AALBORGSKOLEN. KOMMUNIKATION og SPECIALPÆDAGOGIK NOVEMBER Kommunikation. Tema:

Transkript

1 - AALBORGSKOLEN Specialskole og vejledningscenter for døve og hørehæmmede Specialskole for børn med autisme Tema: Kommunikation KOMMUNIKATION og SPECIALPÆDAGOGIK NOVEMBER 2005

2 - Aalborgskolens mission er gennem specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand at give mennesker med særlige behov øgede kompetencer som grundlag for de bedste muligheder for at deltage i alle livets forhold. Aalborgskolens kerneydelser - at varetage vidtgående specialundervisning af døve/hørehæmmede børn og børn med autisme samt kompenserende specialundervisning af døve og hørehæmmede voksne - at give vejledning og rådgivning til familier med døve/hørehæmmede småbørn og fagpersoner med tilknytning til børnene samt udføre observation og undervisning af børnene - at give førskoletilbud i specialbørnehave til døve/hørehæmmede småbørn - at producere undervisningsmaterialer for døve, hørehæmmede og døvblinde i Døveskolernes Materialecenter

3 Aalborgskolen Side 3 Indhold Forord Lars Søbye, forstander... side 4 Det kommunikative miljø på Aalborgskolen Lars Søbye, forstander... side 5 Kognitionspsykologi og Cochlear opererede børns sproglige udvikling Ph.d.-stipendiat, cand.psych. lærer Jesper Dammeyer... side 9 Det tale-hørepædagogiske arbejde i Bambi før og nu Tale-hørepædagog Agnes Munkhøj... side 16 Kommunikation i specialgruppen Pluto Tale-hørepædagog Tove Søby og Tale-hørepædagog Birthe Hyldgaard... side 20 Rammer for kommunikation en mandag i 2. klasse Lærer Line Rishøj... side 25 Øv, fik han bare en dum plakat - refleksioner over en autismespektrumsforstyrrelses indflydelse på kommunikationsprocessen Psykolog Helle Ansgaard Laursen... side 28 Autisme og Kommunikation PD i specialpædagogik Lærer Randi Valborg Dyrnesli... side 34 Det kommunikative miljø i Aalborgskolens afdeling for børn med autisme Afdelingsleder Susan Gulstad... side 48 Kommunikation af Aalborgskolens værdigrundlag Afdelingsleder Tinna Knøsgaard Christensen,... side 54 Tabuord med udtryksformer Øvelsespraktikant Line Lerche Jarlhelt... side 58 Redaktion: Konsulent Anne Søbye Aalborgskolen [email protected]

4 Aalborgskolen Side 4 Forord Forstander Lars Søbye [email protected] Store og små tanker. Korte og lange artikler. Pædagogiske og administrative overvejelser. Alt sammen med den fælles overskrift: Kommunikation. Det er temaet i Aalborgskolens 3. nummer af tidsskriftet Kommunikation og specialpædagogik. Arbejdet med kommunikation og specialpædagogik har altid været en hjørnestenog fundamentet i arbejdet med vore tilbud og aktiviteter. Derfor er det naturligt for os, at sætte fokus på det kommunikative miljø og sætte det i relation til vores værdigrundlag. Selv om det almindeligvis primært er personale på Aalborgskolen, der er skribenter i tidsskriftet, har vi bedt Jesper Dammeyer fra Københavns Universitet komme med et indlæg om børn med CI s sproglige udvikling. Der er beskrivelser af det praktiske sproglige og kommunikative arbejde i de forskellige afdelinger på Aalborgskolen, både inden for døve og hørehæmmede området og inden for autismeområdet. Jeg håber, mange vil få udbytte af også dette nummer af Kommunikation og Specialpædagogik

5 Aalborgskolen Side 5 Det kommunikative miljø på Aalborgskolen Forstander Lars Søbye [email protected] På Aalborgskolen har vi flere målgrupper fordelt på forskellige aldersgrupper med og uden hørenedsættelser. Det gør det ikke enkelt at beskrive det kommunikative miljø, men det er vores overbevisning, at en institution for børn med høretab skal have gjort sig grundige overvejelser om det kommunikative miljø. Det helt overordnede er, at der i al kommunikation på Aalborgskolen tages udgangspunkt i det enkelte barns sproglige forudsætninger og potentialer. Aalborgskolens afdelinger for døve og hørehæmmede Småbørnsområdet for børn med høretab Inden for småbørnsområdet er den pædagogiske indsats og det sproglige miljø generelt lagt an på, at hovedparten af børnene har et høremæssigt potentiale, der skal udnyttes til at udvikle et talesprog. Det betyder, at det gennemgående sprog i Bambi er dansk og dansk med tegnstøtte. Enkelte børn har brug for tegnsprog som deres primærsprog. Udover de faste aktiviteter, som alle børnene deltager i, er der særlige aktiviteter for de børn, hvor det gennemgående sprog er tegnsprog. Af faste aktiviteter kan nævnes, at der dagligt er historiefortælling, som foregår både på dansk og på tegnsprog. Der anvendes FM-udstyr både her og i andre gruppesammenhænge for at øge børnenes høremæssige udbytte. Desuden vises der billeder fra historien via episkop, så børnene også har det visuelle input at støtte sig til.

6 Aalborgskolen Side 6 Der lægges generelt vægt på at understøtte de sproglige og begrebsmæssige aktiviteter både visuelt og handlemæssigt. Børnene skal både se tingene og være aktivt handlende. Tilrettelæggelsen af den sproglige indsats tager altid udgangspunkt i det enkelte barn. Barnets sprogudvikling vurderes løbende, og der sættes ind med aktiviteter, der er afpasset i forhold til barnets aktuelle udvikling og funktionsniveau. Tilrettelæggelsen foregår i samarbejde med forældrene og med barnets hjemkommune. Skoleafdelingen samt skolefritidsordningen for døve og hørehæmmede Udgangspunktet er et to-sprogligt miljø med dansk og tegnsprog samt tegnstøttet kommunikation som de bærende kommunikationssystemer. Der vil da også være kommunikationssituationer, hvor dansk alene er det sprog, der anvendes. Ved enhver kommunikation tages der hensyn til det enkelte barns egen evne til at kommunikere, den kommunikationsform eleven selv vælger, samt en vurdering af hvordan et budskab kan modtages og bevares. Endvidere vil valg af kommunikationsform i undervisningen være situationsbestemt og afhængig af eksempelvis, hvilke fag der undervises i. Sprogkoder Tegnsprog Tegnsprog er et visuelt sprog med egne grammatiske regler, der udtrykkes med bevægelser, gestus og mimik. TSK (tegnstøttet kommunikation), dansk med støttetegn samt MHS (mundhåndsystem) er alle koder af dansk, og det vil sige, at den danske grammatik og talerytme styrer. Dansk er udgangspunktet. Målet med at anvende en af disse koder er at give en visuel støtte til mundaflæsningen; korrekte og naturlige mundbevægelser er derfor vigtige. Det er ligeledes vigtigt at understøtte budskabet med kropssprog og mimik. TSK og dansk med støttetegn anvender tegn fra døves tegnsprog, der passer til et dansk ord. Supplerende anvendes MHS. Dansk med støttetegn Alle tegn anvendes i deres grundform Tegnstøttet kommunikation Udgangspunkt i dansk Anvender grammatiske elementer fra tegnsprog i det omfang det kan lade sig gøre for at støtte et flydende dansk; eks. retningsbøjning og lokalisation. Tegn Til Tale T-T-T er en kommunikationsform, der anvendes over for hørende personer, der har problemer med at forstå eller udtrykke sig alene ved hjælp af talesproget.

7 Aalborgskolen Side 7 T-T-T er et supplement til talesproget. T-T-T er talesproget suppleret med tegn fra døves tegnsprog. Ved anvendelse af T-T-T er det vigtigt at tage udgangspunkt i den sprogsvages individuelle sproglige funktionsevne, kommunikationsbehov og interesser. Aalborgskolens afdeling for børn med autisme I Aalborgskolens afdeling for børn med autisme tages der i det pædagogiske arbejde udgangspunkt i, at mennesker med autismespektrumstilstande alle har vanskeligheder inden for følgende tre områder: Kommunikation, socialt samspil og forestillingsevne. Ofte betegnes disse tre områder tilsammen som Triaden af funktionsforstyrrelser. Det er barnets behov samt den aktuelle nærmeste udviklingszone, der afgør kommunikationsformen. Følgende beskrivelser af pædagogiske tiltag i forbindelse med kommunikation skal dermed ikke ses som generelle beskrivelser, men som eksempler på, hvordan kommunikationen i afdelingen foregår. Billedkommunikation/PECS PECS er et system, der ganske kort beskrevet begynder med at lære barnet, at ved at give et billede af en ønsket ting eller aktivitet til lærer/pædagog opnås tingen/aktiviteten. Systemet rummer flere faser og kan udbygges, således at barnet i nogle tilfælde kan lære at danne hele sætninger ved hjælp af billeder og små tekstord Visuelt materiale som støtte af kommunikationen Det talte sprog understøttes med visuelt materiale i form af piktogrammer, billeder eller konkreter. Overvejet verbalt sprogbrug fra afsender (pædagogisk personale). For hvert enkelt barn gælder det, som tidligere beskrevet, at den sprogbrug der anvendes er specifikt tilpasset den enkelte elev. Følgende skal ses som eksempler på de overvejelser det pædagogiske personale omkring barnet gør sig, når de henvender sig til barnet: o Tillade en bearbejdningsfase o Anvende korte, klare sætninger o Undgå ironi og sarkasme o Undgå for mange sanseforstyrrelser o Udstråle positive stemninger Visuel kommunikation

8 Aalborgskolen Side 8 I tilfælde af, at et barn har en hørenedsættelse, anvendes visuel kommunikation afhængigt af graden af hørenedsættelse, der understøttes af visuelt materiale. Tegn til tale Tegn til Tale anvendes til børn, der i forvejen anvender denne kommunikationsform. Sanseforstærkning På Aalborgskolen arbejdes der med et projekt vedrørende sanseforstærkning. Her anvendes forstærkning af det lydmæssige sanseindtryk, barnet modtager, når barnet fører en samtale med en anden eller modtager diverse informationer. Sanseforstærkningen hjælper barnet til at fokusere på netop det lydindtryk, det i situationen har brug for.

9 Aalborgskolen Side 9 Kognitionspsykologi og Cochlear opererede børns sproglige udvikling Ph.d.-stipendiat, cand.psych. lærer Jesper Dammeyer Københavns Universitet, Institut for Psykologi [email protected] Neurovidenskabelige og kognitive undersøgelser kan ikke bekræfte, at tilegnelsen af tegnsprog hæmmer det cochlear opererede barns talesproglige udvikling. Måske er det mere rimelig at antage, at tanken om total kommunikation fremmer barnets almene sprogudvikling. Fokus må være på at undgå sproglig deprivation snarere end en auditiv, hvis der ses på barnets almene psykosociale og kognitive udvikling. Sprogudvikling må ikke forveksles med udvikling af auditiv perception. Der er store forskelle på cochlear opererede børns sprogtilegnelse efter operationen. Dette har audiologopædisk betydning, idet der formodes at være en sammenhæng mellem sprog, kognition og psykosocial funktion. En stor spredning i børnenes sproglige færdigheder giver derfor også stor spredning i kognitive og sociale funktioner. Indledning Cochlear implantatet (CI) har nu eksisteret nogle år, og der kan opsamles på forskningsresultater. Undersøgelser af den funktionelle effekt af de pædagogiske tiltag er dog stadig sparsomme, og et egentligt klarlagt billede kræver mere forskning, særligt langtidsstudier, og flere erfaringer fra især primærinstitutionerne (skoler, børnehaver m.v.).

10 Aalborgskolen Side 10 Dog er der foretaget enkelte neurovidenskabelige og kognitive undersøgelser. Disse er interessante at gennemgå sammen med den noget længere og større forskningsmæssige interesse for tegnsprogets neurale og kognitive grundlag. Undersøgelserne giver et interessant psykologisk bidrag til neurologiske og audiologopædiske undersøgelser af CI. Således kan neuropsykologien være med til at kvalificere det forskningsmæssige grundlag for forståelse af CI-børns særlige sprogtilegnelse. Videre kan det psykologiske niveau være et væsentligt bidrag til den bedst mulige tilrettelæggelse af det tale-hørepædagogiske og didaktiske miljø for CI-barnet på institutionerne. Centralt i diskussionen om det bedste miljø for CI-barnets sprogudvikling er spørgsmålet, om tegnsproget er enten støttende eller hæmmende. Hvilken status skal man give tegnsproget i barnets sprogmiljø? CI og hjernens plastiske ændringer ved operationen Flere undersøgelser har vist, at CI s digitale stimulering af hørenerven giver ændringer i de kortikale områder hos det døve barn. Dette findes ved flere undersøgelser. Dog er disse fund om kortikale ændringer ikke klare og entydige. Der findes afvigelser mellem normal oral organisering af sprog og organisering efter CI operation. Fx finder Giraud & True (2002) og Giraud et al. (2001A og 2001B) aktivering i visuelle områder for mundaflæsning hos personer med CI. Der er altså tale om, at der udvikles en krydsmodal interaktion efter operationen (ibid.). Det vil sige, at barnet gør både brug af auditive og visuelle strategier. Dette underbygges af andre studier, der viser, at flere og forskellige kortikale områder aktiveres ved talestimulation efter CI operation (Miyamoto et al., 1999). Flere undersøgelser har vist, at personer med CI må gøre brug af andre strategier end normalt hørende (Wong et al., 1999). Den neurale aktivering efter CIoperation er altså ikke entydig. Det findes sandsynligt, at der gøres brug af flere strategier, modaliteter og kortikale områder, snarere end en aktivering af traditionelle orale sprogområder. Det ser ud, som om der er store individuelle forskelle på den neurale organisering af sprog hos personer med CI, herunder en større distribution over flere kortikale områder sammenlignet med normalt hørende. Flere studier må dog læses kritisk, da der ofte er en dårlig sammensat kontrolgruppe. Kontrolgruppen består ikke altid af både hørende og døve uden CI. Det kan derfor være usikkert, om de kortikale ændringer også ville have været forekommet ved tegnsproglig udvikling alene. Graden af plasticitet for forskellige grupper af personer med CI findes forskellig. Aktivering i kortikale områder knyttet til oralt sprog efter CI operation findes størst hos personer, der er blevet døve, efter de har udviklet talesprog (postlingual døvhed) sammenlignet med personer, der er blevet døve før sprogets udvikling (prælingual døvhed) (Naito et al., 1997). Dette indikerer en dårligere talesproglig udvikling hos dem, der er opereret postlingualt, men også at de to grupper må gøre brug af forskellige strategier. I andre studier findes den neurale plasticitet stor i både auditive områder og sprogområder hos både børn og voksne med CI (Fujiki et al., 1999).

