Børne-, Unge- og Familieudvalget

Transkript

1 Børne-, Unge- og Familieudvalget Referat Dato 07. oktober 2014 Mødetidspunkt 16:15 Sluttidspunkt 19:45 Sted Medlemmer Fraværende 10. Klasse Centret Lokale 6.12, Chr. Richardtsvej 43-45, Vordingborg Kirsten Overgaard (formand), Helle Mandrup Tønnesen (næstformand), Mette Høgh Christiansen, Birgitte Steen Jørgensen, Laura Sø, Michael Seiding Larsen, Nina Møhler Ingen Bemærkninger

2 Indholdsfortegnelse Sag nr. Side 1. Godkendelse af dagsorden - 7. oktober Henvendelse fra kommunalbestyrelsesmedlem Birgitte Steen Jørgensen om brobygning Takster Dagtilbud Forslag om ændringer i skolernes Miniklub- og Juniorklubtilbud Budgetomplacering af rengøringsbudget vedr. Klosternakkeskolen Kommissorium og tidsplan for udarbejdelse af mål- og indholdsbeskrivelser for Vordingborg Kommunes skoleklubber Mål- og progressionsplan for skoleområdet Klasse og ny erhvervsrettet 10. klasse - EUD Revision af retningslinjer for befordring af folkeskoleelever Rammer for skoleledelse, herunder stillingsbeskrivelser og tidsplan for besættelsen af de nye stillinger i skolernes stabsfunktioner Orienteringspunkt om status for skolernes understøttende undervisning ultimo september Orienteringspunkt om indhold og tidsplan for ny kvalitetsrapport Orienteringspunkter - 7. oktober Forslag til mødeplan 2015 for Børne-, Unge- og Familieudvalget Årshjul - Børne-, Unge- og Familieudvalget - 7. oktober Eventuelt - 7. oktober Bilagsoversigt...37 Underskriftsside...39

3 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Godkendelse af dagsorden - 7. oktober 2014 Sagsnr.: 14/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Ledelsesekretariatet - Sagsbeh: Lone Larsen Lovgrundlag Lov om kommunernes styrelse. Forretningsorden for Børne-, Unge- og Familieudvalget i Vordingborg Kommune. Sagsfremstilling Dagsorden til mødet er udarbejdet og udsendt til Børne-, Unge- og Familieudvalgets medlemmer i henhold til den godkendte forretningsorden. Indstilling Administrationen indstiller, at det udsendte forslag til dagsorden godkendes. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Indstillingen tiltrådt, idet Birgitte Steen Jørgensen, Mette Høgh Christiansen og Helle Mandrup Tønnesen ikke kunne tiltræde behandling af sag nr. 10, da man mener, at der er tale om et ændringsforslag til budget

4 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Henvendelse fra kommunalbestyrelsesmedlem Birgitte Steen Jørgensen om brobygning Sagsnr.: 14/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Dagtilbud - Sagsbeh: Mette Juhl Rasmussen Lovgrundlag Dagtilbudsloven. Sagsfremstilling Kommunalbestyrelsesmedlem Birgitte Steen Jørgensen har i mail af 1. oktober 2014 anmodet om, at følgende optages på Børne-, Unge og Familieudvalgets dagsorden: Birgitte Steen Jørgensen ønsker en politisk stillingtagen til den manglende brobygning mellem dagpleje og institution. D. 23 september er der sendt mail ud til dagplejerne om, at der således ikke foretages brobygning for børn under 2,10 år. Det betyder at over 100 små børn, som nu flyttes fra dagplejen til børnehusene ikke får den meget vigtige brobygning, som der tidligere har været fuld politisk opbakning til. Administrationen har til sagens behandling udarbejdet notat med beskrivelse af praksis vedrørende brobygning mellem dagpleje og daginstitution. Bilag: 1 Åben Brobygningspraksis i Dagplejen - Notat /14 Indstilling Administrationen indstiller, at sagen drøftes. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Sagen blev drøftet. Administrationen beklager, at en formulering i en konkret mail har skabt usikkerhed omkring brobygning i den aktuelle situation. Administrationen har derfor sikret udsendelse af en fornyet mail, hvori det understreges, at der ikke er ændret praksis omkring brobygning mellem dagpleje og daginstitutioner. Det er samtidig understreget, at man ikke obligatorisk skal anvende brobygningskemaet for alle de 100 børn der lige nu er på vej over i de integrerede institutioner. Der vil i den aktuelle situation blive en tæt dialog omkring det enkelte barn mellem dagpleje, forældre og institutioner. 3

5 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Takster Dagtilbud 2015 Sagsnr.: 14/ Sagen afgøres i: Kommunalbestyrelsen Område: Dagtilbud - Sagsbeh: Helle Nielsen Lovgrundlag Den kommunale styrelseslov 41a. Bekendtgørelse om kommunernes tilskud til brug for dagtilbud og til børn, forældrenes egenbetaling og fripladstilskud. Sagsfremstilling Ifølge betalingsbekendtgørelsen skal kommunen offentliggøre takster for dagpleje, daginstitution, miniklub og junior klub senest 1 måned, før de træder i kraft. Kommunalbestyrelsen skal derfor senest i november 2014 fastsætte taksterne for en plads i kommunens dagtilbud m.m. for 2015, så forældrene jf. loven kan varsles om eventuelle ændringer. Der er beregnet følgende takster for 2015: Daginstitutionstakst 2015 (i 11 mdr.) Dagpleje Daginstitutioner indtil 3 år Daginstitutioner indtil 3 år/deltid Daginstitutioner fra 3 år Daginstitutioner fra 3 år/deltid Taksten opkræves i 11 måneder, juli er betalingsfri. Alle daginstitutionerne har på nuværende tidspunkt en åbningstid på 50,5 timer i tidsrummet mandag torsdag kl og fredag kl Dette gælder dog ikke for Børnecentret Lærkereden, Børnehuset Elnas Minde, Kalvehave Børnehave og Bårse Børnecenter, som er pendler-institutioner, og derfor har en udvidet åbningstid på 54,5 timer i tidsrummet mandag torsdag kl og fredag kl I budgetaftalen for 2015 er der forslag om, at kommunen i udvalgte institutioner skal tilbyde en yderligere udvidet åbningstid, så bl.a. kommunens pendlere får bedre muligheder for at sikre sammenhængen mellem arbejds- og familieliv. Hvis det vedtages, vil det blive indarbejdet i dagtilbuds samlede budget for 2015, så det ikke påvirker taksterne for de forældre, der får deres behov dækket med den nuværende åbningstid. Dette fremlægges for udvalget på et kommende møde efter budgetvedtagelsen under forudsætning af, at dette forslag fastholdes. Økonomi Økonomistaben har ingen yderligere bemærkninger. Indstilling Administrationen indstiller, at taksterne godkendes. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Indstillingen anbefales. 4

