til opgave at undersøge forebyggelse af sygdomme og samtidig fordre befolkningens sundhed. Dette råd har udarbejdet en rapport, som omhandler børn og unges mentale helbred, hvilket skal bidrage til indikationer af, hvorledes der er sket en psykologisk forandring hos de unge. I første omgang understreger rapporten, at der selvfølgelig er flere faktorer der spiller ind i forhold til de unges livskvalitet. Og det skal derfor være i mente, når rapporten gennemlæses. Men de understreger dog, at skolen har en stor indvirkning på elevernes velbefindende, hvor der er en klar kobling mellem de psykiske symptomer og trivslen i skolen. Det pointeres nemlig, at hvis elevens indlæring ikke er optimal, så påvirker det også eleven på andre områder. Derfor vil eleven påvirkes, hvis det føler en utilstrækkelighed i gymnasiet og presset vil trænge sig på (Due et al 2014: 30). Skolen har altså en mental indvirkning på de unge, men det har de alle dage haft, og derfor er det spørgsmålet om der overhovedet er sket en ændring i elevernes psykiske tilstande. I første omgang vil vi kigge på elevernes såkaldte livstilfredshed, som anvendes som en indikator for den mentale sundhed. En høj grad af livstilfredshed er lig med en høj grad af mental sundhed. Og derfor kan denne være med til at indikerer, hvorledes de unge føler pres og stress i hverdagen. Desværre rækker målingerne ikke længere tilbage end 2002, men alligevel kan der ses, at der er sket en udvikling i livstilfredsheden hos unge. Side 72 af 81

74 Figur 10: Livstilfredshed blandt 15-årige Denne graf viser procentdelen af 15-årige, der føler høj livstilfredshed. Og som det fremgår, så er der faktisk sket et markant fald i udviklingen. Både hos drengene og pigerne er livstilfredsheden faldet med 6 % i løbet af de 8 år (Due et al 2014: 49-52). Og derfor er der altså indikationer af, at det mentale helbred, ligesom vores opgave forsøger at påvise, er blevet forværret gennem de seneste år. Den faldende livstilfredshed kan føre konsekvenser med sig, og som læreren Morten også snakker om, så er blandt andet spiseforstyrrelser et stort problem hos pigerne. Dette ser han som et udtryk for, at eleverne vil stræbe efter det perfekte (Bilag 2: 8). Og derfor kan antallet af spiseforstyrrelser også virke som et pejlemærke for den mentale tilstand hos de unge. Det er et aktuelt og fremtrædende problem, som illustrerer det forventningspres de unge udsættes for. Og antallet af spiseforstyrrelser er et stigende problem blandt de unge. Side 73 af 81

75 Figur 11: Spiseforstyrrelser blandt børn og unge I ovenstående tabel illustreres antallet af behandlede børn og unge med spiseforstyrrelser i perioden mellem 2001 og Igen opleves en tydelig stigning i antallet af forekomster, hvilket kan bestå som en indikator, for det øgede pres hos de unge (Due et al 2014: 126). Et øget pres og en forventning om at toppræstere fører de unge ud på mentale sidespor medvirke til en udbrændthed. Derudover kan de mange krav og forventninger, der er til de unge, medføre lavt selvværd, dårlig koncentration, manglende motivation og søvnmangel. Det markante pres kan føre til mental ustabilitet og forøge de unges søvnproblemer (Mainz 2014). Derfor kan de unges søvnvaner også give et billede af, hvordan det står til i forhold til det pres der opleves. Og netop søvnen er også et problem af stigende karakter hos unge. Ifølge Videnraad for Forebyggelse, så er der sket en stigning på omkring 10 % af de unge, der oplever problemer med at falde i søvn mindst én gang om ugen, i perioden mellem 1988 og Der er altså noget der tyder på, at den mentale tilstand er blevet forværret gennem årene og spekulationerne for individet er blevet flere. I hvert fald er søvnmangel et stigende problem hos unge, hvilket til dels kan være et produkt af det forøgede pres de oplever i deres hverdag (Due et al 2014: 87). Side 74 af 81