11 Aalborgskolen Side 11 Endelig viser dyremodeller (CI operation af katte) sensitive perioder i auditiv kortex og større plasticitet ved lav alder (Kral et al., 2002). Disse data fra dyr kan dog ikke umiddelbart overføres til at sige noget om det humane sprogs funktionelle udvikling. Det neurale grundlag ved tegnsprog Plasticiteten og sprogudviklingen for personer med CI kan belyses med den viden, der er om det neurale grundlag for tegnsprog. Det neurale grundlag for tegnsprog er overraskende ligt oralt sprog på alle kognitive og neurale niveauer (Hickok & Bellugi, 2001; Corina, 1998; Rönnberg et al., 2000; Dammeyer, 2004). Dog findes muligvis mindre forskelle som fx en større aktivitet i højre hjernehemisfære og særlige sprogområder i venstre hemisfære som fx gyrus supramarginalis (ventralt i perietallappen). De fundne forskelle findes afhængig af, om tegnsproget er lært som modersmål, graden af døvhed og tidspunktet for tilegnelsen af tegnsproget (Dammeyer, 2004). Selv i primære områder for sprogperception findes også aktivitet hos tegnsprogsbrugere (MacSweeney et al., 2002). Dette gælder også områder for sprogproduktion (Petitto et al., 2000). Der kan på baggrund af dette efterhånden sikre billede af det neurale grundlag for tegnsprog opstilles den hypotese, at tegnsprog kan fungere som andet sprog af samme funktionalitet som to orale sprog (fx dansk og engelsk). Med andre ord er der ikke noget, der godtgør nogen funktionel modarbejdelse mellem tilegnelsen af tegnsprog og et hvert andet (oralt) baseret sprog. Snarere må tegnsprog, på baggrund af den kendte forskning i tosprogethed og under optimale omstændigheder, forstås som støttende/fremmende for den orale sprogudvikling. Dette underbygges af mere kognitive undersøgelser af døves tosprogethed. Døve bliver gode læsere, hvis de enten har et godt tegnsprog eller et godt oralt sprog (Mayberry, 2003). Det er altså den sproglige udvikling, uanset modalitet, der driver barnets almene kognitive udvikling (ibid.) og dermed sandsynligvis også CI-barnets talesproglige udvikling. Relationen mellem CI og tegnsprog fra et neurovidenskabeligt perspektiv Sammenhængen mellem oralt og tegnet sprog kan belyses yderligere af andre neurovidenskabelige undersøgelser. Den humansproglige neurale plasticitet er generelt fundet stor (Banich, 2004). Dette er bl.a. vist ved studier af tosprogethed. Således er det også fundet mellem tegnsprog og oralt sprog for CI-opererede børn (Nishimura et al., 2000). To grupper af personer med CI blev scannet (ved PET) for hhv. auditive præsenterede ord og visuelt præsenterede tegn (tegnsprog). Den ene gruppe havde haft CI i lang tid og den anden i kort tid. For dem, der havde haft CI i lang tid, var der samme aktivering i auditiv kortex for både auditivt og visuelt præsenterede ord. Dette var ikke tilfældet for den gruppe, der havde haft CI i kort tid. Det ser altså ud til, at der så at sige sker en neural integration af de to modaliteter m.h.t. sprog. Dette indikerer, at der på neuralt niveau ikke er

12 Aalborgskolen Side 12 nogen problemer i at skifte mellem en visuel (tegnsproglig) og en auditiv (oral) sprogmodalitet over tid (ibid.). Kognitive eksperimenter viser yderligere, hvordan der funktionelt er overlap mellem oralt og tegnet sprog. Døve kan skifte mellem fonologisk kodning og tegnkodning i arbejdshukommelsen (Dammeyer, 2004). Brugen af tegnsprog som modersmål hindrer ikke fastholdelse af materiale fonologisk. Dette peger på en stor fleksibilitet ved det humane sprog og en, trods modalitetsforskelligheden, nær sammenhæng mellem tegnsprog og oralt baseret sprog. Det findes derfor ikke sandsynligt, at to sprog med hver sin modalitet vil hindre hinandens udvikling. De neurale komponenter for sprog er amodale Studier af det neurale og kognitive grundlag for tegnsprog viser, at den humane sprogfunktion er overraskende uafhængig af modalitet (Hickok & Bellugi, 2001; Mayberry, 2003; Dammeyer, 2004). Dette gælder for de primære sprogområder (Broca og Wernicke) (Petitto et al., 2000; MacScweeney et al., 2002), samt i vid udstrækning for de sekundære. Dette findes både ved billeddannelsesteknik og ved studier af afasier efter hjerneskade. At tegnsprog ikke har nogen anden neural organisering viser ligeledes, at tegnsproget ikke hindrer eller hæmmer oral sprogudvikling. Plasticiteten i sprogområderne er stor, og der kan således være en forskellig tilpasning fra barn til barn. Sprogdeprivation versus sensorisk deprivation Vigtigst er det at have fokus på at sikre en sproglig udvikling hos CI-barnet, snarere end at fokusere på modaliteten altså en auditiv udvikling. Den tegnsproglige deprivation er en stor risikofaktor hos døve børn (Hindley, 2000; Dammeyer, 2003), da mange hørende forældre ikke stimulerer barnet (tegn)sprogligt godt nok. Den sproglige stimulation er vigtig for barnets psykosociale udvikling. Den sproglige deprivation er så at sige mere risikofyldt end den sensoriske deprivation (døvheden) (Mayberry, 2003). Det handler altså om at sikre barnet kommunikative muligheder for herved at sikre den psykosociale og kognitive udvikling. Tilegnelsen af tegnsprog eller total kommunikation (Freeman et al., 1987) må derfor forstås som en beskyttelsesfaktor for CI-barnet, som også kan fremme dets orale sprogudvikling. Et kommunikativt kvalitativt miljø, der spiller på alle modaliteter, er motoren i barnets orale sprogudvikling. Tegnsprog og oralt sprog bør ikke ses som modsætninger som et enten/eller, der udelukker hinanden men som udviklende redskaber, der fremmer barnets sprog og almene udvikling (se videre Dammeyer, 2003). Sprog må ikke ses som en lukket isoleret funktion eller kun forstås og undersøges ud fra få niveauer (fx neurale eller kognitive). Særligt må talesproglig udvikling ikke forveksles med udvikling af auditiv perception hos CI-barnet. Det er neuralt og psykologisk forskellige forløb. Sprog er et

13 Aalborgskolen Side 13 væsentligt aspekt ved alle sider af den menneskelige udvikling. Derfor må sprogudvikling ses i et bredt perspektiv. CI-barnets særlige sprogudvikling må forstås i de miljøer/kontekster, hvor barnet vokser op, og ikke ud fra kendte teorier eller forestillinger. Derfor har CI-barnet brug for et sprogligt rigt og differentieret miljø - altså et miljø, der er både lyd- og tegnbaseret og tilpasset det enkelte barn. CI-barnets særlige sprogudvikling stiller krav om nye forståelser af totalkommunikationsbegrebet. I Danmark er der en særlig tradition for total kommunikation, som ikke bør smides ud med badevandet. Spredningen af gruppen af CI børn Flere undersøgelser finder en stor variation blandt CI-børns orale færdigheder (fx Miyamoto & Wong, 2001). Dette stemmer overens med det billede, der her er givet af, at den neurale organisering er individuel og særlig. Det er forskelligt, hvor godt den neurale tilpasning lykkes. Det må formodes, at en god oral sprogudvikling korrelerer med barnets generelle mentale evne (IQ) og de socio-økonomiske betingelser i familien. Særligt har familiens støtte og engagement betydning. Disse sammenhænge findes generelt i studier af genopretning af hjerneskade hos børn (Bamich, 2004), og situationen kan sammenlignes med situationen for CIbarnet. Da der indtil nu kun er opereret overvejende fysisk og psykisk sunde og raske døve børn, må der fremover, hvis en større procentdel opereres, forventes en endnu større spredning i auditiv og sproglig udvikling samt videre i almen kognitiv og psykosocial funktion. I fremtiden kan der derfor forventes et stort krav om en høj grad af differentiering af den pædagogiske og talehørepædagogiske indsats. Dette stiller igen krav om stor viden og mere forskning, så ikke udviklingsmulighederne for en generation af tunghøre børn tabes. Referenceliste Banich, M.T. (2004): Cognitive Neuroscience and Neuropsychology. (2.nd Ed.), Boston: Houghton Mifflin. Corina, D. (1998): Aphasia in Users of Signed Languages. In: Patrick Coppers et al. (Eds.), Aphasia in Atypical Populations. Mahwah: Lawrence Erlbaum, Dammeyer, J. (2004): Tegnsprog neurovidenskab og kognition. En undersøgelse af det neurale grundlag hos tegnsprogsbrugere med vægt på lateralisering, plasticitet, arbejdshukommelse og indre sprog. Københavns Universitet, Institut for Psykologi. Dammeyer, J. (2003): Døve børn og psykosociale problemer. Litteraturgennemgang og konstitutiv forståelse af risikofaktorer, beskyttelsesfaktorer og interventionsmuligheder ud fra empiriske undersøgelser og transaktionelle modeller for udvikling, Københavns Universitet, Institut for Psykologi.

14 Aalborgskolen Side 14 Freeman, R. D., Carbin, C. F. & Boese R. J. (1987): Døve Børn. Oversat af Torben Nilsson og bearbejdet af Palle Vestberg Rasmussen. København: Hans Reitzel. Fujiki, N., Naito, Y. Hirano, S., Kojima, H., Shiomi, Y., Nishizawa, S., Konishi, J. & Honjo, L. (1999): Correlation between rcbf and speech perception in cochlear implant users. In Auris, Nasus, Larynx, 26, no. 3, Giraud, A.L. & True, E. (2002): The contribution of visual areas to speech comprehension: a PET study in cochlear implants patients and normalhearing subjects. In Neuropsychologia, 40, no. 9, Giraud, A.L., Price, C.J., Graham, J.M., & Frackowiak, R.S. (2001A): Cross-modal plasticity underpins language recovery after cochlear implantation. In Neuron, 30, no. 3, Giraud, A.L., Price, C.J., Graham, J.M., & Frackowiak, R.S. (2001B): Functional plasticity of language-related brain areas after cochlear implantation. In Brain, 124, no. Pt 7, Hickok, G. & Bellugi, U. (2001): The signs of aphasia. In: R. S. Brandt: Handbook of Neuropsychology Vol. 3 (2 nd Edition), New York & Oxford: Elsevir, Hindley, P. (2000): Child and Adolescent Psychiatry. In: Hindley, P. & Kitson, N.: Mental Health and Deafness. London and Philadelphia: Whurr, Kral., A, Hartmann, R., Tillein, J., Heid., S. & Klinke, R. (2002): Hearing after congenital deafness: central auditory plasticity and sensory deprivation. In Cerebral Cortex, 12, MacSweeney, M., Woll, B., Campbell, R., McGuire, P.K., David, A.S., Williams, S.C.R., Suckling, J., Calvert, G.A. & Brammer, M.J. (2002): "Neural systems underlying British Sign Language and audio-visual English processing in native users." In Brain, 125, no. Pt 7, Mayberry, R.I. (2003): Cognitive development in deaf children: the interface of language and perception in neuropsychology. In Segalowitz, S. J. & Rapin, I. (Eds.): Handbook of Neuropsychology, Vol. 8, Part II, (2 nd Ed.), New York and Oxford: Elsevir, Miyamoto, R.T. & Wong, D. (2001): Positron emission tomography in cochlear implant and auditory brainstem implant recipients. In Journal of Communication Disorders, 34, no. 6, Miyanoto, R.T., Wong, D., Pisoni, D.B., Hutchins, G., Sehgal, M. & Fain, R. (1999): Positron emission tomography in cochlear implant and auditory brain stem implant recipients. In American Journal of Otology, 20, no. 5, Naito, Y. Hirano, S., Honjo, L., Okazawa, H. Ishizu, K., Takahashi, H., Fujiki, N., Shiomi, Y., Yonekura, Y. & Konishi, J. (1997): Sound-induced activation of auditory cortices in cochlear implant users with post- and prelingual deafness demonstrated by positron emission tomography. In Acta Oto-laryngolica (Stockholm), 117,

15 Aalborgskolen Side 15 Nishimura, H., Doi, K., Iwaki, T., Hashikawa, K., Oku, N., Teratani, T., Hasegawa, T., Watanabe, A., Nishimura, T. & Kubo, T. (2000): Neural plasticity detected in short- and long-term cochlear implant users using PET. In Neuroreport, 11, no. 4, Petitto, L.A., Zatorre, R.J., Gauna, K., Nikelski, E.J., Dostie, D. & Evans, A.C. (2000): Speech-like cerebral activity in profoundly deaf people processing signed language: implications for the neural basis of human language. In Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A., 97, Rönnberg, J., Söderfeldt, B. & Risberg, J. (2000) "The cognitive neuroscience of signed language." In Acta Psychol.(Amst), 105, no. 2-3, Wong, D., Miyanoto, R.T., Pisoni, D.B., Sehgal, M. & Hutchins, G. (1999): PET imaging of cochlear-implant and normal-hearing subjects listening to speech and nonspeech. In Heering Research, 132,

16 Aalborgskolen Side 16 Det tale-hørepædagogiske arbejde i Bambi før og nu Tale-hørepædagog Agnes Munkhøj, Aalborgskolen [email protected] Det tale-hørepædagogiske arbejde og kommunikationen i Bambi har ændret sig meget de sidste 10 år. Hvis vi ser tilbage på begyndelsen af 90 erne, var tegnsprogsmiljøet Bambis varemærke, og det var netop det miljø, som kommunerne gerne ville visitere svært hørehæmmede børn til. Børnenes begrebsindlæring via tegnsprog i et veltilrettelagt pædagogisk miljø var virkelig det, vi satsede på, både på gruppen og i det tale-hørepædagogiske arbejde. Vi talepædagoger arbejdede også med artikulation, f.eks. ved stemmetræner og foran spejl. Ja, jeg bliver helt nostalgisk, når jeg tænker tilbage på arbejdet i Bambi i 80 erne og først i 90 erne. Vi trivedes jo alle godt, og der var mere ro i hverdagen. Vore døve kolleger havde høj status, og vi hørende kommunikerede i tegnsprog efter bedste evne dagen igennem. Men verden ændrer sig jo. Midt i 90 erne kom de nye medicinske, tekniske og pædagogiske tiltag med Cochlear Implant af småbørn også til Danmark, og vi måtte indstille os på nye tider. Det, Bambis nye kunder nu efterspurgte, var lydstimulation, høretræning og talesproglig stimulation med færrest mulige støttetegn til småbørn med CI. I begyndelsen havde vi kun to CI-børn, men op mod årtusindeskiftet var mange flere CI-børn kommet til, og i dag er næsten alle døve børn CI-opererede. Desuden har vi stadig en del hørehæmmede børn med almindelige høreapparater, som har behov for dansk med støttetegn.