6 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Forslag om ændringer i skolernes Miniklub- og Juniorklubtilbud Sagsnr.: 14/ Sagen afgøres i: Kommunalbestyrelsen Område: Skoler - Sagsbeh: Torben Jensen Lovgrundlag Folkeskoleloven. Resumé På grund af det faldende antal børn i kommunens skoleklubber, har administrationen udarbejdet oplæg til et nyt samlet pasningstilbud på kommunens skoler. Dermed lægges der op til en debat om, hvorvidt skoleklubberne skal fortsætte i den nuværende form, eller om de nuværende tilbud skal ændres mere grundlæggende med henblik på, at flere børn benytter skolernes klubtilbud. Børne-, Unge- og Familieudvalget behandlede sagen den 4. september 2014 og besluttede at udsende forslaget i høring. Sagsfremstilling Folkeskolereformen medfører, at eleverne har flere undervisningstimer og færre timer i skoleklubberne. I forbindelse med budget 2014 blev taksterne på SFO og klubber reduceret så de matchede den reducerede åbningstid. Trods disse ændringer i taksterne kan administrationen konstatere, at antallet af børn, der benytter skolernes skoleklubtilbud er faldet markant ved det nye skoleårs start. En opgørelse ved starten af dette skoleår af det antal børn, der benytter skoleklubberne viser, at der i alt er 282 børn færre i miniklubberne og 375 børn færre i juniorklubberne. På baggrund af udviklingen i løbet af august vurderer administrationen, at der kan ske en yderligere nedgang over de kommende måneder. I forhold til det antal børn, der var udgangspunktet for budgetlægningen i 2014, betyder den aktuelle nedgang i antal børn, at skolerne pt. er i gang med at tilpasse deres budgetter og reducere med 19 fuldtidsstillinger i skoleklubberne. Hvis antallet af børn i skoleklubber falder yderligere, vil der skulle gennemføres yderligere reduktioner. Med afsæt i ovenstående situation vurderer administrationen, at det er nødvendigt at se på andre veje for at sikre, at der laves et helt nyt skoleklub tilbud som i omfang, indhold og pris matcher den nye situation. En fortsættelse af den nuværende skoleklub vil med langt færre medarbejdere have vanskeligheder ved at leve op til den mål- og indholdsbeskrivelse, som blev besluttet i foråret Det vurderes, at en af årsagerne til at mange forældre fravælger skoleklubtilbud lige nu er kombination af den længere skoledag og den relativ høje takst på 1640 kr. pr. måned. Hvis flere børn skal have mulighed for at benytte skoleklubberne, kunne det ske ved at nedsætte forældrebetalingen. Derfor har administrationen beregnet driftsomkostninger ved en ændret skoleklub med en tilhørende ændret mål- og indholdsbeskrivelse som matcher situationen efter den nye folkeskolereform. Den nye skoleklub tager udgangspunkt i, at forældrebetalingen falder til 700 kr. for alle børn fra 0. til 6. klasse. Der lægges derfor op til et samlet klubtilbud fra 0. til 6. klassetrin. Den faldende forældrebetaling medfører, at antallet af ansatte falder, og at antallet af pædagogiske aktiviteter bliver færre end det kendes i dag. Det er administrationens vurdering, at skoledagen med den nye folkeskolereform er blevet mere varieret med flere nye aktiviteter i den nye understøttende undervisning, hvilket gør det muligt, at skoleklubbernes indhold kan indeholde færre aktiviteter. Åbningstiden er forudsat uændret. Som konsekvens af ændringerne i indholdet i skoleklubberne foreslår administrationen samtidig, at overflytningen af børnehavebørnene ændres således, at de først overføres den 1. august. Det sker fordi, det vurderes, at det ændrede indhold i skoleklubberne er mindre velegnet til de yngre børn. Personalemæssige konsekvenser 5

7 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Det nye skoleklubtilbud vil betyde, at antallet af fuldtidsstillinger reduceres med 14 fuldtidsstillinger på klubområdet 10 fuldtidsstillinger pga. det nye klubtilbud og 4 stillinger som følge af overflytningen af førskolebørn. Dette antal er udover de 19 fuldstillinger, som der pt. er ved at blive reduceret med. I skoleklubbernes budget er afsat ca. 3 mio. kr. til børnerelaterede udgifter. Det foreslås, at halvdelen af dette anvendes til ansættelse af personale. Det vil betyde, at der kun skal reduceres med 10 fuldtidsstillinger. Samtidig betyder det ændrede tidspunkt for start i skoleklubben pr. 1. august, at ca. 400 børn bliver 3 måneder længere i dagtilbuddene, og det vil formentligt betyde, at der bliver behov for hvad der svarer til 11 fuldtidsstillinger yderligere på dagtilbudsområdet. Samlet oversigt over antal fuldtidsstillinger i miniklubber og juniorklubber: Antal Antal børn pr. ansat fuldtidsstillinger Forudsætning for det nuværende budget Opgørelse primo august Forventet ved nyt samlet pasningstilbud Økonomiske konsekvenser Det nuværende budget for miniklubber og juniorklubber baserer sig på, at 89% af alle børn i klasse er indmeldt i miniklubberne, og at 45% af alle børn i klasse er indmeldt i juniorklubberne. Det antal børn, der er tilmeldt skoleklubberne ved starten af indeværende skoleår betyder, at kun 72% af børnene er tilmeldt miniklubberne og at kun 17% er tilmeldt juniorklubberne. Tallene bygger på det faktiske antal tilmeldte børn ved starten af dette skoleår. Den nuværende takst for en miniklubplads er 1640 kr. og 760 kr. for en juniorklubplads. Den nye takst for den nye samlede skoleklub foreslås sat til 700 kr. for alle. Det vurderes, at det nye skoleklubtilbud kan få en dækningsgrad på 83% for klassebørnene og 17% for klassebørnene. Det ændrede tidspunkt for start i skoleklubben fra 1. maj til 1. august medfører en merudgift på 4,5 mio. kr., da pasning i dagtilbud er dyrere pr. barn end pasning i skoleklubberne. Samtidig medfører det en merudgift på dagtilbudsområdet på 0,6 mio. kr. til søskenderabat og fripladser. Det betyder en samlet merudgift på dagtilbudsområdet på 5,1 mio. kr. Mindreudgiften for pasning af førskolebørnene i skoleklubber er beregnet til 1 mio. kr. Hertil kommer, at der ikke længere skal betales til SFO er på kommunens friskoler for pasning i maj, juni og juli. Det svarer til en mindreudgift på 0,2 mio. kr. Det betyder en samlet mindreudgift på skoleområdet på 1,2 mio. kr. Differencen på 3,9 mio. kr. kan dækkes indenfor budgetrammen på skoleområdet. Ved en ændret forældrebetaling på 700 kr. og en tilsvarende justering af de øvrige tildelingsparametre, så de svarer til det ændrede indhold i skoleklubtilbuddet, vil man på skoleområdets ramme opnå en besparelse, der kan dække den resterende merudgift på 3,9 mio. kr. på dagtilbudsområdet. Besparelsen findes primært på fripladser og søskenderabat, da det nu er et langt lavere beløb, der kan opnås rabat på. Besparelsen er udregnet med helårseffekt, hvorfor den kun vil kunne opnås, hvis man implementerer det nye skoleklubtilbud fra 1. januar Alle beregninger forudsætter således, at både etableringen af et nyt samlet skoleklubtilbud og ændringen af tidspunktet for overflytningen af førskolebørnene sker indenfor samme kalenderår, således at alle ændringerne får virkning for hele året. Dette er af hensyn til, at mer- og mindreudgifterne fordeles forskelligt over året. Økonomiske konsekvenser af det nye samlede pasningstilbud(1.000 kr.) Bevillingsønske Konto Drift Dagtilbud