76 Der er altså flere tegn på, at der er sket en forøgelse af det mentale pres hos de unge. I hvert fald er der flere aktuelle problematikker, som har deres grobund i psykiske elementer. Og som det blev nævnt tidligere i afsnittet, så er skolen en vigtig spiller i de unges mentale tilstand. Det skal dog alligevel til sidst understreges, at skolen ikke endegyldigt kan konkluderes, som den store synder. Der er flere faktorer, som påvirker de unges opvækst og derfor kan det være svært, at pege på én kilde til det psykiske pres (Due et al 2014.: 153). Men som vores analyse og interviews refererer, så er der altså indikationer for, at gymnasiets udvikling har medført et større pres hos individet, hvilket altså stemmer overens med Vidensråd for Forebyggelses resultater af unges mentale tilstand. Side 75 af 81

77 8. Litteraturliste Agresti, Alan &, Barbara Finlay (2014): Statistical Methods for the Social Sciences. (4. udg.). USA: Pearson Education Limited Beck, Ulrich (2009): World at risk.. Cambridge: Polity Brinkmann, Svend & Lene Tanggaard (2010): Kvalitative Metoder. København: Hans Reitzels Forlag. Danmarks statistik (2013): Arbejde løn og indkomst. Lokaliseret den URL: Due, Pernille; Finn Diderichsen; Charlotte Meilstrup; Merete Nordentoft; Carsten Obel & Annelli Sandbæk (2014): Børn og unges mentale helbred. Lokaliseret den URL: Ellegaard, Tomas & Peter Østergaard Andersen (2012): Klassisk og moderne pædagogisk teori. København: Hans Reitzels Forlag Fuglsang, Lars; Peter Hagedorn-Rasmussen & Poul Bitsch Olsen (2007): Teknikker i samfundsvidenskaberne. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag Fuglsang, Lars & Poul Bitsch Olsen (2009): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag Furedi, Frank (2006): Culture of fear Revisited. London: Continuum Gjertsen, Marchen Neel & Martin Kaae (2014): Venstre vil rydde op i gymnasiet. Jyllandsposten.dk. Lokaliseret den URL: Grundlach, Anette (2011): Roskildes gymnasier topper. Lokalavisen.dk. Lokaliseret den URL: / /artikler/ /1618 Gymnasiereformen (2003): Gymnasiereformen Lokaliseret d URL: Gymnasier til fremtiden (2014): Gymnasier til fremtiden. Lokaliseret den URL: df Halkier, Bente (2010): Fokusgrupper. I: Brinkmann, Svend & Lene Tanggaard. Kvalitative Metoder. København: Hans Reitzels Forlag. Side 76 af 81

78 Hansen, Erik Jørgen (2003): Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag Hansen, Maria (2014): Pressede gymnasieelever: for mange lektier giver stress. Gymnasieelever.dk. Lokaliseret URL: formangelektiergiverstress Henriksen, Johannes (2013): Dannelse blev til selvforsørgelse. Informantion.dk. Lokaliseret URL: Højbjerg, Mette (2014): Konkurrencestaten æder os op. Politiken.dk. Lokaliseret URL: Juul, Søren & Bransholm Pedersen, Kirsten (2012): Samfundsvidenskabernes videnskabsteori - En indføring. København, Hans Reitzels Forlag Juul, Søren (2012): Nyere Kritisk teori. I: Juul, Søren & Kirsten Bransholm Pedersen: Samfundsvidenskabernes videnskabsteori. København: Hans Reitzels Forlag posten.dk/debat/kronik/ece /frygt- i- en- ebolatid/ Kestler, Amalie (2013). Corydon: Konkurrencestat er en ny velfærdsstat. Politiken.dk. Lokaliseret d URL: Kvale, Steinar & Svend Brinkmann (2009): InterView. Introduktion til et håndværk. (2. udg.). København: Hans Reitzels Forlag Lykkeberg, Rune (2014): Sociolog reducerer fællesskabet til en tegneserieverden og mennesker til marionetter. Politiken.dk. Lokaliseret den URL: Lynggaard, Kennet (2010): Dokumentanalyse. I: Brinkmann, Svend & Lene Tanggaard. Kvalitative Metoder. København: Hans Reitzels Forlag. Mainz, Pernille (2014): Hver fjerde elev i gymnasiet sover dårligt. Politiken.dk. Lokaliseret den URL: Nielsen, Line Holm (2006): Kun en tåbe frygter (ikke) alt. Berlingske.dk. Lokaliseret URL: Side 77 af 81