17 Aalborgskolen Side 17 Tegnsproget har fået en anden vægtning. Jeg synes virkelig, at vi i Bambi har været i stand til at være omstillingsparate. Vi har været nødt til at omstille os og levere det pædagogiske tilbud, som nu bliver mere og mere efterspurgt. Hvis Aalborgskolens småbørnsområde ikke havde været i stand til det, havde vi efterhånden måttet lukke butikken. I stedet for gik vi på med krum hals og fik skabt et godt pædagogisk tilbud målrettet mod de nye opgaver, og der kom hurtigt respekt om Bambis arbejde ude omkring. Vi havde jo heldigvis den hørende gruppe børn i Bambi. De udgør godt halvdelen af i alt 30 børn. Den udvikling, vi har gennemgået, har ikke været uden omkostninger. Især vore døve kolleger blev frustrerede over, at tegnsproget ikke længere havde så fremtrædende en plads. Efterhånden som næsten alle døve småbørn fik CI, blev den overvejende kommunikationsform for hørende personale - dansk med støttetegn. Kun vores døve kolleger kommunikerede i ægte tegnsprog med børnene. De fortsatte også med historiefortælling på tegnsprog flere gange ugentlig, men nu fik børnene FM-udstyr på, og der blev også dansktolkning til historiefortællingen. Det tale-hørepædagogiske arbejde har ændret sig rigtig meget. Med min faglighed i rygsækken fra tiden med totalkommunikation, D.Lings teorier om artikulation omsat til danske forhold af Moss Hansen, klangstave til forbedring af stemmer og intonation, døvesmåbørnspædagogik m.v., har jeg kunnet omstille mig til også at kunne udføre tidssvarende tale-hørepædagogisk arbejde i Bambi i Med de helt små 2½-3 årige CI-børn og børn med ørehængere satser jeg meget mere på høretræningslege med hverdagslyde, instrumenter og opkald. Samtidig arbejdes der meget med begrebsindlæring i talesprog med støttetegn efter behov med hovedvægt på dialog med børnene. Det foregår som i gamle dage gennem

18 Aalborgskolen Side 18 leg med motiverende legetøj, f.eks. rollelege med små dukker og dyr, oplevelser og fotos i kontaktbogen, tegning på tavle, børnenes tegninger, billedbøger, spil m.v. Jeg er meget bevidst om at afpasse dialogen til det enkelte barns sproglige udvikling, og hvor meget støttetegn, det har behov for. Jeg arbejder mest med børn i små grupper af 2-3, det er sjovere for børnene end individuel undervisning. Det enkelte barn skal have ros og opmuntring, både når det siger tegn, og når det begynder at sige tilnærmede ord. Jeg gentager deres ord korrekt og sætter det ind i en lille sætning med god intonation. Børnene opmuntres på den måde til dialog med de ord eller små sætninger, de kan udtrykke, og efterhånden udvikles talesproget. Jeg gentager og udvider barnets sætninger og kommer med små korrektioner, som jeg får barnet til at gentage. Alle omkring barnet fører dialog med det om alt, hvad der sker i hverdagen, hele tiden med støttetegn efter behov. Forældrenes talesprogsstimulation er det allervigtigste for barnets udvikling af talesproget, og også sprogstimulationen på børnehavegruppen er meget vigtig. Børnenes sociale udvikling, deres sociale kompetence i hverdagen med andre børn er utrolig vigtig for en positiv udvikling, og forældresamarbejdet er i hele børnehaveforløbet meget tæt. Efterhånden bliver der for de fleste børn behov for færre og færre støttetegn, og vi drøfter da med forældrene, om det er nu deres barn måske skal begynde en udslusning til hjembørnehave. Det bliver tilrettelagt i samarbejde med deres kommunes PPR/talehørekonsulent. Udslusningen skal forberedes godt, mange informationer skal gives til børnehavepersonale i hjembørnehaven, og der skal søges støttetimer til barnet. Det er en kæmpe arbejdsopgave både for mig som talehørepædagog og for min afdelingsleder, der deltager i møder i den nye børnehave, at få tilrettelagt et vellykket udslusningsforløb. For det meste visiteres børnene nu igen til vores vejledningsafdeling, og vores småbørnskonsulent tager sig af vejledning i den nye børnehave og af forældrene i udslusningsforløbet. Børnene starter gerne med udslusning 2 dage ude og 3 dage i Bambi. Når barnet trives og begynder at få kammerater i den nye børnehave, trappes op til 3 dage ude. Når tilhørsforholdet til den nye børnehave er størst, kan barnet sluses helt ud. Ofte sker det kort tid, før barnet skal starte i skole. Ligesom tidligere har vi en del middelsvært til svært hørehæmmede børn, hvor man efter en tid med alm. høreapparatbehandling konkluderer, at de ikke rigtig profiterer af det. I dag får disse børn ofte diagnosen auditiv neuropati, og de får da også tilbudt CI, måske når de er 3-4 år. Det er beslutninger læger og forældre træffer. Her går den talesproglige udvikling ofte lidt langsommere, men med god stimulation både i Bambi og derhjemme udvikler flere af børnene et godt talesprog og udsluses da til normalsystemet. Det samme sker med de fleste børn, der profiterer af ørehængere og af det talesproglige miljø med støttetegn i Bambi. Endelig er der en lille gruppe hørehæmmede børn i Bambi, både CI-børn og ørehængerbrugere, hvor dansk med støttetegn og tegnsprog af forskellige grunde fortsat er det primære og nødvendige for dem. Disse børns forældre ønsker oftest, at børnene fortsætter på Aalborgskolen.

19 Aalborgskolen Side 19 Vores pædagogiske mål skal selvfølgelig nu som tidligere være afpasset efter det enkelte barn. Det enkelte barns trivsel er det allervigtigste. I Bambi er vi bevidste om, at mødet med tegnsproget stadig har stor betydning for vores børn, og derfor er vi kede af, at vi ikke længere har en døv kollega til fx at fortælle historier for børnene. Jeg håber, der findes en løsning på det. Udviklingen gennem de senere år har betydet, at mange flere hørehæmmede børn har udviklet sig, så de kan klare sig i normalskolen med de mange muligheder, det vil give dem i fremtiden. Tilbage på specialskolen bliver en noget mindre gruppe børn. Og dem må Aalborgskolen fortsat etablere det bedst mulige tilbud for.

20 Aalborgskolen Side 20 Kommunikation i specialgruppen Pluto Talehørepædagog Birthe Hyldgaard, Aalborgskolen [email protected] Talehørepædagog Tove Søby, Aalborgskolen tove.sø[email protected] Det talehørepædagogiske arbejde Pluto, der er en specialgruppe under børnehaven Bambi, er et specialpædagogisk tilbud til døve og hørehæmmede børn med yderligere funktionsnedsættelse. Gruppen er normeret til fem børn i førskolealderen, som udover høretabet har en eller flere funktionsnedsættelser. Fælles for børnegruppen er, at børnenes primære vanskeligheder er af kommunikativ art og visuel kommunikation. Tegnsprog og dansk med støttetegn er derfor af væsentlig betydning for deres sproglige og almene udviklingsmuligheder. Det tværfaglige samarbejde vægtes højt i Pluto. Med udgangspunkt i en neuropædagogisk synsvinkel gennemdrøftes og beskrives det enkelte barns behov og potentialer, og der udarbejdes mål og handleplaner to gange om året. Udover det pædagogiske personale er vi to talehørepædagoger, der er tilknyttet gruppen, og som i tæt samarbejde med pædagogerne er ansvarlige for den talehørepædagogiske undervisning af børnene. Vores arbejde som talehørepædagoger i en specialgruppe kan være meget varieret. En del af vores arbejde foregår i gruppen, som vi tilfører så mange kommunikative og sprogstimulerende input som muligt, mens en del af tiden også bruges til talehørepædagogisk stimulering og undervisning af det enkelte barn. I vores arbejde indgår, udover den hørepædagogiske del, alle talepædagogiske aspekter fra at arbejde med de førsproglige forudsætninger til at arbejde med barnets tegn/sprogforståelse og tegn/sprogproduktion.

21 Aalborgskolen Side 21 Samarbejde med personale og forældre Vores arbejde som talehørepædagoger i specialgruppen Pluto bygger naturligvis på tæt samarbejde og gensidig forståelse med pædagogerne i Pluto, men også med børnenes forældre. Pædagogerne, som er sammen med børnene det meste af dagen, observerer og iagttager børnene i mange forskellige situationer og kan derfor give os relevante oplysninger, som vi kan bruge, når vi skal planlægge den talehørepædagogiske undervisning, både med det enkelte barn, men også med hele gruppen. Ligeledes videregiver vi de observationer, vi gør i den mere intensive undervisning, således at vi på den måde, såvel i gruppen som i talehøreundervisningen, hele tiden har fokus på, hvor og hvordan barnets hørermæssige og kommunikative udvikling stimuleres optimalt. Forældrene inddrages så meget som muligt i arbejdet omkring deres barn, bl.a. ved at vi skriver i kontaktbøger hver dag og sender fotos og tegninger med hjem. På den måde har forældrene mulighed for at samtale med barnet om dets oplevelser i Pluto, ligesom vi opfordrer forældrene til at gøre det samme, så vi kan snakke med barnet om, hvad det har lavet derhjemme og evt. efterbearbejde oplevelser, konflikter, glæder og problemer. Forældrene inviteres desuden til at være med i Pluto og i talehøreundervisningen for at opleve, hvordan vi stimulerer deres barn og få inspiration til, hvad de kan gøre derhjemme.

22 Aalborgskolen Side 22 At arbejde med barnets hørelse Børnene i Pluto er typisk meget forskellige, dette gælder også deres hørelse og høremæssige udvikling. Nogle af børnene har måske en let eller middelsvær hørenedsættelse og kan høre og forstå en del daglig tale, mens andre børn med samme hørenedsættelse kun kan høre lydene, men ikke omdanne dem til forståelig tale. Der kan endvidere være børn med så stor en hørenedsættelse, at de kun hører enkelte og bestemte lyde, og som derfor ikke kan bruge hørelsen i kommunikativ sammenhæng samt børn med cochlear implant, som har brug for mange lydelige input. I samarbejde med pædagogerne og audiologisk afdeling kortlægger vi barnets hørelse. Ved at visualisere og gøre barnet opmærksom på lyd, fx når telefonen ringer peger vi på den og siger hør telefonen, inden vi tager den, prøver vi at skærpe barnets opmærksomhed for lyd i omgivelserne. Gennem mere målrettede lydlege, som fx at barnet skal smide en klods i en spand, lægge en brik i et puslespil eller hoppe fra cirkel til cirkel, når det hører lyd, skærper vi både opmærksomheden for lyd, men øver også børnene i at kunne deltage i egentlig audiometri. Et andet element i den høremæssige del af undervisningen er at arbejde med børnenes evne til at differentiere og skelne lyde. For nogle børn handler det om, i det hele taget, blot at kunne høre forskel på lyde eller fx at kunne skelne mellem forskellige dyrelyde, mens andre børn har vanskeligheder med at skelne bestemte lyde eller ord, der næsten lyder ens.

23 Aalborgskolen Side 23 At arbejde med barnets kommunikation Børn med funktionsnedsættelse har ofte en skæv udviklingsprofil, og dette gælder også for børnene i Pluto. Børnenes hørenedsættelse betyder, at deres kommunikative udvikling ofte er betydelig mere forsinket end deres generelle udvikling. Vi kan derfor godt opleve, at et barn på tre år ikke har udviklet de førsproglige forudsætninger som øjenkontakt, nysgerrighed, fællesopmærksomhed, turtagning og pegning, og det er med udgangspunkt i dette, vi er nødt til at stimulere barnet. Mange af børnene i Pluto har også motoriske vanskeligheder, bl.a. i forhold til deres mundmotorik. I vores leg og undervisning af børnene indgår derfor altid mundmotoriske lege, som også er fortræning for den egentlige artikulation. De mundmotoriske lege kan bl.a. være at puste til sæbebobler, til vat og i forskellige fløjter og at suge i sugerør, suge krymmel op, spise snørebånd, slikke nutella og imitere mund- og tungebevægelser. Når vi planlægger og arbejder med børnenes finmotorik og mundmotorik, er det altid i samarbejde med skolens ergoterapeut. For at børnene ikke skal opleve hverdagen som opsplittet og som en lang række af træningssituationer, integrerer vi, i vores sprogstimulerende arbejde, de interesser og oplevelser, barnet har i hverdagen. Det er ofte nødvendigt, men også mere motiverende og dermed lærerigt for barnet, når undervisningen planlægges på barnets præmisser, så ofte er vi nødt til at være meget fleksible og tænke anderledes og fx lege videre på barnets leg, snakke om farver, mens vi ser på biler eller lærer om forholdsord på legepladsen. Om visuel kommunikation Mange af børnene i Pluto profiterer af visuel kommunikation. Det er dog meget individuelt, hvad og hvor meget der er brug for. Så vores visuelle kommunikationsformer strækker sig fra tegnsprog, støttetegn, tegninger og fotos til egentlige billedkommunikationssystemer som Boardmaker. Ofte fremstiller vi selv materiale, typisk fotos, som relaterer til de oplevelser, barnet lige har haft, eller som forberedelse på det der skal ske. Vi anvender desuden fotos af børnene i forskellige aktiviteter og situationer til fx at lave børnenes helt personlige billedlotteri, memory, samtalekort osv., og vi oplever, at det motiverer børnene til mere kommunikation, når vi bruger fotos af dem selv og ting, de kender eller har oplevet. At have en hørenedsættelse og samtidig have andre funktionsnedsættelser forringer i høj grad barnets mulighed for at samle sit sanseapparat og dermed opmærksomhed over for omgivelserne. Vi oplever både børn, der har svært ved at holde deres vågenhedsgrad oppe, og børn der overreagerer over for forskellige stimuli og derfor ikke modtager bl.a. kommunikative stimuli og input som andre børn. Generelt for børnene i Pluto gælder, at de profiterer af struktur og forudsigelighed. De har brug for mange gentagelser og for meget tid til at bearbejde og til selv at komme med kommunikative udspil.