8 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Anlæg Afledt drift Finansiering Drift Skoler Afsat rådighedsbeløb Kassebeholdning Beløb uden fortegn er udgift/merudgift og - er indtægt/mindreudgift. Vedr. kassebeholdningen er det modsat, da et forbrug på kassebeholdningen er og en forbedring af kassebeholdningen er uden fortegn. Indstilling Administrationen indstillede at udvalget drøfter det opstillede forslag, at forslaget fremsendes til høring i skolebestyrelser, forældrebestyrelser på daginstitutionsområdet, Handicapråd samt medudvalg, at punktet inkl. indkomne høringssvar behandles igen på udvalgets møde den 7. oktober 2014 med henblik på indstilling til endelig beslutning på Kommunalbestyrelsens møde den 9. oktober Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Sagen blev drøftet med afsæt i det nye fremlagte bilag. Udvalget besluttede at udsende forslaget i høring. Et flertal i udvalget bestående af Kirsten Overgaard (V), Michael Seiding Larsen (V), Nina Møhler (V) og Laura Sø (V) tilkendegiver følgende: Såfremt forslaget vedtages bortfalder forslaget om modulordning i skolernes Miniklub. Man ser med stor tilfredshed, at forslaget indebærer, at der bliver ensartede åbningstider i skoleklubberne. Det betyder, at alle børn fra 0. til 6. klasse har mulighed for at benytte morgenåbningen fra kl til 8.00, samt at alle børn fra 0. til 6. klasse har mulighed for at benytte skoleklubberne på ikke-skoledage. Man lægger vægt på, at det kommunale tilskud til skoleklubberne forbliver uændret, og at det udelukkende er forældrebetalingen, der nedsættes. Man pointerer, at der stadig skal være fokus på en tryg overgang fra børnehave til skole. I forlængelse af dette anmoder Venstre administrationen om at udarbejde et forslag, som sikrer en systematisk og tryg overgang mellem børnehave og skole, og hvor forslaget sikrer, at personalet fra såvel daginstitution som skole medvirker. Man understreger endvidere vigtigheden af, at der også på de mindre skoleafdelinger er et passende antal personaler i skoleklubberne. Et mindretal af udvalget bestående af Mette Høgh Christiansen (A), Birgitte Steen Jørgensen (B) og Helle Mandrup Tønnesen (Ø) udtaler, at man er meget bekymrede for folkeskolen, og at denne nye discount løsning på klubdelen får direkte afsmittende effekt på den understøttende undervisning. Derudover udtaler Helle Mandrup Tønnesen (Ø), at der i det samlede budget skal findes de 5 mio. kr., der skal til for at stabilisere den nuværende normering og give den samlede folkeskole ro. Ekstrabevillingen kan gøres 2-årig, hvorefter den evalueres. Dette forslag indebærer, at forældrebetalingen nedsættes til 700 kr. samt et samlet SFO-klub tilbud med ens åbningstider. Fortsat sagsfremstilling til Børne- Unge- og Familieudvalgets møde den 7. oktober 2014 Der er fremsendt svar fra skoler, daginstitutioner, Områdeudvalget for Børn, Familie og Kultur, Handicaprådet og BUPL. Vedlagt dagsorden er dels en oversigt i skemaform samt kopier over alle de indkomne høringssvar. 7

9 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Af høringssvarene fremgår bl.a. følgende: 1. En del høringssvar udtrykker forståelse for, at faldet i antal tilmeldte børn giver anledning til ændringer 2. Vedrørende forældrebetalingen - Mange høringssvar er positive overfor, at forældrebetalingen nedsættes 3. Udvidet åbningstid for børnene i de nuværende juniorklubber: - Mange høringssvar er positive overfor de muligheder den udvidede åbningstid giver for denne gruppe af børn. 4. Vedrørende 1. maj-ordningen - En del høringssvar ser positivt på, at børnene i forbindelse med skolestart forbliver i børnehaverne frem til den 1. august. - En del høringssvar peger på, at en ændring som foreslået, medfører et behov for, at der udarbejdes nye beskrivelser for overgangene fra børnehave til skole. - Nogle høringssvar peger på, ønsket om at bevare den nuværende ordning. 5. Vedrørende personalenormeringen - Mange udtrykker bekymring over, at 33 børn pr fuldtidsansat er et meget højt tal. 6. Understøttende undervisning - En del udtrykker bekymring for, at skolerne med færre pædagoger ansat, får ringere muligheder for udførelsen af understøttende undervisning Til brug for den videre sagsbehandling i Børne-, Unge og Familieudvalget har administrationen efterfølgende udarbejdet supplerende beregninger. Formålet er, at vise de personalemæssige konsekvenser, såfremt forældrebetalingen pr. måned hæves fra det oprindelige udgangspunkt på 700 kr. pr. måned til hhv. 800 kr. pr. måned og 900 kr. pr. måned. Samlet oversigt over antal fuldtidsstillinger i miniklubber og juniorklubber: Antal Antal børn pr. ansat fuldtidsstillinger Forudsætning for det nuværende budget Opgørelse primo august Forventet ved nyt samlet pasningstilbud *Forventet med ny forældrebetaling på 800 kr **Forventet ved ny forældrebetaling på 900 kr Dækningsgraden er fastholdt som ved en forældrebetaling på 700 kr. *Ved en stigning fra 700 kr. til 800 kr. vil den samlede forældrebetaling blive 1,8 mio. kr. højere. Når der reguleres for øgede udgifter til søskenderabat og friplads er provenuet 0,8 mio. kr. svarende til 2 stillinger. ** Ved en stigning fra 700 kr. til 900 kr. vil den samlede forældrebetaling blive 3,6 mio. kr. højere. Når der reguleres for øgede udgifter til søskenderabat og fripladser er provenuet 1,6 mio. kr. svarende til 4 stillinger Det skal bemærkes, at udgangspunktet for de supplerende beregninger er, at andelen af børn, der tilmeldes klubberne i de to eksempler med højere forældrebetaling er uændret. Hertil skal det imidlertid bemærkes, at en højere forældrebetaling muligvis kan medføre færre tilmeldte børn i skoleklubberne specielt for børnene i 4. 6 klassetrin, hvor der i de to nye beregninger er tale om en stigning i forældrebetalingen i forhold til i dag.. Såfremt færre børn end forudsat tilmeldes skoleklubberne, vil det beregnede antal fuldtidsstillinger reelt blive færre. 8

10 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Økonomi Såfremt færre børn end forudsat tilmeldes skoleklubberne, vil det beregnede antal fuldtidsstillinger reelt blive færre. Bilag: 1 Åben Forslag om ændringer i skolernes mini- og juniorklubber /14 2 Åben Samlet oversigt over udtalelser - vers 2 - Den /14 3 Åben Alle udtalelser version pdf /14 Indstilling Administrationen indstiller, at skoleklubberne fra 1. januar 2015: a) Fortsætter som hidtil eller b) Organiseres som til et samlet skoleklubtilbud med ændret indhold og til en forældrebetaling på 700 kr. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Et flertal bestående af Kirsten Overgaard (V), Nina Møhler (V), Michael Seiding Larsen (V) og Laura Sø (V) anbefaler indstillingspunkt b således: at at at at skoleklubberne på de fem distriktsskoler fra 1. januar 2015 organiseres som et samlet skoleklubtilbud med ændret indhold og til en forældrebetaling på 700 kr. man sikrer et tilstrækkeligt antal medarbejdere på de mindre skoleafdelinger som Fanefjord, Hjertebjerg, Mern og Bårse. der afsættes kr. fra 1. januar 2015 og frem til skoleårets afslutning. Beløbet på kr. betyder ekstra personaleressourcer til 10 timer pr. skoleuge. Flertallet ser gerne, at jobbene oprettes som studiejob for studerende på pædagog- og læreruddannelsen med henblik på at fastholde de studerende i vores kommune. administrationen udarbejder et forslag som sikrer en systematisk og tryg overgang mellem børnehave og skole, hvor forslaget sikrer, at personalet fra såvel daginstitution som skole medvirker Et mindretal bestående af Birgitte Steen Jørgensen (B), Mette Høgh Christiansen (A) og Helle Mandrup Tønnesen (Ø) kan ikke anbefale denne indstilling. Mindretallet synes, at det er en rigtig god ide at nedsætte prisen og udvide åbningstiden. Mindretallet synes ligeledes, at antallet af ansatte i skoleklubberne har en stor betydning for at børnene og deres familier vil bruge skoleklubtilbuddet. Endelig synes mindretallet, at skoleklubpædagogerne har en vigtig rolle i vores folkeskole, herunder specielt i den understøttende undervisning. Med start i skoleklub i maj får børnehaveklassebørnene den meget vigtige brobygning til skolen hver dag og dermed forhåbentlig større tryghed i forhold til deres skolestart. Et enigt udvalg anbefaler, at ændringer i Mini- og juniorklubtilbud evalueres ved afslutningen af skoleåret 2014/2015. Beslutning i Udvalget for Økonomi, Planlægning og Udvikling den Udskrift fra Børne-, Unge-, og Familieudvalgets møde den 7. oktober 2014 var udsendt pr. mail den 8. oktober