79 Nielsen, Rasmus Dam (2014a): Thorning om nye gymnasiereform: vi forenkler, styrker fagligheden og sløjfer læseferie. Politiken.dk. Lokaliseret den URL: Nielsen, Sofie Carsten (2014b): Vores uddannelse skal være blandt verdens bedste. Ufm.dk. Lokaliseret d URL: Olesen, Henning Salling (2011): Uddannelse: Samfundsmæssig menneskeproduktion. i Andersen, Heine: Sociologi En grundbog til et fag. København: Hans Reitzels Forlag Olsen, Henning (2006): Guide til gode spørgeskemaer. København: Socialforskningsinstituttet Olsen, Poul Bitsch (2013): Kvalitetsvurdering. Olsen, Poul Bitsch & Kaare Pedersen. Problemorienteret projektarbejde. (3. udg.) Roskilde: Roskilde Universitetsforlag Omar, Tarek (2014): Det moderne samfund skaber udbrændte og angste borgere. Politiken.dk. Lokaliseret URL: Pedersen, Kaare (2013): videnskabsteori i projektarbejde og - rapport. Olsen, Poul Bitsch & Kaare Pedersen. Problemorienteret projektarbejde. (3. udg.). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag Pedersen, Ove Kaj (2011): Konkurrencestaten. København: Hans Reitzels Forlag Petersen, Michael Bang (2012): Indekskonstruktioner. I: Andersen; Lotte Bøgh; Kasper Møller Hansen & Robert Klemmensen. Metoder i statskundskab.(2.udg.). København: Hans Reitzels Forlag Rasborg, Klaus (2014): Frygt i en ebolatid. Jyllands-posten.dk. Lokaliseret URL: Regeringen (2015): Danmark og globaliseringen - Debatpjece om globaliseringens udfordringer for Danmark. Stm.dk. Lokaliseret den URL: Rosa, Hartmut [2013] (2014): Fremmedgørelse og acceleration. København: Hans Reitzels Forlag Roskildekatedralskole (2015): RKS - Danmarks mest populære gymnasium. Roskildekatedralskole.dk. Lokaliseret den URL: Side 78 af 81

80 Uddannelsesredegørelse (1997): Uddannelsesredegørelse Lokaliseret den URL: Undervisningsministeriet (2013): Bilag til profilmodel 2013 på kommuneniveau. Uvm.dk. Lokaliseret URL: Wiedemann, Finn (2011): Uddannelse under naturlig forandring. Odense: Syddansk Universitetsforlag Side 79 af 81

81 9. Figurliste Figur 1: Illustration af vores arbejdsproces, selvkonstrueret, s. 26 Figur 2: Indikatorer til spørgeskema, selvkonstrueret, s Figur 3: Uddannelsessystemets udvikling, Ellegaard & Andersen (2012): 132, s. 45 Figur 4: Det fylder mest i elevernes hverdag på Roskilde Katedralskole, selvkonstrueret, s. 58 Figur 5: Indeks over udbrændthed og frygt blandt eleverne, selvkonstrueret, s. 60 Figur 6: Boxplot over udbrændthed og frygt blandt eleverne, selvkonstrueret, s. 61 Figur 7: Udbrændthed og frygt i kønnene, selvkonstrueret, s. 62 Figur 8: Udbrændthed og frygt over tid, selvkonstrueret, s. 64 Figur 9: Gennemsnit af indikatorerne, selvkonstrueret, s. 65 Figur 10: Livstilfreds blandt 15-årige, Due et al (2014): 52, s. 73 Figur 11: Spiseforstyrrelser blandt børn og unge, Due et al (2014): 126, s. 74 Side 80 af 81