24 Aalborgskolen Side 24

25 Aalborgskolen Side 25 Rammer for kommunikation en mandag i 2. klasse Lærer Line Rishøj, Aalborgskolen [email protected] Mandag morgen i 2. klasse på Aalborgskolen. Alle fem elever er mødt op, engagerede og forventningsfulde til endnu en dag fuld af udfordringer sprogligt, socialt og fagligt. De fem udgør en broget skare: To er sent opererede CI-brugere, to har en anden kulturel baggrund end dansk den ene somalisk, den anden jugoslavisk. En af eleverne har CHARGE-syndrom med deraf følgende synsproblemer, en anden har store koncentrationsvanskeligheder. Sprogligt breder eleverne i klassen sig over et meget bredt spektrum: I den ene side er en enkelt elev på vej til at kunne klare sig med dansk tale og få tegn, i den anden side er en anden elev totalt tegnafhængig. Og derimellem er der utallige nuancer. Der er ikke noget at sige til, at eleverne indimellem har svært ved at kommunikere med hinanden! Men da klokken har ringet/blinket ind til timen, kommer de alle hurtigt ind i klassen, finder deres plads og sætter sig klar til en ny skoledag. Der siges godmorgen uden tegn. Alle svarer pænt godmorgen på mere eller mindre korrekt dansk. Enkelte velkendte beskeder kan gives uden tegn, fx find madpakkerne og find kontaktbøgerne. De kendte morgenrutiner finder sted uden problemer, og alle får udleveret teleslynge, mens jeg, som deres klasselærer, tager mikrofon på. Et par stykker vil gerne fortælle om weekenden, og for at tilgodese eleven med synsproblemer, foregår det på den måde, at den, der fortæller, sidder på en

26 Aalborgskolen Side 26 skammel foran tavlen, så alle nemt kan se, hvad der bliver fortalt. Det er forskelligt, hvor detaljerede fortællingerne er fra nogle får vi enddog tidspunktet for aftensmaden med, mens andre kun fortæller det mest spændende fra weekendens oplevelser. Alle har forbedret deres evne til at fortælle siden deres skolestart for knap 1½ år siden. Indimellem kan det knibe med forklaringer, men alle fem tager gerne tavle og kridt til hjælp og får på den måde kommunikeret det ud til deres kammerater, som de gerne vil. Næste punkt på dagens program er oplæsning af de små, enkle læsebøger, der har været med hjemme til gennemlæsning i weekenden. Oplæsningen foregår på samme måde som weekendfortællingerne: En elev ad gangen, oppe foran tavlen med bogen godt placeret i et nodestativ. Stativet bliver indstillet til hver enkelt, så den elev, der læser op, kan se ordene samtidig med, at tilhørerne kan se hænderne på den, der læser. Al oplæsning foregår på dansk med støttetegn. Og allerede så tidligt på dagen oplever eleverne, hvor forskellige de to sprog, dansk og tegnsprog, er. Udtryk som han er altid på farten og musestille må tages op, snakkes om og forklares. Efterhånden kan alle fem læse de små bøger stort set uden hjælp, og det er tydeligt ved denne form for oplæsning, at eleverne dels får en sprogrytme med i oplæsningen, dels har en mere klar og tydelig udtale af ordene, når de har en tekst at støtte sig til. En enkelt kan endda læse ord med korrekt dansk udtale, selv om han ikke kender ordenes betydning eller har læst dem før. Han læser efter stavemetoden i modsætning til resten af klassen, hvor alle benytter ordbilleder. Inden frikvarteret er der lige tid til at læse weekendens læsebogslektie. I klassen benyttes der tre forskellige læsebøger, så hver elev har en bog, der passer til dem, både niveaumæssigt og indholds-/interessemæssigt. I en af dem støder vi igen på mærkelige danske vendinger: Jeg kan ikke se en pind, og det kan du skyde en hvid pind efter. De bliver skrevet op på tavlen, forklaret og skrevet ned til den bog, vi senere skal lave i klassen, omhandlende mærkelige danske ord og vendinger. Et par minutter før det ringer, åbner vi døren på klem, så eleverne selv kan og skal være opmærksomme på, hvornår det ringer ud til frikvarteret. Og frikvarteret byder på mange opgaver og indimellem mange kontroverser. I dag er det meget tydeligt, at sproget er kilde til en af dem. En af eleverne har lånt et armbånd ud til en af de andre, mens den, der har modtaget armbåndet, bestemt mener at have fået det som en slags gave. De tre andre elever kommer efterfølgende med deres udsagn om, hvad der er blevet sagt og gjort, men uenigheden og uklarheden er så stor, at vi voksne må skære igennem og løse konflikten. En konflikt, som det kunne være ønskeligt, blev løst med hjælp fra elevernes egne udsagn, men da de er meget uenige om, hvad der er blevet sagt, er dette ikke muligt. Vi har ofte tidligere oplevet konflikter, der, når vi fik gravet i dem, skyldtes sproglige misforståelser eleverne imellem, og denne dag er da ingen undtagelse. De næste timer byder på matematik, dejligt befriet for det danske sprogs besværligheder og dog. Hvad betyder det fx, når der i matematikbogen står

27 Aalborgskolen Side 27 kvart over to? Og hvordan forklarer man som lærer begrebet en halv uden at forære eleverne løsningen, når nu tegnet er så indlysende og billedligt? Vi klarer dog skærene sammen, og timerne forløber fredeligt, i lange tidsrum med en yderst intens stemning af koncentration i klassen. Indimellem er den eneste lyd, vi uden høreapparat eller CI kan høre, lyden af kugler, der flyttes på en kugleramme samt hviskende tællen på fingre. Igen åbnes døren mod slutningen af timen, og da klokken kundgør, at det er madpakketid, rydder alle op og går i frikvarterslokalet for at spise. Endnu et frikvarter venter. Den sidste time jeg har sammen med klassen, udgør dagens sværeste og mest abstrakte opgave: Arbejde med sociale kompetencer v.h.a. materialet Trin for trin. Emnet i dagens afsnit er empati, og samtalen tager udgangspunkt i et lille rollespil med to hånddukker, Stop-op-sneglen og Hurtig-hunden. Dialogen er skrevet til hørende børn, og må indimellem korrigeres lidt af os voksne, så indholdet bliver forståeligt, når sproget skal understøttes af tegn. Den anden mere praktiske udfordring for os er at tale tegnsprog og føre en hånddukke på en gang! Somme tider kunne vi ønske os et ekstra sæt hænder Eleverne synes, hunden er sjov, men uartig. De er med på ideen og kommer med mange kommentarer og forslag på nær en elev, der har meget svært ved at forholde sig til noget, der ikke er yderst konkret. Det ender dog med, at alle fem elever får sagt til Hurtig-hunden, hvordan den skal opføre sig. Efter denne seance er det tid for mig at afrunde dagen, inden eleverne fortsætter til deres sidste lektion, musikterapi. Alle får et Farvel og tak for i dag uden tegn, og alle svarer: Tak i lige måde, ligeledes uden tegn. Enkelte af dem føjer selv til: Vi ses i morgen, inden de forsvinder ud af døren. Efter stilheden har sænket sig i klasselokalet, og jeg går og rydder op, imponeres jeg af disse små, seje mennesker. De bliver bombarderet med udfordringer dagen lang, også når de kommer hjem fra skole. I klassen kan de ikke, som i en almindelig 2. klasse i folkeskolen, lige koble fra i 2 minutter, kigge ud af vinduet og dagdrømme lidt. Med to voksne i klassen det meste af tiden, er der ikke megen alenetid. Dagligt må de slås med det danske sprog, både udtale- og forståelsesmæssigt, ligesom de ikke har samme mulighed for at kommunikere med klassekammeraterne som andre børn p.g.a. store sproglige forskelle både impressivt og ekspressivt. Da mit blik falder på den tegnede medalje, jeg har fået af en af dem, fordi jeg under vores besøg på naturskolen turde have en snegl på næsen, bliver jeg stolt over den livsglæde, de alle udviser, deres forskellige vanskeligheder til trods. De knokler på livet løs hver dag og skal nok komme langt i livet måske ikke, hvis man udelukkende ser på det faglige, men med de menneskelige egenskaber, de hver især besidder, kan det, sagt på godt nordjysk, ikke gå helt galt.

28 Aalborgskolen Side 28 Øv, fik han bare en dum plakat - refleksioner over en autismepektrumsforstyrrelses indflydelse på kommunikationsprocessen Psykolog Helle Ansgaard Laursen, Aalborgskolen og Egebakken [email protected] Samklang i en global verden Der er morgensamling i Specialskolens afdeling for børn med autisme. En af lærerne rejser sig og meddeler, at der denne dag er kommet et ganske særligt brev til skolen. Hun fortæller, det er til en af skolens nye elever. Idet brevet åbnes, åbenbares et stort billede af fodboldspillere - signeret med underskrifter - helt nede fra Spanien. En af de mindste af skolens elever - en dreng klædt i selv samme trøje som spillerne på billedet - springer op fra sin stol og bryder ud i et skrig af glæde. Han er ikke i tvivl om, at brevet er til ham og det er det også. Mange af vi andre kan ikke undgå at blive berørte over en så umiddelbar og spontan glædestilkendegivelse. Selv nogle af skolens største drenge med mindre udtalte empatiforstyrrelser kikker lidt kærligt på denne lille supporter. Over for mig sidder imidlertid en lille - næsten jævnaldrende pige. Hun er smuk og velplejet intelligent og sprogligt velformuleret. Hun udbryder højlydt: Øv, fik han bare en dum plakat. En ihærdig pædagog griber ind og forsøger at sætte pigen ind i drengens situation. Det er tydeligt ikke en nem opgave. Vi ved vist alle, der mellem små piger og drenge kan være forskellige opfattelser

29 Aalborgskolen Side 29 af, hvad der er godt her i tilværelsen. I denne situation fornemmer man imidlertid tydeligt en markant ubalance mellem en så intensiv glæde og en aldeles uberørthed heraf. En manglende afstemthed, der rækker ud over almindelige forventelige kønsforskelle. The Roots of Kompetence Der tales i disse år meget om den sociale kompetence. Det fremhæves og dokumenteres gang på gang, hvad den sociale kompetence betyder for individets mestring af sin tilværelse samt for dets livslange psykiske trivsel. Set i en historisk dimension har de samfundsmæssige forandringer i de vesterlandske samfund bevæget sig mod stigende individualisering af mennesket. Stigende krav om både individuel profilering, samt om at kunne begå sig på flere sociale arenaer, karakteriserer de udviklingsmæssige fordringer i de internationaliserede informationssamfund. Afgørende bliver evne til selv, kontinuerligt at kunne foretage personligt motiverede, men samtidig socialt afstemte valg. Måske kan samværskompetence defineres som evnen til simultant at være i stand til at kunne indgå i forholdet til andre mennesker og tage hensyn til disses perspektiver, ønsker og behov og samtidig markere egne ønsker og behov. Familiens moderne livsform i vores kulturkreds har medført tidlig udvidelse af barnets sociale horisont, samt stærkt øget kravet til dets interaktive kompetence. Barnets egne kompetencer og netværksrelationer evnen til at indgå i relationer - bliver et vigtigt omdrejningspunkt for udviklingen. Social kompetence er i basal forstand udtryk for et samspil mellem forventninger, muligheder og handlinger i en social situation. Det er øjensynligt den kontekstuelle indlejring af begrebet, der er vigtig. Kompetencen forudsætter tre basale kapaciteter: 1. leve sig ind i situationen det vil sige: forstå den i sin egenart som den særlige situation, den er. 2. involvere sig i situationen, det vil sige: være motiveret for deltagelse og følelsesmæssigt tage del. 3. handle i forhold til situationen, det vil sige: at reagere og udtrække færdigheder, der hører til situationen. I erkendelse af den almindelige opløsning af fælles normer og autoriteter synes dialogen og den stadige forhandling om betingelser for socialt samvær et stadig mere væsentligt og nødvendigt element i vore livsbetingelser i den moderne verden. Den sociale kompetence udvikles øjensynligt i et gensidigt samspil mellem individets forudsætninger og det omgivende miljø.

30 Aalborgskolen Side 30 Kommunikationens forskellige dimensioner Hvis man forsøger at definere begrebet kommunikation, bliver det tydeligt, at der i en kommunikationsproces eksisterer forskellige planer. Kommunikationens umiddelbart iøjnefaldende element er vel netop selve formsiden. Det er typisk det talte sprog, som opmærksomheden først falder på. Sprogets formside er let at iagttage og fylder meget i den umiddelbare vurdering af kommunikationsprocessen. I de senere år er man imidlertid blevet stadig mere opmærksomme på, at en væsentlig del af kommunikationen faktisk slet ikke er bundet i sproget, men snarere i non verbale aspekter. Det er blevet mere og mere tydeligt, at eksempelvis kropssprog, gestus og mimik betyder vældig meget for kommunikationsprocessen. Vi kender nok alle sammen den ubehagelige følelse, man kan have, idet andre mennesker siger noget til os, som vi føler, de alligevel ikke helt mener. Det er således i dag påvist, at menneskets hjerne med minutiøs nøjagtighed er i stand til at skelne ægte smil fra falske. Et tredje og dybere lag i interaktionen, der ligeledes måde rækker ud over sproget, er mere diffus og vanskelig at beskrive. Det er en almindelig antagelse, at nogle mennesker swinger vi bedre med end andre. Vi bruger i almindelig hverdagstale udtryk som: vi har god kemi, vi er på bølgelængde, vi snakker godt sammen. Nogle mennesker har vi på en eller anden måde nemmere ved at nå at møde - end andre. De sidste års spædbarnsforskning har demonstreret, hvorledes selv det helt lille spædbarn har kompetencer til at afstemme sig og indgå i en hårfin interaktion med sine primære omsorgspersoner. Barnet synes biologisk programmeret til at knytte bånd til forældrene og omvendt. Meget tidligt i barnets udviklingsproces er indbygget et reflektorisk smil, hvormed barnet så og sige forfører de voksne omkring sig. Moderen ser smilet og knytter sig i virkeligheden på falsk grundlag til sin baby - og udviklingen er allerede begyndt. Hvis moderen taler kærligt til spædbarnet iagttages det, hvorledes barnet eksempelvis spræller i samme følelsesmæssige intensitet og takt. Det er dokumenteret, hvorledes et spædbarn med en deprimeret mor forsøger at tune sig ind på sin mors deprimerede stemningsleje, ved at nedtone sin egen spontane glæde og livslyst. Denne afstemning kan være umådelig vanskelig at beskrive. Der er så vidt jeg ved, hverken blodprøver eller hjernescanninger, der kan dokumentere denne proces endsige påvise vanskeligheder hermed. Men ikke desto mindre er det forhold, der af forskere på området tilskrives en altafgørende indflydelse på den kompetence og glæde, barnet senere vil kunne opleve i den sociale interaktion. Afgørende faktorer i spædbarnets tidligste kommunikation bliver, at barnet overhovedet forstår meningen med kommunikation og social interaktion. Som centrale omdrejningspunkter i den tidlige udviklingsfase kan anføres evne til

31 Aalborgskolen Side 31 aflæsning af ansigtsmimik, øjenkontakten, evne til imitation og til at kunne indgå i dialog samt det at kunne rette opmærksomhed mod fælles fokus. I almindelig hverdagssprog omtales øjnene som sjælens spejl. Øjnene kunne opleves som en slags radar, som vi bruger til at pejle os ind på andre mennesker med, som et middel til at forstå andre - med mulighed for at justere vores adfærd i forhold til dem. Den neuropsykologiske udvikling Barnets neuropsykologiske udvikling pågår gennem hele barndommen. Tænkningen bliver i processen stadig mere fleksibel. Barnet bliver bedre til at forstå andre menneskers bevidsthedsliv, til at løfte sig over den konkrete situation og tænke abstrakt. Det kræver kompleks forarbejdning at se en sag fra to sider og at danne sig forventninger om fremtiden. Først gennem udviklingen bliver barnet i stand til at lægge planer og få andre med på dem. Udviklingen fortsætter gennem hele opvæksten, og de sidste hjerneområder typisk en del af pandelapperne - er først færdigudviklede sent i puberteten. Det må understreges, at udviklingen foregår i stadig og gensidig påvirkning mellem individets iboende forudsætninger og påvirkningerne fra det omgivende miljø. Autisme og kommunikation Vi ved efterhånden rigtig meget om karakteren af de vanskeligheder, børn med autismespekterproblemstillinger har. I beskrivelse af disse børns kerneproblematikker fremhæves kommunikation, social interaktion og forestillingsevne som de områder, der volder vanskeligheder. Man kunne driste sig til at beskrive de tidligere beskrevne sociale kompetencer som et kontinuum, hvor vi alle har større eller mindre forudsætninger. Børn med empatiforstyrrelser synes netop dem, der på en sådan skala har de mest skrøbelige forudsætninger. Vanskelighederne hidrører i mange tilfælde fra nogle af de allerede nævnte kompetencer, der er udviklet i barnets allertidligste virkelighedsopfattelse. Jeg vil her kort til anskueliggørelse fremhæve typiske problemstillinger for mennesker med autismespekterforstyrrelser: Mennesker med empatiforstyrrelser har svært ved at danne sig indtryk af andre menneskers indre liv. har svært ved at begå sig på stadigt skiftende arenaer, idet deres største behov netop er forudsigelighed. har svært ved at sammenfatte delelementer til en helhed. har vanskeligt ved at se en sag fra to sider. De har på dette grundlag vanskeligt ved at skifte mening. har svært ved at forestille sig, og lægge planer for fremtiden. har svært ved at genkende/aflæse/analysere ansigter. har ofte skrøbelig blikkontakt.