11 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Et flertal bestående af Knud Larsen, Bo Manderup, Thomas Christfort, Heino Hahn og Per Stig Sørensen anbefaler flertalsindstillingen fra Børne-, Unge- og Familieudvalget. Et mindretal bestående af Birgitte Steen Jørgensen, Poul A. Larsen, Tage Vestergaard og Else-Marie Langballe Sørensen kan ikke anbefale denne indstilling. Mindretallet er i øvrigt enig i bemærkningerne fra mindretallet i Børne-, Unge- og Familieudvalget. Et enigt udvalg anbefaler, at ændringer i Mini- og juniorklubtilbud evalueres ved afslutningen af skoleåret 2014/15. 10

12 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Budgetomplacering af rengøringsbudget vedr. Klosternakkeskolen Sagsnr.: 14/ Sagen afgøres i: Udvalget for Økonomi, Planlægning og Udvikling Område: Skoler/Økonomi - Sagsbeh: Signe Riise-Knudsen Lovgrundlag Principper for Økonomistyring. Sagsfremstilling I Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den 13. maj 2013, blev budgetrammerne for skoleområdet præsenteret. I samme sag blev provenuet vedr. Fokus på folkeskolen for og hvilke tiltag provenuet skulle anvendes tillige fremlagt. Indregnet i provenuet fra Fokus på folkeskolen var besparelserne vedr. lukningen af Klosternakkeskolen pr. 1. august En del af denne besparelse kommer fra rengøring og vinduespolering. Budgettet til rengøring og vinduespolering blev overført til Udvalget for Økonomi-, Planlægning og Udvikling med virkning fra budget 2012, hvorfor dette budget nu ønskes tilbageført til skoleområdets budgetramme. Kommunale Bygninger har oplyst, at kontraktsummen for 2014 udgør kr. mens der er anvendt kr. indtil 1. august Kontraktsummen for 2015 og overslagsårene udgør kr. i 2015 priser. For at der er sammenhæng imellem de tiltag, som provenuet fra Fokus på folkeskolen skal anvendes til og skoleområdets budget i 2014 samt 2015 og overslagsårene, anmodes der om budgetomplacering af kr. i 2014 fra Udvalget for Økonomi, Planlægning og Udvikling til Børne-, Unge- og Familieudvalget politikområde Skoler. Derudover anmodes der om budgetomplacering på kr. i 2015 og overslagsårene fra Udvalget for Økonomi, Planlægning og Udvikling til Børne-, Unge- og Familieudvalget politikområde Skoler. Økonomiske konsekvenser Bevillingsønske Konto Drift Prfc./omk.sted Kap.middel 403B12 Art Finansiering Konto Drift 2014: Prfc./omk.sted Kap.middel 051B : Prfc./omk.sted Kap.middel 051B12 Art alle år Beløb uden fortegn er udgift/merudgift og - er indtægt/mindreudgift. Vedr. kassebeholdningen er det modsat, da et forbrug på kassebeholdningen er og en forbedring af kassebeholdningen er uden fortegn. Indstilling Administrationen indstiller, at der budgetomplaceres kr. fra Udvalget for Økonomi, Planlægning og Udvikling til Børne-, Unge- og Familieudvalget politikområde Skoler i 2014, 11

13 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget at der budgetomplaceres kr. (2015 priser) fra Udvalget for Økonomi, Planlægning og Udvikling til Børne-, Unge- og Familieudvalget politikområde Skoler i 2015 og overslagsår. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Indstillingen anbefales. 12

14 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Kommissorium og tidsplan for udarbejdelse af mål- og indholdsbeskrivelser for Vordingborg Kommunes skoleklubber Sagsnr.: 13/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Skoler - Sagsbeh: Torben Jensen Lovgrundlag Folkeskoleloven. Resumé I henhold til Folkeskoleloven og Bekendtgørelse nr. 699 af 23/06/2014 om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger fastsætter kommunalbestyrelsen mål- og indholdsbeskrivelser for skoleskolefritidsordningerne ved kommunens skoler. Hvis udvalget og siden kommunalbestyrelsen den 9. oktober beslutter nye rammer for skolefritidsordninger, vil disse skulle træde i kraft fra den 1. januar 2015, og der er således behov for, at der forinden udarbejdes nye forslag til mål- og indholdsbeskrivelser. Sagsfremstilling Administrationen foreslår, at skoleafdelingen udarbejder et nyt forslag til mål- og indholdsbeskrivelser. Åbningstiden i Skoleklub for 0. 6.kl. er følgende: Skoledage: hver morgen fra klokken 06:00 til 08:00 og hver eftermiddag fra undervisningens ophør til 17:00, fredage dog kun til 16:30. Ikke skoledage: Hver dag fra klokken 06:00 til 17:00, fredage dog kun til 16:30. Der er lukket på følgende dage: Den 23. december, den 24. december, alle dage mellem jul og nytår, 31. december, fredag efter Kr. Himmelfartsdag og Grundlovsdag. Sommerferielukket uge med undtagelse af en skoleklub på hver af de 5 skoler. Alle mål- og indholdsbeskrivelser og alle aktiviteterne i kommunens nye skoleklubber skal matche skoleklubbernes ændrede rolle efter gennemførelsen af den nye folkeskolerefom fra 2014 samt i videst muligt omfang understøtte de visioner, mål mv., der fremgår af Vordingborg Kommunes Børneog Ungepolitik. Administrationen foreslår forslaget til mål- og indholdsbeskrivelser behandles på udvalgets møde i januar Indstilling Administrationen indstiller, at der såfremt der besluttes nye skoleklubtilbud udarbejdes forslag til ny mål- og indholdsbeskrivelse for kommunens skoleklubber, at forslaget til mål- og indholdsbeskrivelser behandles på udvalgets møde i januar 2015, at forslaget forinden sendes til høring i skolebestyrelser og skolernes MED-udvalg Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Indstillingen tiltrådt. 13