32 Aalborgskolen Side 32 har svært ved at løfte sig til et abstrakt niveau og se overordnet på en konkret situation. problemer med abstraktion. problemer med at indgå i dialog. en del af børnene med autismespekterproblemstillinger har massive sproglige problemstillinger, mens andre har et flydende særdeles veludviklet verbalsprog. Disse sprogligt mere veludviklede børn kan imidlertid alligevel have særdeles vanskeligt ved at forstå den bag sproget vedliggende mening. Der skal ikke megen fantasi til at forestille sig, hvorledes disse anførte problemstillinger vil få indflydelse på samspillet og fordringer til et menneske i et moderne kommunikationssamfund. Det autistiske barns møde med normalpædagogikken I dagens Danmark fremføres i den almindelige pædagogiske debat typisk pædagogiske sværvægtere som eksempelvis: rummelighed relationsarbejde projektarbejde kreativitet selvstændighed samarbejde inklusion. I undervisningen af mange af kongerigets børn er disse pædagogiske idealer uden tvivl udviklende og meningsfulde. For børn med autismespekterproblemstillinger kan mødet med sådanne forventninger imidlertid blive ualmindeligt problematiske. Mange af tidens børn er excellente til at navigere i selv meget løst strukturerede sammenhænge. Det er børn med autisme derimod overhovedet ikke. For dem vil mødet med realisering af mange af tidens pædagogiske idealer blive voldsomt krævende. De børn, der har store kontaktvanskeligheder, risikerer i sådanne sammenhænge at blive oplevet som sære og uforudsigelige. De vil under sådanne rammer nemt blive stemplet som uopdragne med behov for gammeldags gedigen opdragelse. For en udenforstående iagttager kan det være vanskeligt at forstå, hvor mange ressourcer der skal til for at skabe det nødvendige pædagogiske miljø omkring børn, der lider af mangel på de mest basale sociale kompetencer. Når man har sit daglige arbejde med denne børnegruppe, fornemmer man, at de kommende års strukturelle ændringer kommer til at fordre en grundig oplysning med henblik på en dybere forståelse af disse empatiforstyrrede børns helt særlige situation. Skal de bedst fungerende af disse børn i større udstrækning inkluderes inden for normalskolens rammer, vil det uden tvivl

33 Aalborgskolen Side 33 fordre massiv efteruddannelse af det pædagogiske personale. Mange af børnene fremtræder i de rette pædagogiske strukturer velfungerende. Som jeg har forsøgt at beskrive forekommer empatiforstyrrelser særdeles diffuse og overordentligt vanskelige at indkredse. Børn med kontaktvanskeligheder og deres familier befinder sig således ofte i en overordentlig kompliceret og krævende situation. Børnene har massive problemer med at tolke verden omkring sig. De er derfor afhængige af betydningsfulde nære professionelle voksne, der fortsat forstår og tager hensyn til disse børns helt særlige behov og forudsætninger. Vanskelighederne kan til en vis grad tilegnes via indlærte regler og andre kompensations strategier. Tilbydes de empatiforstyrrede børn ikke en sådan pædagogisk støtte, vil konsekvenserne ofte blive, at børnene oplever angst og kaos. En sådan fundamental angst vil ofte udmøntes som aggressiv og udadreagerende adfærd fulgt at destruktion og fortvivlelse. Den pædagogiske udfordring i arbejdet med den nævnte børnegruppe består især i, at disse børn som udgangspunkt har behov for strukturerede og forudgribende pædagogiske miljøer, for overhovedet at kunne have en tålelig tilværelse. Den rette pædagogiske tilgang bliver en afgørende forudsætning for de empatiforstyrrede børns muligheder for overhovedet at få en tilværelse præget af livskvalitet..

34 Aalborgskolen Side 34 Autisme og Kommunikation PD i Specialpædagogik Lærer Randi Valborg Dyrnesli, Aalborgskolen [email protected] Indledning Sprog og kommunikation er noget langt mere og vigtigere end det at beherske nogle tekniske færdigheder. Almindeligvis betjener vi os ubesværet i kommunikationen af den komplicerede og komplekse symfoni af tekniske og emotionelle færdigheder, der skal spille sammen, for at de sproglige udtryk tilsammen kan klinge. I kommunikationen lader vi talen udtrykke vores tanker. På en let og elegant måde veksler vi mellem at afsende og modtage en ytring verbalt, mimisk og kropsligt, som vi folder ud i mening om os selv, den anden og omverdenen. Vi gør det hele tiden, ja, vi kan simpelthen ikke lade være. Jeg er ansat som lærer på en specialskole for børn med autisme. Autisme er en gådefuld forstyrrelse, der fascinerer, fordi den i så grundlæggende forstand synes at være en forstyrrelse af det, der gør os til menneske. Autisme kan belyses fra mange vinkler, og der er igennem tiden fremsat mange teser, der forsøger at forklare årsagen til autisme. I 50 erne blev autisme forklaret ind i en interpersonel ramme: Det var køleskabskolde mødre, der frembragte det autistiske barn. Inden for autismespekteret er der store individuelle forskelle. Betegnelsen autisme omfatter en meget forskelligartet gruppe.

35 Aalborgskolen Side 35 I min daglige praksis oplever jeg børn, der kan være helt uden et verbalt talesprog og gestik, og jeg oplever børn, der kan have et flydende, verbalt sprog, men som bruger sproget på en mekanisk, ekkopræget og aparte måde. Min erfaring er, at fællesnævneren for alle disse varianter i det sproglige udtryk er, at de kan betragtes som manifestationer af et kommunikationshandicap. Så selv om disse børn kan have rimeligt gode fonologiske, artikulatoriske og syntaktiske forudsætninger, ser jeg samtidig, at de kan have vanskeligt ved at anvende disse forudsætninger i kommunikative og pragmatiske sammenhænge.

36 Aalborgskolen Side 36 Jeg oplever ofte store frustrationer og svære adfærdsforstyrrelser hos disse børn. Det kommer til udtryk, enten som tvangsprægede vaner og ritualer, som selvdestruktiv adfærd eller udadreagerende, voldsomme raserianfald. Den problematiske adfærd er ikke et selvstændigt træk ved autisme. Det er symptomer på de vanske-ligheder, som børnene har med at blive forstået og selv forstå verden. Når vi hører tale, afkoder vi indholdet, men vigtigst er, at vi samtidig kan forestille os, hvad talerens kommunikative hensigter er. Hvad er det, den anden vil have mig til at forstå? Opfattelse og forståelse af mentale tilstande The Theory of Mind er den bedste måde at finde mening i andres handlinger på. De grundlæggende kommunikative vanskeligheder ved autisme opstår længe, før sproget udvikles. Her mener jeg, at problematikken ved de kommunikative forstyrrelser optræder. Heldigvis hører teorien om de køleskabskolde mødre fortiden til. Jeg mener dog, at autisme og specielt de kommunikative vanskeligheder fortsat kan søges i de interpersonelle relationer, men hvor barnet med autisme er kommet dårligt fra start i forhold til at indgå i en interaktion med sine omgivelser. Den pædagogiske indsats i forhold til udvikling af sprog og kommunikation må tage udgangspunkt i de strategier, som barnet med autisme bedst mestrer. I Danmark er der en tradition for at undervise børn med autisme ud fra TEACCHprogrammet, hvor der fokuseres på visuelle strukturer og forudsigelighed. Også i mit daglige arbejde er TEACCH udgangspunktet for pædagogikken. TEACCH er blevet udsat for megen kritik. Kritikken går ofte på, at programmet med sine strukturer er meget mekanisk og behavioristisk. Jeg synes derfor, at det kunne være interessant og udfordrende at diskutere TEACCH-programmet i forhold til en sund sprogfilosofi sådan som Per Lorentzen definerer det. Han mener, at vi skal rette fokus mod samhandling, det funktionsmæssige og relationelle i kommunikationen. Umiddelbart udspiller der sig et paradoks mellem denne antagelse og TEACCH, der værdsætter struktur og handlingers rækkefølge højere end relationer mellem mennesker. På baggrund af ovenstående udleder jeg følgende problemformulering. Problemformulering Hvordan kan man forstå de kommunikative vanskeligheder ved autisme ud fra The Theory of Mind teorien, og hvordan hænger en specialpædagogisk relationær tænkning og praksis sammmen med TEACCH, med henblik på at støtte børn med autisme til at kompensere for deres sproglige og kommunikative vanskeligheder? Funktionen af The Theory of Mind i kommunikationen Samtalen er på én gang den naturligste form for sprogbrug og samtidig den mest nuancerede og komplicerede sproglige strukturering. I sproget er der mange skjulte normer og regler, som vi i kommunikationen almindeligvis betjener os ubesværet af. Hans Arndt beskriver meget enkelt og præcist de elementer, vi på én og samme tid skal forholde os til i samtalen: Når vi deltager i en samtale, skal vi det hele; være opmærksom på lydene, rytmen, tonegangen, ordformer, sætninger og logisk sammenhæng, og samtidig skal vi lytte til nuancerne og være opmærksomme på mimik

37 Aalborgskolen Side 37 og gestus for at være klar til selv at deltage med øjebliks varsel. (Arndt 2003 s.165). Naturligvis omfatter kommunikation også en beherskelse af visse færdigheder som at producere og genkende sproglige og symbolske former. Men sproglig mening opstår og bestemmes inden for den kontekst, hvor mennesker mødes og indgår i interaktion med hinanden. For at kunne forstå, hvad en anden person tænker, føler og handler ud fra i kommunikationen, skal man kunne gå videre end det, man konkret ser og hører. Begrebet The Theory of Mind dækker over den psykologiske eller mentale proces, hvor vi danner os nogle tanker om andre menneskers tanker, følelser eller motiver. Begrebet bliver udtrykt med mange synonyme betegnelser: At mentalisere, at operere med mentale tilstande, at tage bestik af mentale tilstande, at være intentionel eller at forstå relationer. Den sociale verden er uforudsigelig. Men som mennesker er vi i besiddelse af den evne, at vi kan aflæse og tolke de usynlige kræfter i menneskets indre. Vi har den egenskab, at vi kan besjæle eller forestille os, at andre mennesker har et indre liv med tanker, følelser og hensigter, som nødvendigvis ikke er identiske med vore egne. En vigtig funktion i mentaliseringsprocessen er den fælles opmærksomhed. Mekanismens vigtigste funktioner er at tilvejebringe en drift mod at etablere et fælles interessefelt mellem selvet og en anden person at forsøge at komme ind på en andens bølgelængde (Cohme 1998 s. 76). Den fælles opmærksomhed udvikles først. At kunne imitere mimik, motorik og social adfærd samt følge, dirigere og aflæse blikket hos andre mennesker er et universelt, nedarvet, socialt beredskab. Et væsentligt formål ved at operere med mentale tilstande er, at det er en forudsætning for at deltage i og forstå kommunikation. Mentaliseringsevnen sætter os i stand til at forestille os, hvad talerens kommunikative hensigt kan være. Sprog handler om at kunne modtage en kode og folde den ud i mening (Maul 1998 s.19). Når vi lytter til en andens tale, hører vi ikke talen, men vi hører meningen. I kommunikationen er vi ikke alene opmærksom på talerens ord, vi er også fokuserede på meningen bag ordene eller hvad det er, taleren vil have os til at forstå. Kommunikation kan således ikke forstås som overførelse af et budskab eller information fra afsender til modtager. Ytringskæden i samtalen er vigtig. Hver ytring tager udgangspunkt i den forrige. Og hver enkelt ytring er med til at bestemme de følgende. Deltagernes bidrag får samtalen til at hænge sammen og give mening. Ydermere må taleren, for at kommunikationen skal lykkes, være opmærksom på, om ytringens betydning er modtaget og forstået sådan, som han eller hun ønskede, at den skulle blive, eller om taleren må formulere sig anderledes for at løse flertydigheden. Således forstået bliver dialog til meget mere end taleproduktion: Den afsløres som indefra forbundet med brug af færdigheden i at tage bestik af mentale tilstande (Cohne 1998 s.44).

38 Aalborgskolen Side 38 Luhmann betragter kommunikation som en selektiv hændelse, der består af fire valg: 1. information 2. meddelelse, genreadfærden 3. forståelse 4. forståelseskontrol Selektionerne foregår almindeligvis i en vekselvirkning mellem parterne, der skiftes til at vælge mellem de fire komponenter. I kommunikationen må parterne hele tiden afprøve, om deres valg er blevet forstået. En del af opmærksomheden må derfor afsættes til forståelseskontrol. (Kneer & Nassehi). Det betyder, at evnen til at kunne mentalisere er vigtig i forhold til talerens opmærksomhed over for lytterens informationsbehov. Det er derfor vigtigt at kunne pejle sig ind på, om en ytring er modtaget og blevet forstået. En person, der mangler evnen til at mentalisere, vil i kommunikationen opfatte ord, men ikke forsøge at afsøge ordvekslingen ind i en kontekst, nemlig talerens kommunikative hensigter. Og samtidig vil personen heller ikke gøre sig nogle anstrengelser for at kontrollere, om lytteren har forstået et budskab. Det autistiske syndrom Alle mennesker med autisme er individuelle tilfælde. Der er oftere forskelle end ligheder. Graden af autisme er ikke den samme livet igennem. Men grundproblematikken er den samme. Autisme diagnosticeres ud fra adfærdsmæssige symptomer. I det internationale diagnose system ICD-10 defineres autisme som en gennemgribende udviklingsforstyrrelse med kvalitative afvigelser inden for en triade af funktionsforstyrrelser: Forstyrrelse i socialt samspil Forstyrrelse i kommunikation Forstyrrelse i forestillingsevne Med udtrykket kvalitative afvigelser forstås, at afvigelserne skyldes mere end blot langsom eller forsinket udvikling. At autisme er gennemgribende betyder, at flere basale psykiske områder på én gang og i svært omfang er berørt.