15 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Mål- og progressionsplan for skoleområdet Sagsnr.: 14/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Skoler - Sagsbeh: Trine Raun Mørkbak Lovgrundlag Lov om folkeskolen. Resumé Dette punkt er en uddybning af Strategi for skoleområdet i Vordingborg kommune , som blev behandlet i Børne-, Unge- og Familieudvalget den 3. juni Den overordnede strategi for skoleområdet tager udgangspunkt i implementering af folkeskolereformen 2014 over en treårig periode. Formålet med strategien er implementering af skolereformen, sikre fokus på kerneopgaven og skabe overblik over forandringstiltagene. Strategien skal synliggøre en længere planlægningshorisont, sikre kommunikation og højne kvaliteten i forandringstiltag og fremtidig drift. Strategien tager afsæt i Vordingborg Kommunes vision om, at alle børn skal lære mere og trives bedre. I fastsættelsen af de vigtigste indsatsområder tager strategien derudover sit afsæt i folkeskoleloven, inklusiv ændringerne med den nye reform i 2014, Vordingborg Kommunes Børne- og Unge politik samt evalueringen af Fokus på folkeskolen og de indsatser, der er besluttet i Kommunalbestyrelsen den 30. april Strategien inddrager endvidere skolernes strategier for indeværende år og deres nuværende projekter. Sagsfremstilling De nationale mål for Folkeskolereformen er: 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. Målene tager afsæt i få kvantificerbare nationale måltal, der kan opgøres på kommune- og skoleniveau: Mindst 80 procent af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test. Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år. Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år. Elevernes trivsel skal øges. Disse nationale målsætninger er i Vordingborg Kommune blevet suppleret med tre overordnede målsætninger for skoleområdet. Målsætningerne er: Mål for alle elevers læring Gode læringsmiljøer for alle Mere og bedre samarbejde mellem elever, forældre og medarbejdere Målsætningerne udspringer blandt andet af resultaterne af Evalueringen af Fokus på folkeskolen (april 2014), hvor det konkluderes, at der fremadrettet bør sættes særligt fokus på: Styrket kompetenceudvikling Tydelige mål for undervisningen og elevernes læring Styrket kommunikation Øget gennemsigtighed i økonomien Hastighed af implementeringen Siden efteråret 2013 har repræsentanter for lærere og pædagoger sammen med skolernes ledelser arbejdet på at identificere de vigtigste nye tiltag, som bedst kan understøtte at Vordingborg 14

16 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Kommunes skoler så hurtigt som muligt kan forbedre resultaterne i forhold i de nye mål i folkeskolereformen. Ideerne har været mange og vil de kommende år være mangfoldige. Samtidig er der bred opbakning til, at der ikke skal sættes for mange nye skibe i søen, jævnfør konklusionerne fra evalueringen af Fokus på folkeskolen. Disse to tendenser er den primære baggrund for, at administrationen sammen med skolernes ledelser nu og i de kommende år vil sætte alle kræfter ind på at udvikle og understøtte en kultur i alle dele af skolerne, der sætter fokus på målfastsættelse og evaluering. Målfastsættelse og evaluering skal være omdrejningspunktet for det samlede skolevæsen, på de enkelte skoler, i de enkelte klasser og for den enkelte elev. Derfor er strategien for skoleområdet udformet som mål og progressionsplan, der har nogle få centrale mål, nogle relativt få centralt fastsatte fælles indikatorer koblet med få obligatoriske fælles målemetoder. På den enkelte skole og i den enkelte klasse kan man supplere med yderligere mål, indikatorer eller andre målemetoder, hvis man vurderer, at det vil give styrke arbejdet frem mod målet. Hovedintensionen er, at den fælles mål og progressionsplan er obligatorisk for hele skolevæsenet. Det er administrationens vurdering, at dette aktivt vil kunne understøtte, at målfastsættelse, test og evaluering på kommunalt, skole- og elevniveau kan bidrage til, at alle elever lærer bedre og trives mere i en sund og varieret skoledag. Mål- og progressionsplanen indeholder få mål med progressionsmål over den treårige periode der er for skoleområdets strategi Der er udvalgt få parametre for at holde rammen og de overordnede målinger så enkle som muligt. Planen skal give rum for lokale fortløbende målsætninger og evalueringer, ligesom den skal opøves mindst muligt bureaukratisk. Omvendt viser al nyere forskning, at det ikke er muligt at opnå de ønskede forbedringer, hvis ikke der skabes klare mål og systematisk opfølgning. Målfastsættelse og evaluering bliver et redskab til at måle og sammenligne resultater på lokalt og kommunalt niveau. På den enkelte skole og de forskellige klasser og grupper vil målfastsættelse og evaluering fungere som et læringsredskab for gruppens og den enkelte elevs læring. For at sikre progression bliver der opsat årlige mål inden for følgende områder: Læring Linjer, sprog/læsning og overgange It og digitalisering Læringsmiljøer (inklusion, fleksibelt skema, åben skole og bevægelse) Trivsel og sundhed Samarbejde og trivsel Disse mål er valgt, da reformen primært er en faglig reform. Indsatsområderne danner et vigtigt fundament for at kunne styrke elevernes læringsudbytte og faglige niveau, og dermed være med til at indfri den nationale målsætning om at 95 % af en ungdomsårgang gennemfører en ungdomsuddannelse. Trivsel er en forudsætning for læring; forskning på området viser at der er fire typer trivsel, som hver især fungerer som drivere for læring og kreativitet, som er basal sundhed og velvære, helhjertet engagement, mening og gode sociale relationer. I Vordingborg Kommune er det særlig vigtigt at løfte det faglige niveau og styrke elevernes sociale og personlige kompetencer, da elevernes afgangskarakterer ligger under landsgennemsnittet, og for få unge gennemfører en ungdomsuddannelse. Læring De årlige mål betyder, at der opsættes en række målsætninger for den enkelte elevs læring. Lokalt på skolerne og centralt for Vordingborg Kommunes skoler sættes der mål og progressionsmål for andelen af elever, der får 12 og 02 i dansk og matematik for 1. til 9. klasse. I Vordingborg kommunes skoler sættes der mål og progressionsmål for, at karaktergennemsnittet over de tre år skal stige med 1 karakter i alle fag ved afgangsprøven i 9. klasse i Der lægges særlig vægt på at løfte karaktererne i dansk, matematik, fysik/kemi og engelsk. Dette er en prioritering af de grundlæggende fag samt et naturfagligt og sprogligt fag i udskolingen. For 0. klasse er der lavet sprogtest på eleverne i dagtilbud, da de var 5 år, og denne sprogtest udgør status ved skolestart og følges op af ny sprogtest i 0. klasse lokalt på alle skoler. De nationale test bliver sideløbende brugt til måling af progressionen i den enkelte elevs læring (se bilag Oversigt over nationale test ). Til hver af de obligatoriske nationale test findes to supplerende frivillige nationale test. Ved at gøre de frivillige test obligatoriske i Vordingborg Kommune bliver de et redskab i den løbende evaluering, og tænkt ind i lærernes pædagogiske praksis. Derved kan de anvendes i den fortløbende evaluering til at 15

17 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget sætte fokus på elevens fremadrettede faglige udvikling, finde styrker og svagheder og sætte ind der, hvor det faglige behov er. Ligeledes betyder det, at det enkelte barn vil blive testet hvert år indenfor de samme områder, og der vil derfor kunne måles på det enkelte barns faglige progression, som kan overføres på klasse, skole og kommuneniveau. Det betyder, at der fremadrettet vil være nationale test på alle klassetrin en gang årligt, og disse kan suppleres med fx sprog- og læsetest efter konkrete behov. Al undervisning planlægges med udgangspunkt i forenklede Fælles mål (se bilag), som er læringsmål for hvad eleverne skal lære i hvert fag, fastsat af Undervisningsministeriet. Disse suppleres af individuelle mål for elevernes læring, som løbende fastsættes af det pædagogiske personale på skolerne. I år ét er der særligt fokus på dansk, matematik og 0. Klasse, i overensstemmelse med Skoleområdets strategi 2014/17. It og digitalisering i skolerne måles centralt på kommunalt plan, hvor der også er udarbejdet status for hver skole. Der er valgt indikatorer på det pædagogiske personales anvendelse af digitale læremidler i læringsaktiviteter, og elevernes oplevelse af, om der er tilpas brug af it i undervisningen. Status i år 2014, og derfra afledt progression over de tre år, hentes fra evalueringen af digitaliseringsstrategien samt DCUM undersøgelsen (elevtrivsel og undervisningsmiljø) for Supplerende med disse to indikatorer afventer yderligere en indikator fra et projekt under Undervisningsministeriet, der i samarbejde med forlagsportalerne har fokus på it og læringsindikatorer. For læringsmiljøer og god inklusion vil der i samarbejde med Undervisningsministeriet blive udarbejdet indikatorer i efteråret Der bliver samtidig udarbejdet status som afsæt for fastsættelse af progression og mål for den treårige periode på kommunalt og på skoleniveau. For at følge samtlige strategiske indsatser under læringsmiljøer, bliver der udarbejdet status og indikatorer med afsæt i Evaluering af Fokus på folkeskolen. Dette er udgangspunktet for målfastsættelse og progression hvad angår inklusionen og arbejdet med at øge effekten af undervisningen for alle børn. Trivsel og sundhed Området er delt op i tre overordnede fokusområder med tilhørende indikatorer: Elever Medarbejdere Øget forældresamarbejde For både elever og medarbejdere sættes der indikatorer for social kapital: Tillid, oplevelse af retfærdighed og samarbejde om kerneopgaven. Indikatorer og status er hentet fra DCUM (elevtrivsel og undervisningsmiljø) og APV (arbejdspladsvurdering) undersøgelsen i foråret 2014, som viste at eleverne på alle skoler vurderer deres trivsel i kategorien positiv til meget positiv og at eleverne mener, de har meget lidt indflydelse på hvad der arbejdes med i timerne. Medarbejderne ønsker klare mål og retning fra ledelsen. De efterspørger øget indflydelse i beslutningsprocesser. Deres motivation og engagement ligger i kerneopgaven, og de oplever at der ikke altid er tid nok til dette. Med afsæt i status bliver der centralt og på skoleniveau fastsat mål og progression. DCUM og APV undersøgelserne gentages i år 2 for at måle progressionen. Øget samarbejde med forældre tager udgangspunkt i indikatorer og status fra Evalueringen af Fokus på folkeskolen 2014, hvor 72 % af forældrene mener, de har en central rolle at spille for at skabe gode rammer for klassens skolegang. Desuden vurderer 93 % af forældrene at de ikke i tilstrækkelig grad er informeret om formålet med ændringerne i skolevæsenet. Målet er, at forældrene føler sig informeret om deres barns skolegang og er yderligere inddraget gennem nye former for samarbejde. Måling sker gennem central evaluering i år 2. Status fra skolerne Børne-, Unge- og Familieudvalget vil løbende blive orienteret om progressionen på hele skoleområdet. Progressionen i elevernes karakterer opgøres årligt, progressionen i elevernes resultater i de nationale test (obligatoriske og supplerende) vil ligeledes være en gang årligt. Derudover vil der fra 2015 kvartalsvis blive givet status på udvalgte indsatser i strategien. Skoleleder Anne-Marie Jacobsen er inviteret til at deltage under behandlingen af dette punkt. 16

18 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Bilag: 1 Åben Mål og progressionsplan for skoleområdet i Vordingborg Kommune 2014 til / Åben Forenklede Fælles mål dansk /14 3 Åben Strategiplaner Skoleområdet /14 4 Åben Oversigt over obligatoriske nationale test /14 Indstilling Administrationen indstiller, at at at de frivillige nationale test i Vordingborg Kommune gøres obligatoriske, på klassetrinnet under og over den obligatoriske test, mål- og progressionsplan for skoleårene godkendes, udvalget får sagen til behandling i 1. kvartal 2015, når de første målinger foreligger, at udvalgets opfølgning på mål- og progressionsplanen indarbejdes i årshjulet for de kommende år. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Indstillingen tiltrådt. 17

19 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Klasse og ny erhvervsrettet 10. klasse - EUD10 Sagsnr.: 14/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Skoler - Sagsbeh: Trine Raun Mørkbak Lovgrundlag Lov om folkeskolen. Resumé Den 24. februar 2014 indgik regeringen og V, DF, SF, C og LA aftale om Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser. Erhvervsuddannelsesreformen træder i kraft august En del af reformen er etablering af en ny erhvervsrettet 10. klasselinje, kaldet EUD10. Det medfører en ændring af den nuværende 10. Klasse. Da 10. Klasse hverken er omfattet af den nye folkeskolereform eller Vordingborg Kommunes lokale reform Fokus på folkeskolen fra 2012, er den kommende ændring en god lejlighed til at undersøge om det nuværende 10. klasse tilbud stadig er tidssvarende, og om tilbuddet er optimalt tilpasset til målgruppen. For at optimere tilbuddet er det relevant at undersøge, hvem der er i målgruppen og om denne målgruppe har ændret sig de senere år, hvilke uddannelsesvalg eleverne træffer efter 10. klasse og afklare hvad formålet med 10. klasse skal være fremadrettet. Sagsfremstilling 10. klasse I folkeskoleloven står der, at undervisningen i 10. klasse er et uddannelsestilbud til unge, som efter grundskolen har behov for yderligere faglig kvalificering og afklaring af uddannelsesvalg for at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. Undervisningen omfatter en obligatorisk del og en valgfri del. 10. klasse kan tilrettelægges som helårsforløb eller forløb af kortere varighed. Den obligatoriske del omfatter obligatoriske fag, brobygning eller kombinationer af brobygning og ulønnet praktik med et uddannelsesperspektiv, en selvvalgt opgave og arbejde med en undervisningsplan, herunder vejledning. Den valgfrie del omfatter tilbudsfag, andre undervisningsaktiviteter og brobygning til erhvervsrettet ungdomsuddannelse eller kombinationer af brobygning til erhvervsrettet ungdomsuddannelse og ulønnet praktik med et uddannelsesperspektiv. Lovgivningen for 10. klasse er blevet justeret for at imødekomme en bestemt gruppe elevers behov, og udformningen af 10. klasse skal ses i lyset af regeringens målsætning om, at 95 % af en årgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Formålet med 10. klasse er altså at ruste flere til at begynde på og gennemføre en ungdomsuddannelse. Der er ikke visitation til 10. klasse, hvilket betyder, at alle, der ønsker at gå i 10. klasse, skal tilbydes dette. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) lavede i 2012 evalueringsrapporten 10. klasse på vej mod ungdomsuddannelse som blandt andet konkluderer at: Elever, der vurderede deres egen uddannelsesparathed, skoletrivsel og motivation lavt i 9. klasse, udvikler sig positivt i 10. klasse. Den elevgruppe, der i 9. klasse havde de laveste vurderinger, ændrer især deres vurderinger af, hvor vigtigt det er for dem at få en ungdomsuddannelse, hvor godt de synes om at gå i skole, deres relationer til klassekammerater og lærere og deres egne personlige og sociale kompetencer. Størstedelen af de elever, der i 9. klasse havde de laveste vurderinger, valgte at gå i 10. klasse på folkeskoler, 10.-klasse-centre og ungdomsskoler. Det vurderes derfor, at disse skoleformer løfter en anden opgave end efterskoler og privatskoler/friskoler. Der er stor forskel på elever, der starter på en erhvervsuddannelse efter hhv. 9. klasse og 10. klasse. De elever, der er fortsat i 10. klasse, vurderer deres egen uddannelsesparathed, skoletrivsel og motivation mere positivt på de fleste parametre end de elever, der er startet på 18