39 Aalborgskolen Side 39 Theo Peeters karakteriserer mennesker med autisme for superrealister. De er fokuseret på detaljer, de opfatter meget konkret, og de har vanskeligheder med at forstå bagved liggende meninger. Mennesker med autisme har en anderledes kognitiv stil. Det, der er karakteristisk for dette handicap, er en begrænset evne til at forstå og fortolke tings sammenhæng at føje mening til perception. Den fragmenterede, konkrete og detaljeorienterede måde at opleve verden på, betyder samtidig også en anderledes måde at bearbejde informationer på. Hvis en person med autisme har så store problemer med at føje mening til perception i det daglige, vil han blive temmelig isoleret i en verden, hvor mening normalt skabes gennem kommunikation og social adfærd. (Peeters 2002 s.31). Beskrivelse af de sproglige og kommunikative vanskeligheder ved autisme Forsinkelse og afvigelse i den sproglige udvikling er ofte den første anledningen til forældres bekymring og dermed henvendelse til fagfolk for nærmere udredning. Nogle af de områder, der observeres og undersøges og dermed diagnosticeres ud fra er ADOS (Autisme Diagnostisk Observations Skema): Forståelse og brug af blikretning og udpegning for at etablere fælles opmærksomhed. Mangelfuld eller ingen evne til spontan imitation specielt den sproglige og gestikulerende. Vanskeligheder ved at reagere relevant ved adskillelse og genforening med forældre. Mangelfuld eller irrelevant reaktion på andres følelsesudtryk. (Sørensen 1999 s. 11). Børn med autisme har forskellige grader af forsinkelser og afvigelser i kommunikation og sprog. 70 % af børn med autisme er mentalt retarderet, og 50 % af børnene udvikler ikke noget talesprog (Peeters & Gillberg 2002). Sproget kan være forsinket som følge af mental retardering. Men ud over en forsinket sprogudvikling viser de autistiske børn, der får et talesprog, også afvigende sprogudvikling. Når jeg i det følgende beskriver de kommunikative vanskeligheder, som jeg møder hos elever i min daglige praksis, er det et signalement af den gruppe elever, som har et talesprog. Samtidigt skal nævnes, som jeg indledte med, at disse elever er en meget forskelligartet gruppe. Så en generel beskrivelse vil være en forsimpling af virkeligheden. Alligevel mener jeg at kunne udlede nogle afvigende fællestræk, som dog kommer til udtryk i varieret omfang. Det jeg oplever ved disse børn er enten en manglende motivation til spontant at meddele eller henvende sig til andre, eller også er deres kontaktform meget påfaldende og aparte. De reagerer afvigende på andres henvendelser, enten reagerer de slet ikke, eller også svarer de på spørgsmål ved at gentage spørgsmålet. Hvis de selv stiller

40 Aalborgskolen Side 40 spørgsmål, kender de ofte svaret og forventer, at man svarer på en bestemt måde. Deres tale er i forskellige variationer præget af klichéagtig udtale og ekkolali, enten citeres fra film eller computerspil, eller de eftersiger en bestemt remse igen og igen. Meget påfaldende er også, at deres sprogmelodi er præget af manglende intonation, rytme og dynamik. Samtidig har de nonverbalt et fattigt udtryk i form af brug af gestus, fagter og mimik. Ofte er det svært at få øjenkontakt med børnene, i stedet fokuserer de på en (for os at se) ligegyldig detalje. De børn, der udvikler et talesprog er ofte syntaktisk og fonologisk rimeligt velfunderede. Min erfaring er, at de kortvarigt kan bruge disse kompetencer i en dialog, hvis fokus er på konkrete, faktuelle og logiske emner. Hvorimod emotionelle appeller og abstrakte sproglige forklaringer er håbløse for børn med autisme at forstå. Tematisering af de sproglige og kommunikative vanskeligheder ved autisme Det, der her er interessant at undersøge, er, på hvilke områder disse børns sprog er afvigende udviklet i forhold til børn med dysfatiske vanskeligheder. Fonologisk og syntaktisk er de umiddelbart upåfaldende. Naturligvis er der forskelle, og der forekommer også børn med autisme, der har syntaktiske og fonologiske vanskeligheder, men hvor udtalefejlene ikke er det primære problem, men afledte vanskeligheder. I modsætning til dysfatiske børn, udtrykker børn med autisme sig ikke nonverbalt. De forstår ikke regler i turskifte, de har en begrænset tolerance over for skift i emne og er ikke i stand til at opretholde en dialog over tid, hverken med voksne, eller i legen med jævnaldrende. De bruger ofte ord og sprog på en begrænset, pedantisk, udynamisk, urytmisk og mindre kompleks måde. Det hedder hos Løgstrup, at det er tonen, som befordrer meningen.hvis du forstår det, du selv siger, så kan du også betone det (Maul 1998 s. 85). De sproglige vanskeligheder ved autisme er derfor noget langt mere og andet end blot dysfatiske vanskeligheder. De sproglige vanskeligheder omfatter også de kognitive problemer med at bearbejde information og dermed forstå og udlede en mening af det, der siges. Afvigelserne udspiller sig ved vanskeligheder i at forstå sprogets betydning, samt vanskeligheder i at bruge sproget i sociale og kommunikative sammenhænge. Tematisk kan de sproglige afvigelser ved autisme karakteriseres som de udviklingsmæssige sprogforstyrrelser, som man ser ved børn med semantisk pragmatiske vanskeligheder (SPD). Som ved børn med autisme kan disse børns sprog beskrives som godt på overfladen med flydende, velformulerede og upåfaldende fonologiske ytringer, men deres sprog er som ved autisme ikke kommunikativt. De forstår sproget bogstaveligt og misforstår nemt den implicitte mening. De har en tendens til at forsyne lytteren enten med for meget, for lidt eller ligegyldig information, og de bryder ofte de normale regler for skift i samtalen (Lyck & Houmøller 2004 s. 8).

41 Aalborgskolen Side 41 Men i modsætning til børn med autisme, ønsker børn med SPD-forstyrrelser kontakten og samspillet med andre mennesker. Jeg vil med dette ikke påstå, at børn med autisme ikke er motiveret for social kontakt, men de forstår ikke, hvordan man gør! På baggrund af dette vil et semantisk, pragmatisk tema heller ikke være en dækkende beskrivelse af de kommunikative vanskeligheder, vi møder ved autisme. Der mangler noget, nemlig den sammenhæng og den relationelle afhængighed taler og lytter er af hinanden i kommunikationen. Analyse af de kommunikative vanskeligheder belyst ud fra The Theory of Mind Børn med autisme har en anderledes kognitiv stil. De er styret af perceptionen, de opfatter meget konkret, de har svært ved at generalisere, og de har stor præcision på detaljer, hvorved helheden bliver flygtig. I kommunikationen skal vi kunne forholde os til mange samtidige karakteristika. Hvad er væsentligt at fokusere og være opmærksom på i samtalen: Er det de ord, der bliver sagt? Eller er det, hvad den anden gør? Er det munden, som bevæger sig, man skal kigge på, eller er det øjnene? Eller.. Karakteristisk er, at børnene har lettere ved sprogets fonologiske og syntaktiske dimension end den semantiske. Den detaljeorienterede måde at opleve verden på forklarer måske dette..vi aflæser sprogets form på munden og sprogets indhold i øjnene. (Maul 1998 s. 85). For at kunne forstå, hvad en person føler, handler og kommunikerer ud fra, skal man kunne gå videre end det, man konkret ser og hører. Cohne konkluderer på baggrund af adskillige referencer, undersøgelser og tests, at børn med autisme mangler færdigheden i at kunne tage bestik af mentale tilstande (Cohne 1998). Helt centralt for mennesker med autisme er, at de ikke forstår at aflæse, og at de er meget begrænset i selv at udtrykke ansigtsmimik og gestik. Hvis de lærer det, lærer de det mekanisk. Det er en alt for langsom og besværlig måde, der hurtigt vil gå ud over synkroniseringen af selektionerne i kommunikationsprocessen. Den vekselvirkning, der foregår mellem de fire komponenter: Information, meddelelse, forståelse og forståelseskontrol, er en forudsætning for, at der kan udledes en mening af kommunikationen, og de fire komponenter er betinget af, at begge parter i kommunikationsprocessen formår at tilpasse sig hinanden. Et andet element i beskrivelsen af børnenes sprog er deres manglende evne til at modulere tale i form af prosodi, rytme og intonation. Det er netop også et element i sproget, der viser, at vi er intentionelle, og at vi forsøger at tilpasse os til samtalepartneren. Selv om denne analyse er baseret på børn med sprog, mener jeg, at disse børn ikke er mindre kommunikationshandicappet end de sprogløse børn måske tværtimod. Når børnene er talende, og dermed fonologisk og syntaktisk har en fordel, er der en større forventning om, at de også forstår. De forstår dog ikke mere eller bliver mindre frustrede og forvirrede end de sprogløse børn. Oliver Sacks udtrykker det således intet menneske er en ø, fuldstændig for sig selv, skrev Dante. Dette er

42 Aalborgskolen Side 42 imidlertid præcis, hvad autisme er en ø, afskåret fra fastlandet. (Sacks 1987s. 266). Det sprogløse barn har ikke en bevidsthed om fastlandet, de er ikke på samme måde bevidste om, at der er noget, som de ikke forstår socialt og kommunikativt. Netop bevidstheden om, at der er et fastland, at jeg er en ø jeg er anderledes, jeg forstår ikke, hvad det er, vi er fælles om i kommunikationen, kan give de børn, der udvikler et sprog, nogle store frustrationer i forhold til deres selvforståelse. Forståelse udover bogstavelig perception er hovedproblemet ved autisme. De prøver at skabe orden i den fysiske verden på deres helt egen måde, ofte ved hjælp af konkrete perceptuelle associationer. De forstår ikke abstrakte ord og forklaringer om, hvorfor og hvordan tingene sker, som de gør. Hvis der ikke skabes en vis regelmæssighed i deres omverden, skaber de den selv, og ofte foregår dette ikke altid lige hensigtsmæssigt. Men måske er det deres måde at reducere i alle de komplekse elementer, der er i sociale og kommunikative sammenhænge og dermed et forsøg på at skabe mening i en ellers kaotisk verden. Deres anderledes kognitive stil og måde at percipere på er ikke forårsaget af deres manglende mentaliseringsevne. Det forholder sig måske mere sandsynligt omvendt. Således at evnen til at aflæse og gøre sig tanker om mentale tilstande og være intentionel er et mellemled mellem disse børns kognitive stil og evne til kommunikation. Derfor må en pædagogisk praksis, der skal forsøge at kompensere for børnenes kommunikative vanskeligheder tage udgangspunkt i deres måde at forstå og fortolke verden på. Præsentation af TEACCH-programmet TEACCH er en forkortelse og betyder Treatment and Education af Autistic and related Communication handicapped Children. TEACCH er ikke én teknik eller én metode, men et program. Et program, som kan gøre brug af adskillige metoder i varierede kombinationer, alt afhængigt af den enkelte persons individuelle behov, potentialer og kompetencer. Centralt for metoden er, at den bygger på struktureret pædagogik. De bærende elementer i programmet er: overskuelighed, forudsigelighed, tydelighed, visualisering og gentagelser. En struktureret tilrettelagt undervisning af børn med autisme vil ud fra det oprindelige TEACCH-koncept rumme følgende fem dimensioner: Første dimension: Rummer en grundlæggende teoretisk forståelse af autisme. Anden dimension: Rummer en grundig beskrivelse af den enkelte elev med henblik på en individuelt tilrettelagt undervisningsplan. Tredje dimension: Rummer begrebet alternativ mening eller værktøjskassen, som dækker over en række forskellige kompenserende strategier, udviklet individuelt for den enkelte elev (visualisering, konkretisering, organisering af tid og rum mm.). Det handler om tilpasning af miljøet til handicappet.

43 Aalborgskolen Side 43 Fjerde dimension: Rummer kontinuitet. Alle aktiviteter bør tilrettelægges med henblik på mest mulig selvstændighed. Femte dimension: Rummer dynamik. Undervisningen skal være dynamisk, og der må hele tiden findes nye løsninger på, hvordan problemer med social forståelse, kommunikation, abstraktion, begrebsdannelse mm. afhjælpes, så der samtidig sker en udvikling i eleven. (Bayer 1998). Først når alle 5 dimensioner er til stede i undervisningen kan man tale om en egentlig TEACCH-inspireret pædagogik. TEACCH skal ses som et overordnet system, der legitimere principper og metoder fra andre pædagogiske områder. Mange af de informationer og beskeder, der implicit er i kommunikation kan være uklare for et barn med autisme at forstå. Normalt udviklede børn styres meget tidligt af betydningen, hvor børn med autisme styres af perceptionen. Den grundlæggende forståelse er ofte baseret på, hvad barnet med autisme ser. Det er en alt for begrænset informationsbearbejdning til at kunne foretage spontane generaliseringer Hvis de ikke har den evne, har de brug for hjælp udefra. (Peeters, 2002 s. 70). TEACCH kan være en hjælp til forståelse ved at tydeliggøre de hensigter, der ligger i en given situation. Den tydeliggørelse kan være i form af alternative, visuelle strategier. Trillinggaard formulerer det således; at de autistiske børns kapacitet til at bruge en sekventiel/sproglig indkodningsteknik er mangelfuld, og at de derfor i højere grad støtter sig til en visuel/holistisk indkodningsstrategi uanset stimulus materialets karakter. (Trillinggaard, 1987 s. 276). Diskussion af TEACCH i forhold til en sund sprogfilosofi Når Lorentzen definerer en sund sprogfilosofi, er hans referencer døv-blind-fødte, alvorligt funktions-hæmmede børn samt børn med autisme. Jeg er opmærksom på, at hans referencer til autisme baserer sig på børn, som er på et meget tidligt udviklingstrin. Men da grundproblematikken er den samme for talende og sprogløse børn med autisme, mener jeg med fordel, at hans teori kan tænkes bredt. Udgangspunktet er behovet for å fokusere på det funksjonelle, relasjonelle og sosiale ved kommunikasjonen, og ikke det formmessige eller ferdighetsmessige. (Lorentzen, 2001 s. 202). Et vigtigt aspekt ved sprogets funktion er, at det er et kollektivt fænomen. Sproglige ytringer lever kun i interaktionen mellem mennesker, som henvender sig gensidigt til hinanden. Overgangen mellom tanke og ord skjer via meningsdannelse. Denne meningsdannelsen skjer ikke inne i et individ alene, men skjer i våre samataler med andre mennesker..betydningen av våre egne ytringer er avhengig av de andres svar. (Lorentzen, 2001 s. 212). Personer behøver ikke at kunne forstå hinanden for at kunne kommunikere:

44 Aalborgskolen Side 44 men de må kunne opprettholde sin samhandling over tid for at nå frem til en fælles bedømmelse af en given situation (Lorentzen, 2001 s. 206). Ordene hænger sammen med handlinger, og handlinger hænger sammen med ord. Ideen er at spejle barnets spontane ytringer ved at svare. Lorentzen er kritisk over for TEACCH-metoden. Han mener, at kommunikation her har en tendens til at blive regelstyret og systematiseret, og at der er risiko for, at eleverne styres af og tænker mere på, om de følger reglerne og rækkefølgen, hvilket vil bremse enhver anledning til spontant at henvende sig. Han mener, at programmet i sin udformning er reduktionistisk, idet det overser det vigtigste ved sprogets funktion, nemlig at betydningen af vore egne ytringer er afhængig af de andres svar, og at meningsdannelse sker i kommunikation med andre. Glemmer man det relationelle, risikerer man, at børn lærer sprog som en procedure. Jeg synes, at Lorentzen har udarbejdet en spændende og inspirerende idé om, hvad en sund sprogfilosofisk forankring for specialpædagogisk praksis i forhold til kommunikation med børn med autisme kan være. Hans forbehold mod at anvende kommunikationssystemer som TEACCH forekommer umiddelbart også berettiget, men når en diskussion af hans kritik er værdig, er det fordi, jeg mener, at han i forhold til børn med autisme er meget ensidig i sine anklager.