20 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget en erhvervsuddannelse umiddelbart efter 9. klasse. Blandt elever, der vælger en gymnasial uddannelse, er der ikke samme forskel. Elevsammensætningen i 10. klasse på folkeskoler og efterskoler, på gymnasiale uddannelser og på erhvervsuddannelser har været relativt stabil de sidste ti år. Siden 2008 har der dog været en svag stigning i andelen af elever, der kommer fra hjem, hvor længste uddannelse er grundskolen, der vælger 10. klasse på folkeskoler. Ny erhvervsrettet 10. klasse EUD10 Som en del af Erhvervsuddannelsesreformen er det vedtaget, at der foruden den almindelige 10. klasse skal oprettes en ny linje i 10. klasse, kaldet EUD10. Denne linje skal forberede eleverne til erhvervsuddannelserne og gøre dem klar til at opfylde adgangskravene. Forløbet er målrettet de elever, der er motiveret for en erhvervsuddannelse, men ikke opfylder adgangsforudsætningerne eller er usikre på, om en erhvervsuddannelse er det rette valg. Forløbet skal tilrettelægges, så det retter op på elevernes manglende uddannelsesparathed, og skal introducere de unge til de fire nye hovedområder på erhvervsuddannelserne: Omsorg, sundhed og pædagogik Kontor, handel og forretningsservice Fødevarer, jordbrug og oplevelser Teknologi, byggeri og transport EUD10 skal bestå af en obligatorisk del og en valgfri del, dog sådan at en del af den valgfri del vil bestå af obligatoriske elementer. Den obligatoriske del er grundlæggende tilsvarende en almen 10. klasse, men med toning mod erhvervsuddannelserne. Den valgfri del skal specifikt introducere til erhvervsuddannelserne, med obligatorisk brobygning samt introduktion til de fire hovedområder. Mindst 30 % af undervisningen, og op til 50 %, skal ske i samarbejde med en erhvervsskole. Alle kommuner forpligtes til at tilbyde EUD10. Kommunalbestyrelsen fastsætter kapaciteten, men det skal tilstræbes, at der tilbydes pladser nok til, at alle, der tilhører den primære målgruppe, kan optages. Kommunalbestyrelsen skal indgå overenskomst med en institution, der udbyder erhvervsuddannelse, om samarbejdet i EUD10. Der er umiddelbart følgende 4 muligheder for organiseringen af 10. klasse i Vordingborg Kommune; nemlig som selvstændig 10. Klasse, som en del af enten Ungdomsskolen eller Gåsetårnskolen eller at den drives efter overenskomst med f.eks. EUC eller ZBC. Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU) Som del af EUD reformen gælder der også nye regler på vejledningsområdet fra den 1. august Det betyder at vurdering af elevernes uddannelsesparathed begynder i 8. klasse, og for elever, som Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU) vurderer ikke-uddannelsesparate i 8. klasse, skal skolens leder og UU i samarbejde iværksætte en indsats med det mål, at eleven kan blive uddannelsesparat i 9. klasse. Skolens leder er ansvarlig for skoleindsatsen, mens UU s leder er ansvarlig for vejledningsindsatsen. Indsatsen skal fremgå af elevplanen, og eleverne skal deltage i brobygning i 9. klasse. Vejledningen omlægges, så individuel og gruppevejledning forbeholdes de ikkeuddannelsesparate elever. Alle elever skal have kollektiv vejledning, der begynder i 7. klasse. Endelig bliver det igen obligatorisk at deltage i introduktionskurser til ungdomsuddannelser i 8. klasse. Introduktionskurserne skal omfatte mindst en erhvervsuddannelse eller en erhvervsgymnasial uddannelse. Elevernes uddannelsesvalg De seneste fire år (fra ) har ca. 25 % af årgangen valgt den kommunale 10. klasse efter 9. klasse, svarende til elever. Hvis den samme andel af en ungdomsårgang fortsat vælger 10. klasse, vil elevtallet de næste 10 år være: Antal elever i 10. klasse ved uændret andel af elever fra 9. klasse År Forventet elevtal

21 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Efter 9. årgang har eleverne de sidste fire år valgt: 10. skoleår (folkeskole, efterskole, husholdningsskole, friskole/privatskole): 48,6 % Erhvervsuddannelse: 10,5 % Gymnasial uddannelse: 34,3 % Andet: 4 % Efter 10. årgang har eleverne de sidste 4 år valgt: 10./11. skoleår: 2,2 % Erhvervsuddannelse: 34,6 % Gymnasial uddannelse: 56,2 % Andet: 6,8 % Administrationen foreslår, at der nedsættes en arbejdsgruppe til at udarbejde forslag til fremtidig organisering af 10. klasse, inklusiv EUD10 i Vordingborg Kommune. Arbejdsgruppens foreslås sammensat af repræsentanter fra: Vordingborg Kommune, Skoleafdelingen ZBC EUC Sjælland Vordingborg Gymnasium Ungdomsskolen 10. klasse UU Sjælland Syd Arbejdsgruppens kommissorium er at udarbejde et beslutningsgrundlag for politisk stillingtagen til fremtidig organisering og indhold af 10. klasse og EUD10 i Vordingborg Kommune. Administrationen foreslår følgende tidsplan: Kommissorium og tidsplan godkendes i Børne-, Unge- 7. oktober. og Familieudvalget Arbejdsgruppen udpeges og udarbejder forslag 15. oktober november. Udsendes i høring den 15. november. Arbejdsgruppens forslag behandles i skolebestyrelser og skolernes MED-udvalg. Arbejdsgruppens forslag inkl. høringssvar fra skolebestyrelser og skolernes MED-udvalg behandles på udvalgets møde 15. november december. Svarfrist 15. december. Udvalgets møde i januar Bilag: 1 Åben Notat vedrørende 10. Klasse og erhvervsrettet linje EUD /14 2 Åben Projektkommissorium 10. Klasse og ny erhvervsrettet 10. klasse EUD10 i Vordingborg Kommune /14 Indstilling Administrationen indstiller, at Børne-, Unge- og Familieudvalget godkender projektkommissoriet og tidsplanen for den fremtidige organisering af 10. klasse, inklusiv EUD10 i Vordingborg Kommune. 20

22 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Indstillingen tiltrådt. 21