45 Aalborgskolen Side 45 Når han kritiserer TEACCH er det kun i forhold til 3. dimension, nemlig måden, vi strukturerer og tilrettelægger miljøet på for at skabe forudsigelighed. Her mener jeg, at han i sine bestræbelser på at kritisere tredje dimension overser, at TEACCH er andet og mere end piktogrammer og skemaer. Han glemmer at se på hele konceptet og alle fem dimensioner. Her vil jeg specielt nævne 1. dimension, som rummer en grundlæggende viden om autisme: At disse børn er fokuserede på detaljer, at de har svært ved at overføre og generalisere erfaringer, at de i højere grad støtter sig til en visuel indkodningsstrategi fremfor en sproglig, og at de har svært ved at forstå den sociale verden. Hvis Lorentzen ikke tænker denne dimension ind i sin teori, mener jeg, at han kommer til at tillægge børn med autisme nogle kompetencer til at ytre sig og indgå i relationen og kommunikationen, som de i virkeligheden ikke mestrer. Det er en flot og rigtig intention at spejle barnets ytringer, men ofte kan vi vente forgæves på, at disse børn udspiller eller henvender sig, eller også er deres ytringer så svage eller anderledes, at vi som medmennesker har meget vanskeligt ved at gribe dem. Som jeg nævnte i min indledning udspiller der sig umiddelbart et paradoks mellem en intentionelt inspireret sprogfilosofi og TEACCH-programmet, som dette oprindeligt er tænkt. Der er ikke noget element i de fem dimensioner, der indikerer en interpersonel relation. Helt generelt og overordnet mener jeg, at man ikke kan praktisere nogen form for pædagogik, hvor man gør en forskel, hvis man ikke samtidig også er relationel. TEACCH kan ved at reducere i de komplekse elementer som kommunikation består af, være en katalysator eller en forudsætning for, at barnet kan overskue en social situation og dermed få et overskud til at indgå i relationen. Konklusion Tematisk kan de kommunikative vanskeligheder ved autisme beskrives som semantisk pragmatiske. Men vanskelighederne er mere og andet end det. Et element i beskrivelsen af kommunikation er også deres manglende evne til at modulere tale i form at prosodi, rytme og intonation. Et andet væsentligt element er deres manglende evne til at kunne aflæse og selv bruge gestik og nonverbal kommunikation. Netop disse elementer i sproget viser, at vi er intentionelle, og at vi forsøger at tilpasse os til samtalepartneren. Kommunikation er en proces med mange kompleksiteter. For at opnå forståelse gennem kommunikation er selektionskompetencen vigtig. Kommunikation består af fire valg: Information, meddelelse, forståelse og forståelseskontrol. Børn med autisme har svært ved at sortere i informationsmængden. De forstår konkret og helt bogstaveligt, og de er fokuserede på detaljer. For at kunne forstå meddelelses- eller genreadfærden skal de aflæse nuancer i kropssprog og kunne gennemskue hensigter; hvorfor siges der det, der siges? Det kræver at kunne

46 Aalborgskolen Side 46 danne sig nogle teorier om andre menneskers indre væsen. En evne, som børn med autisme mangler. Sammenholdt med, at selektionskompetencen er lav, informationsbearbejdningen er lav, interessen for den andens mentale liv er lavt, vil interessen for forståelseskontrol, i form af f.eks. nik eller anden værdsættende anerkendende gestik, også være lav, og tilsammen betyder det, at kommunikationen hurtigt vil gå i stå. Den er simpelthen for kompleks for et barn med autisme at udlede en forståelse og mening af. For at hjælpe barnet med autisme til at kompensere for det kommunikative handicap, kræver selektionen i kommunikationen en bevidst styring udefra gennem alternative strategier (tredje dimension). Hvis der skabes et miljø omkring disse børn, hvor hensigten er tydeliggjort, og der lægges vægt på struktur og forudsigelighed, er der en overvejende sandsynlighed for, at børnene får et mentalt overskud og tør bevæge sig over på fastlandet og indgå i relationen og interaktion med andre mennesker. Igennem TEACCH er det muligt at dirigere barnets opmærksomhed mod det, vi er fælles om, således at muligheden for at have en samhandling over tid styrkes. Jeg synes, at Lorentzens filosofi rummer en meget smuk tanke; vi skal tro på, at det nytter, og at vi kan gøre en forskel. Med sådan en filosofi både sprogligt og menneskeligt er der en stor respekt for handicappet. Men respekten for handicappet er også, at vi er realistiske, og at vi sætter os grundigt ind i, hvilke kognitive og perceptuelle vanskeligheder børnene har, og hvorledes dette manifesterer sig intentionelt og dermed i kommunikationen. At undervise børn med autisme, som er så fundamentalt anderledes i deres kognitive stil til at se mening i de situationer og sammenhænge, der for os kan virke selvfølgelige, kræver, at vi som lærere i kommunikationen med disse børn, kan sætte os ud over vores egen måde at forstå verden på. Dette er naturligvis vanskeligt, fordi det samtidigt kræver, at vi tilsidesætter vores personlige måde, som vi danner mening på. Ofte kommer vi i kommunikationen til at tillægge disse børn nogle sociale egenskaber, som de ikke har vi kan ikke lade være, fordi vi selv er sociale individer. Udgangspunktet for den pædagogiske indsats er, at vi forstår, at de har et socialt handicap, at de har store vanskeligheder med at tolke emotioner, tanker og intentioner hos andre mennesker. Jeg tror ikke, at mennesker med autisme mangler den sociale motivation. Jeg tror netop, at den sociale motivation er eksistentiel, også for mennesker med autisme. Mange af børnene ved, at der er et fastland, de vil gerne kontakten, men de ved ikke, hvordan de skal få symfonien af alle de sproglige og emotionelle udtryk til at klinge sammen. Målet i samværet med disse børn er, at de på trods af en erkendelse af, at der er et fastland, lærer at overleve på deres ø, og dér får et meningsfuldt liv.

47 Aalborgskolen Side 47 Litteraturliste Andreasen, Ingelise Lyck og Houmøller Karin (2004): Børn med semantiskpragmatiske vanskeligheder, Virum, Dansk psykologisk Forlag, Blå serie nr. 26 Arndt, Hans (2003): Sproget, hverdagens mirakler, Aarhus Universitetsforlag, kap 8-9 Beyer, Jannik: Menneskesynet bag TEACCH-pædagogikken, Autismebladet nr S.5-9 Videnscenter for autisme Baron-Cohne, Simon (1998): Blind for andres sind, en essay om autisme og en teori om mentale tilstande, Hvidovre, Nyt nordisk Forlag Arnold Busck Kneer, George og Nassehi, Armin (1997): Nicklas luhmann introduktion til teorien om sociale systemer, København, Reitzels Forlag, kap 3 Lorentzen, Per (2001): Uvanlige barns språk, Oslo: Universitetsforlaget Maul, John (1998): Temaer i sprog- og talevanskeligheder hos børn. Herning: Specialpædagogisk Forlag Peeters, Theo (2002): Autisme, fra teoretisk forståelse til pædagogisk praksis, København, Videnscenter for autisme Peeters, Theo & Gillberg Christopher (2002): Autisme, medicinske og pædagogiske aspekter, København, Reitzels Forlag Sacks Oliver (1987): Manden der forvekslede sin kone med en hat, 2. udgave 1. oplæg. København: Borgen Sørensen, Ester Ulsted (1999): Små børn med autisme tidlig indsats, København, Videnscenter for autisme, Fritz Trillingsgaard, Anegen (1987): Infantil Autisme, børn med sociale, kommunikative og kognitive udviklingsforstyrrelser, Nordisk Psykologi, 39 (4)

48 Aalborgskolen Side 48 Det kommunikative miljø i Aalborgskolens afdeling for børn med autisme Afdelingsleder Susan Gulstad, Aalborgskolen [email protected] Som nævnt i indledningen følger her en uddybende beskrivelse af det kommunikative miljø i Aalborgskolens afdeling for børn med autisme. De børn, der visiteres til Aalborgskolens afdeling for børn med autisme, er alle børn, der har en forstyrrelse inden for autismespektret. Det autistiske spektrum er som bekendt særdeles bredt, og således er graden af barnets handicap, og måden, hvorpå handicappet udmønter sig, forskellig og individuel fra barn til barn. Generelt er det dog således, at børn med autismespektrumsforstyrrelse alle har vanskeligheder inden for følgende tre områder: Kommunikation, socialt samspil og forestillingsevne. Ofte betegnes disse tre områder tilsammen som Triaden af funktionsforstyrrelser. Vanskeligheder inden for området kommunikation kan vise sig på flere måder. Meget kort og groft skitseret kan barnet enten - mangle eller delvist mangle det talte sprog, hvilket giver sig udslag i, at barnet ikke verbalt kommunikerer med sine omgivelser og oftest også mangler evnen/motivationen til at udtrykke sig forståeligt med sit kropssprog. - være i besiddelse af et verbalt sprog, hvor den ekspressive sprogbrug ved første indtryk kan forekomme at være udmærket, men med store vanskeligheder ved den impressive del af sproget (manglende

49 Aalborgskolen Side 49 begrebsforståelse, forvirring ved ironi/sarkasme, konkret ordopfattelse, støj ved modtagelsen). Den ekspressive del af sproget vil kunne være præget af unuanceret og rigid brug samt manglende forståelse for og evne til at imødekomme kommunikationens uskrevne, sociale regler om eksempelvis turtagning. Hvordan forsøger vi så at møde vores elever på det kommunikationsniveau, de befinder sig? Det er vigtigt at pointere, at der i afdelingen ikke er tale om en generel indsats, hvor der til alle børn benyttes samme kommunikationsform. Dette skal ses ud fra det perspektiv, at når hvert enkelt barn er unikt og med et individuelt behov, er det barnets behov samt den aktuelle og nærmeste udviklingszone, der bestemmer kommunikationen. Der er for hvert enkelt barn grundige pædagogiske overvejelser for, hvordan kommunikationen til netop dette barn skal foregå. Følgende beskrivelser af pædagogiske tiltag i forbindelse med kommunikation, skal dermed ikke ses som generelle beskrivelser, men som eksempler på, hvordan kommunikationen i afdelingen foregår. Billedkommunikation/PECS For de børn, hvis verbale kommunikationsform er svag samt til de børn, hvis verbale udtryk behøver støtte, anvendes billedkommunikation/pecs. PECS er et system, der ganske kort beskrevet lærer barnet, at ved at give et billede af en ønsket genstand eller aktivitet til lærer/pædagog, opnås genstanden/aktiviteten. Der er altså indbygget en give og tage funktion i dette system, der virker meget motiverende på barnet. Mange børn får relativt hurtigt, med hjælp fra voksne trænere, en fornemmelse for, hvad systemet byder på af muligheder, og opnår derved en øget livskvalitet ved at kunne give konkret udtryk for ønsker og behov. Systemet rummer flere faser og kan udbygges, således at barnet i nogle tilfælde kan lære at danne hele sætninger ved hjælp af billeder og små tekstord. Ved nogle elever er der en mulighed for at udvikle det verbale udtryk eller understøtte et allerede eksisterende, men sjældent brugt ordforråd.

50 Aalborgskolen Side 50

51 Aalborgskolen Side 51 Visuelt materiale som støtte af kommunikationen Mange mennesker med autisme har specielt gode visuelle evner. Derfor er det effektfuldt at understøtte det talte sprog med visuelt materiale i form af piktogrammer, billeder eller konkreter. Overalt i afdelingen arbejdes der derfor med visuel støtte enten som en hjælp til at give barnet overblik over sin dag og over, hvad der forventes af barnet eller som en understøttelse af samtalesituationen. Det sidste f.eks. ved fællessamlinger, hvor informationer understøttes af billeder/stregtegninger eller ved en evt. konfliktløsning, hvor samtalen kan understøttes af comic strips eller simple tegninger over forløbet. Overvejet verbalt sprogbrug fra afsender (pædagogisk personale) For hvert enkelt barn gælder det, som tidligere beskrevet, at den sprogbrug, der anvendes, er specifikt tilpasset den enkelte elev. Følgende skal ses som eksempler på de overvejelser, det pædagogiske personale omkring barnet gør sig, når de henvender sig til barnet. At tillade en bearbejdningsfase Flere mennesker med autisme har brug for en bearbejdningsfase for at forstå den information, vi sender. Informationerne kan være længere undervejs i hjernen hos mennesker med autisme, og det har derfor stor værdi ikke at forvente handling her og nu, men lade lidt ekstra tid passere for at vide sig sikker på, at informationen er modtaget og bearbejdet. Anvende korte, klare sætninger Lange sætninger og lind ordstrøm har en tendens til at indeholde alt for mange informationer og for mange tvetydigheder i form af vendinger, som barnet med

52 Aalborgskolen Side 52 autisme kan have svært ved at opfange. De mange input kolliderer med hinanden, og i værste fald går hele hensigten tabt. Det er derfor værd at overveje, hvordan vi som afsendere formulerer forholdsvis korte og præcise sætninger med få informationer/forventninger til handling ad gangen. Undgå ironi og sarkasme I flere tilfælde kan det være meget svært for børn med autisme at forstå ironi og sarkasme, idet mange vil have en meget konkret forståelse af sproget og tage afsenders ord for pålydende. Det er derfor nødvendigt at være meget opmærksom på, at barnet kan være meget sensibel over for dét, vi i dansk humor benytter os meget af, nemlig ironi. Dermed ikke sagt, at børn med autisme ikke ønsker humor børn med autisme holder meget af grin, latter og positive stemninger, og kan også selv have udpræget grad af humor. Nogle børn kan kapere ironien, nogle lærer det pr. automatik, andre lærer det aldrig. Undgå for mange sanseforstyrrelser For mange børn med autisme gælder det, at de befinder sig i et sansebombardement, idet de har vanskeligheder ved at udelukke de sanseindtryk, de i situationen ikke har brug for. Det gælder sanseindtryk som lys, bevægelse, lugt og baggrundsstøj. Det kan derfor være en fordel at give barnet mulighed for at udelukke de ikke-relevante sanseindtryk, når en samtale skal finde sted, eller en information skal gives. Dette kan gøres ved at skærme barnet fra omkringværende indtryk, eks. ved at skabe et roligt miljø omkring barnet eller ved at gå tæt på barnet og opnå reel kontakt inden informationen gives.

53 Aalborgskolen Side 53 Udstråle positive stemninger Med ovenfor anførte eksempler på pædagogiske overvejelser i forbindelse med afsenders sprogbrug, er det vigtigt at have fokus på, at sprogbrugen aldrig bliver automatiseret og stiv i et forsøg på at imødekomme barnets behov. Barnets behov er i allerhøjeste grad de positive stemninger, som såvel det verbale som det kropslige sprog kan udstråle. Desuden er det vigtigt i det hele taget i sin pædagogiske praksis, og dermed også i sin kommunikationsform, at have fokus på, hvad barnet kan og må, og på dét der forventes af barnet - og kommunikere dette stærkt ud, frem for at have fokus rettet på det, barnet ikke kan, ikke må, og dét der ikke forventes. I netop denne sammenhæng er det med børn med autisme som med alle andre børn, at de lærer mest, der hvor der er trygt og rart at være. Sanseforstærkning På Aalborgskolen arbejdes der med et projekt vedrørende sanseforstærkning. Her anvendes der forstærkning af det lydmæssige sanseindtryk, barnet modtager, når barnet fører en samtale med en anden eller modtager diverse lydmæssige informationer. Ved hjælp af en edulink, som barnet får i øret, og som giver barnet et boost på 10 db samt en lille mikrofon, der anvendes af afsender til formålet, oplever vi, at flere børns koncentration omkring kommunikationen stiger. Sanseforstærkningen hjælper barnet til at fokusere på netop det lydindtryk, det i situationen har brug for. Vi oplever, at flere børn bliver tryggere, mere koncentrerede, mere nærværende og opmærksomme samt får et større overskud i samværssituationer. Sanseforstærkning kræver tæt samarbejde med teknikere inden for høreområdet.

54 Aalborgskolen Side 54 Tegnsprog Til et enkelt barn i vores afdeling anvendes der tegn, idet barnet har en hørenedsættelse. Tegnene understøttes af visuelt materiale for således at understøtte begge handicap, såvel den høremæssige vanskelighed som vanskelighederne inden for autismen. Tegn til Tale Til de børn, der medbringer Tegn til Tale som en del af kommunikationsformen, benyttes Tegn til Tale. Kommunikationen understøttes samtidigt af visuelt materiale. Nogle børn er stærke til visuelt at fastholde Tegn til Tale-tegnet i hukommelsen og kan forståelsesmæssigt profitere af den fysiske aktivitet, der ligger i et tegn. Andre børn har en forsinket bearbejdningsfase, der betyder, at tegnet forsvinder i luften, inden meningen er fortolket. Børn med autisme opfatter detaljeorienteret, hvilket betyder, at et generelt tegn frem for eks. et specifikt billede af den konkrete aktivitet/genstand giver kommunikationsvanskeligheder. I det beskrevne har der været fokus på, hvad vi som medarbejdere skal være opmærksomme på, når vi kommunikerer til og med barnet med autisme. En helt anden og meget spændende vinkel på kommunikationen er, hvordan vi så udvikler barnets evne til at kommunikere med sine omgivelser, hvilke redskaber vi giver børnene. Dele af denne vinkel blev blandt andet bearbejdet i Aalborgskolens forrige tidsskrift med temaet Undervisning af børn med autisme i artiklen Billedkommunikation på Aalborgskolen.

55 Aalborgskolen Side 55 Kommunikation af Aalborgskolens værdigrundlag Afdelingsleder Tinna Knøsgaard Christensen, Aalborgskolen Kommunikation og ledelse er i moderne ledelsesform to uadskillelige faktorer. Med værdibaseret ledelse er det vigtigt, at alle medarbejdere kender og efterlever en organisations værdigrundlag. Dette medførte, at vi på Aalborgskolen i 2004 valgte at sætte fokus på skolens værdigrundlag med ønsket om, at alle medarbejdere ville få kendskab - og gerne ejerskab - til det fælles værdigrundlag. Værdigrundlaget blev til i en proces i foråret 2000, hvor samtlige medarbejdere var inddraget, men efterfølgende skete der mange ting på Aalborgskolen. Vi oprettede en ny skoleafdeling for børn med autisme, hvilket betød dels meget nyt personale, dels en ændring i ledelsesstrukturen. Det var derfor ikke længere sikkert, at værdigrundlaget var kendt og ejet af alle. Det ønskede vi at rette op på, og valgte derfor levendegørelse af værdigrundlaget som et indsatsområde i Værdigrundlaget er mere end blot et stykke papir, vi har i en skuffe. Det er en oplysning om, hvad vi finder vigtigt i vores arbejde, vores fælles menneskesyn og den måde vi vil omgås hinanden på fagligt og socialt. Derfor er det vigtigt for os, at værdigrundlaget er kendt af alle, så det også er muligt at leve op til intentionerne i det.

56 Aalborgskolen Side 56 Vi gennemførte derfor følgende tiltag: 1. Værdigrundlaget blev udskrevet og kopieret i A3 størrelse og hængt op mange forskellige steder på Aalborgskolen, bl.a. på diverse opslagstavler, kontorer m.m., så det er blevet synligt og håndgribeligt for alle. 2. Der blev indkøbt T-shirts og trøjer med værdigrundlaget trykt på ryggen. Trøjerne har bl.a. været brugt i forbindelse med deltagelse i Limfjordsløbet, Kvindeløbet, Volleyball-turnering, ved besøg på skolen og som en del af 3. trin i indsatsområdet. 3. Der har været gennemført en Medarbejderstafet, hvor 2 medarbejdere på skift - lavede oplæg på fortolkning af et på forhånd givet værdiord. Fortolkningerne blev fremlagt på skolens fællesmøder, som afholdes hver anden mandag. De to medarbejdere gav selv stafetten (2 trøjer/t-shirts) videre til 2 nye kollegaer, som fremlagde deres værdiord på et fællesmøde en måned senere. Med 9 værdiord har der været afholdt 9 happenings. Der blev udvist stor entusiasme og opfindsomhed i medarbejdergruppen i forhold til opgaven med værdiordene, og fremlæggelserne har været af meget forskellig karakter. Der har været videoklip, spørgeskemaundersøgelser, ledelsen (som dukker i fuld størrelse) med værditrøjer og små sedler hæfter på trøjerne, de mange kasketter, gættekonkurrence og meget mere. Alt dette har haft den meget tydelige virkning, at alle medarbejdere er bevidste om, at skolen har et værdigrundlag, og hvor det kan findes. Værdigrundlaget bliver brugt aktivt i forbindelse med såvel ansættelsessamtaler som medarbejderudviklingssamtaler, tjenstlige samtaler og i forbindelse med indstilling til ny løn! At værdigrundlaget kunne bruges ved indstilling til ny løn, skete efter et forslag, der blev vedtaget i Aalborgskolens samarbejdsudvalg. Der henvises ofte vil værdigrundlaget fra såvel medarbejder- som ledelsesside. Det har været en meget spændende proces at sætte fokus på værdigrundlaget, og den proces slutter ikke. Af nye tiltag kan nævnes, at med indførelsen af elektronisk fakturering skal alle kunne skolens EAN-nr. (på 13 cifre) for at kunne bestille varer. I stedet for udenadslære valgte vi at trykke en stak visitkort med de nødvendige oplysninger på forsiden og vores værdiord på bagsiden. Der vil til stadighed være nye medarbejdere, der skal introduceres til værdigrundlaget, og der vil til stadighed være en debat om værdigrundlagets udløbsdato. Er det for ambitiøst med hele 9 værdiord? Er der gået for meget Hurra-ord i værdigrundlaget? og så videre og så videre. Indtil nu har vi dog haft den indstilling, at et værdigrundlag skal være ambitiøst og naturligvis skal indeholde værdier, som man ikke kan være uenige om.

57 Aalborgskolen Side 57 Aalborgskolens værdigrundlag I vores arbejde med kvalitetsudvikling og indførelse af teamsamarbejde og fælles læring har vi udarbejdet et værdigrundlag for Aalborgskolens virke. Værdigrundlaget udtrykker de holdninger, der ligger til grund for vore handlinger, uanset hvor i institutionen vi arbejder. Værdigrundlaget er udarbejdet i dialog mellem afdelingerne og ledelsesgruppen. I denne proces har vi valgt følgende nøgleord som fundament for vores fælles værdigrundlag: Respekt - samarbejde - flexibilitet - faglighed - synlighed - åbenhed - omsorg - tillid - arbejdsglæde. Værdigrundlag: Alle medarbejdere viser respekt for og arbejder loyalt inden for de øvre rammer, der er givet for skolens virke. Herunder lovgivning, cirkulærer og bestemmelser, Amtsrådets beslutninger, personalepolitikker samt økonomiske og bygningsmæssige rammer. I vores indbyrdes samarbejde anerkender vi hinandens faglighed. Vi lægger vægt på at udnytte hinandens potentialer og ressourcer. I samværet med børnene og samarbejdet med forældrene vil vi vise imødekommenhed og forståelse. Ved at være flexible og imødekommende over for både arbejdsopgaver, ressourcer, tid, fysiske rammer og kollegaer medvirker vi til at skabe en levende arbejdsplads i stadig udvikling. Som institution vil vi være kendt for at have et højt fagligt niveau. Vi sætter os synlige og klare faglige mål og arbejder engageret på at omsætte målene til praksis. Vi indgår i åben dialog med klare og ærlige meldinger, hvor vi har respekt for hinandens holdninger og forskelligheder og forpligter os til at give og opsøge relevant information på alle niveauer. Vi lægger således vægt på et tillidsfuldt fællesskab, hvor vi drager omsorg for hinanden og herved skaber en kultur med en høj grad af arbejdsglæde hos den enkelte.

58 Aalborgskolen Side 58

59 Aalborgskolen Side 59 Tabuord med udtryksformer Line Lerche Jarlhelt, øvelsespraktikant i Bambi [email protected] Baggrund Et spil for dem som enten bruger eller er godt bekendt med tegnsprog, tegnstøttet kommunikation eller tegn-til-tale, og som savner et bedre alternativ til spillet Gæt og Grimasser. Tabuord med udtryksformer er en sjov udfordring for dem, som troede de var gode til non-verbalkommunikation, og dem som troede de var gode til at udtrykke sig verbalt, eller for nybegyndere som skal have løsnet op for hæmningerne ved at udtrykke sig alternativt. Afhængig af sværhedsgraden kan spillet spilles fra ca. 5 år og opefter og op til ca. 10 personer i 2 hold. Spillet består af En samling af ord, billeder, symboler, genstande fx fra Memoryspil eller lignende, eller inden for en særlig genre eller emne. En form for lodtrækning eller lykkehjulsplade, hvori de pågældende udtryksformer fremgår. En samlet oversigt ses nederst på siden. Spillet Spillerne opdeles i 2 hold. Når serveretten er vedtaget trækker holdets ene spiller det ord, som en anden spiller skal gætte. Ved enten lodtrækningsmetode eller ved en lykkehjulsudgave bliver der også oplyst, hvilken udtryksform ordet skal formidles med. Spilleren har derefter max 10 sekunder at fremføre ordet med den udtryksform, der er trukket. Serveretten vælges første gang ved enten

60 Aalborgskolen Side 60 lodtrækning, handicap (forspring) eller største hold. Så længe holdet gætter rigtigt bevares serveretten, ellers går den til modstanderholdet. Pointgivning Gættes ordet rigtigt 1. gang = 5 point Gættes ordet af holdet (2. gang) = 2 point Gættes af modstanderholdet (3.gang) = 2 point Bruges forkert udtryksform = 3 strafpoint Melder en spiller pas med enten ord eller udtryksform, er det en spiller fra det andet hold, der skal fremføre med nyt ord og evt. ny udtryksform. Spillet er slut, når alle spillere har fremført et ord, eller til man ikke har flere ord at gætte. Vinderen er det hold, som har opnået højest score. Verbalt kan der anvendes tegnsprog, blot der ikke indgår mimik mv. Non-verbalt må der hverken anvendes ord eller tegn i fremførslen af ordet. Tegne betyder, at man skal forestille, at man står med en blyant eller pensel og tegner ordet som billede enten i luften foran sig eller på den andens ryg. Et eksempel På hold X trækker A et billede eller ord, som er SOL. A skal fremføre SOL taktilt med kroppen og former B til at være SOL. B skal gætte ordet SOL. Gætter B rigtigt, får holdet 5 point, gætter B forkert, kan resten af X-holdet få lov til at gætte, hvilket giver 2 point ved rigtigt gæt, ellers får modstanderholdet Y de 2 point ved rigtigt gæt, samt overtager serveretten. Bruger A en anden udtryksform end det trukne, koster det hold X 3 strafpoint og giver Y serveretten. Eller: På hold Y trækker R ordet STOL, og skal fremføre med verbalt form/figur. R siger: en vandret kvadrat med 4 streger for neden og med firkant lodret fra den ene kant af kvadraten. På den viste oversigtsform er udgangspunktet for fremførsel af ordene, der skal gættes. God fornøjelse.

61 Aalborgskolen Side 61 Udtryksformer til Tabuord Grund udtryksform Verbalt Non-verbalt Form/figur Taktil/berøring Bevægelse Tegne Dans Specifik udtryksform Tal Bogstaver Farver Sort tale/vrøvleord Form/figur Sang Tal Bogstaver Fagter Mimik Rolle Finger Hånd Krop Hånd Krop Mimik Robot Sommerfugl Autentisk På ryggen I luften

62 AALBORGSKOLEN Specialskole og vejledningscenter for døve og hørehæmmede Specialskole for børn med autisme Kollegievej Aalborg Telefon: Telefon: lokalnummer Fax: [email protected] Hjemmeside: Døveskolernes Materialecenter