23 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Revision af retningslinjer for befordring af folkeskoleelever Sagsnr.: 14/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Trafik og Park/Skoler - Sagsbeh: Bo Kuno Christensen Lovgrundlag Folkeskoleloven. Bekendtgørelse om befordring af folkeskoleelever. Lov om trafikselskaber (revideret lov nr. 745 af 25/06/2014): I 5 indsættes efter stk. 1: Stk. 2. Den enkelte kommune kan for ruter, der oprettes til befordring af børn i henhold til lov om folkeskolen, beslutte, at der kan medtages andre passagerer. Ruten skal planlægges ud fra skoleformål, og der må ikke opkræves betaling fra passagererne for brug af ruten. Sagsfremstilling Kommunens nuværende kontrakter for lukket skolebusbefordring udløber pr. 31. juli Administrationen ønsker, at opdatere retningslinjerne om befordring med folkeskoleelever, som i høj grad vil styre omkostningerne i et nyt udbud af lukket skolebuskørsel. Endvidere ønskes det afklaret, hvorvidt alle borgere skal kunne benytte skolebusserne, hvilket er gjort mulig ved en ændring af Lov om trafikselskaber i juni De nuværende retningslinjer for befordring af folkeskoleelever er vedtaget af Teknikudvalget den 6. september Retningslinjerne sammenfatter lovgivningen på området efter Folkeskolelovens 26 sammen med nogle bestemmelser, som kommunen kan fastsætte. Retningslinjerne har været administreret i et samarbejde imellem skolernes skolesekretærer og kørselskontoret, idet kørselskontoret er budget ansvarlig. Retningslinjerne har fungeret stort set tilfredsstillende, dog ønskes nye retningslinjer gjort mere klare ved befordring indenfor/udenfor skoledistrikter, herunder fordeling af budgetansvaret imellem forældre, skole og kørselskontor. Den nye skolestruktur har her tilføjet flere muligheder, som har nødvendiggjort flere retningslinjer (beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den 2. september / Teknik- og Miljøudvalget den 8. september, om retningslinjer for skolekørsel i forbindelse med valg af linjer i overbygningen). Kommunen varetager i indeværende skoleår befordringen af folkeskoleelever imellem hjem og skole, således; 16 busruter er etableret indenfor hvert skoledistrikt med ture kl. 8.00, (ikke til alle dage), 14.00, efter fast køreplan. Busserne transporterer dagligt elever til og fra skole. Alle folkeskoleelever og privatskoleelever kan frit påstige uden skolebuskort Ca. 250 skolebuskort til kollektiv trafik udleveret til befordringsberettigede folkeskoleelever Ca. 30 folkeskoleelever befordres i minibus grundet for lange afstande til skolebus eller offentlig bus (budget i kørselskontor) eller grundet skolens ønsker om indskrivning på anden skole end distriktsskolen (budget i skoleadministrationen) Planlægningen af dette befordringssystem er en meget kompleks opgave, som hidtil er foregået manuelt på baggrund af elevlister og kort. Administrationen har nu indkøbt et GIS-baseret planlægningssystem (GIS betyder Geografisk informationssystem), som langt hurtigere på baggrund af befordringsretningslinjer, kan udpege de befordringsberettigede til henholdsvis skolebus, kollektiv buslinje (skolebuskort) eller til individuel befordring med kommunens minibusser. Herefter vil data danne grundlag for nye skolebusruter. Det nye planlægningssystem forventes, at kunne reducere den samlede udgift til skolebusbefordring. Udgiften forventes i 2014 at være på i alt 8,8 mio. kr., heraf skolebusser 7,35 mio. kr., minibusser 1,0 mio. kr., skolebuskort 0,45 mio. kr. Administrationen har opstillet 4 scenarier A, B, C, D (se bilag 1-oversigt eller bilag 2-med kommentarer), som kunne tænkes anvendt i nye befordringsretningslinjer. Scenarierne indeholder dels lovgivningens regler om afstand imellem hjem og skole, ventetid på skolen og trafikfarlige veje. Samtidig indeholder det retningslinjer, som kommunen kan bestemme, om maksimal afstand til busopsamlingssted, maksimal befordringstid i bus, maksimalt antal bus-skift, tilrettelæggelse af 22

24 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget skolernes ringetider, ruteplanlægning og visitering af skolebussens brugere. Til hvert scenarie er i bilagene anført de vurderede konsekvenser for befordringssystemet samt konsekvenser for økonomi og service. Den samlede effekt på omkostninger er skønnet som et interval med en min-max grænse. Skønnene er udført i samarbejde med eksternkonsulent og på baggrund af erfaringer fra en enkelt gennemberegnet simulering i modellen på elever i skoleåret 2013/14. Administrationen gør opmærksom på, at forskellige kombinationer af parametre vil influere på effekten i en grad, som ikke kan beregnes af modellen, hvorfor skønnene har betydelig usikkerhed. Effekten er på samme måde omsat til den ændrede omkostning i forhold til de nuværende retningslinjer og de nuværende kontraktpriser. Ændrede kontraktpriser vil give andre omkostningsændringer. Teknik- og Miljøudvalget har givet forslag til besparelser på 1,05 mio. kr. i budget 2015 på området befordring af folkeskoleelever. Forslaget forventes indarbejdet i budgettet på møde i Kommunalbestyrelsen den 9. oktober Besparelsen omhandler nedlagt hjemkørsel med skolebus kl grundet forventede tvungne lektiecafeer fra skoleåret 2015/16 (årlig besparelse 0,7 mio. kr.) samt forventet effekt ved anvendelse af nyt GIS-baseret planlægningssystem (årlig besparelse 0,35 mio. kr.). Det er således en bunden opgave at finde mindst 0,35 mio. kr. i årlige besparelser ved bestemmelse af nye retningslinjer i befordringssystemet. Nye retningslinjer i befordringssystemet vil få indflydelse på mange folkeskoleelever. Afhængig af de retningslinjer, som vælges, kan der ske væsentlige ændringer i antallet af folkeskoleelever, som; er befordringsberettigede til enten skolebus, skolekort eller minibus tidligere har brugt skolebus, som nu skal gå eller cykle skal gå eller cykle i skole langs veje, som af vejmyndigheden og politiet er vurderet trafiksikre, men som ikke opleves sådan af elev og forældre tidligere har brugt skolebus, som nu får skolebuskort til offentlig bus, evt. med bus-skift undervejs får længere eller kortere befordringstid i skolebus, eller længere vej og tidsforbrug til busopsamlingssted skal vænne sig til nye køreplaner for skolebussen, som evt. kun giver en enkelt mulighed for hjemkørsel Såfremt retningslinjerne ændres til ikke at tillade befordring i skolebusserne for SFO-børn og privatskoleelever, eller det i nye retningslinjer tillades, at alle borgere kan befordres, vil endnu flere påvirkes. Uanset de valgte retningslinjer, skal der fortsat kunne foretages individuelle skøn af elevernes befordringsbehov, hvilket betyder, at folkeskoleelever, som ikke er befordringsberettigede efter nye retningslinjer, vil kunne blive tilbudt befordring. Befordringsretningslinjerne har meget stor indflydelse på skolernes skemalægning og muligheder for at variere undervisningsdagens længde, hvilket er et af de bærende temaer i den nye skolereform. En del af retningslinjerne, som kan vælges til et nyt befordringssystem, vil derfor have direkte begrænsende indflydelse på skolernes fleksibilitet og virke som en forøgelse af omkostningerne på skolerne. Omvendt kan en forøgelse af omkostningerne i befordringssystemet ved at tilbyde større fleksibilitet i hjemkørslen (f.eks. en ekstra afgang kl ) give skolerne større muligheder for fleksibel undervisning. Skolernes særlige behov for udvidet fleksibilitet er ikke angivet ved valgmuligheder i skemaet på bilagene 1 og 2, da dette vil medføre meromkostninger, som er i modstrid med det overordnede sparekrav til kørselskontorets budget. Administrationen foreslår, at valget af nye retningslinjer sendes i høring på skoler og i lokalsamfundet med anmodning om konkret, at foreslå de ønskede retningslinjer ud fra skemaet med valgmuligheder (bilag 1 og 2). Efter modtagelse af høringssvarene vil administrationen i samarbejde med Movia vurdere, om de samlede ønsker til befordring bedst og billigst varetages af nyt udbud af lukket skolebuskørsel eller ved at skolebusruterne indgår som en del af de offentlige buslinjer. Tidsplan: 23

25 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Sag i Teknik- og Miljøudvalget den 2. oktober 2014 og Børn, Unge og Familieudvalget den 7. oktober 2014 med forslag om høring 2. Høring med høringsfrist den 10. november i; Skolebestyrelserne på de 5 distriktsskoler, Skolebestyrelsen på 10. klassecenteret, Skolebestyrelserne på kommunens privat- og friskoler, Vordingborg Uddannelsescenter, Lokalrådene 3. Endelig sag med forslag til nye befordringsretningslinjer til Børne-, Unge og Familieudvalget den 2. december og Teknik- og Miljøudvalget den 4. december og i Kommunalbestyrelsen den 18.december Beslutning fra Teknik- og Miljøudvalgets behandling af sagen den 2. oktober vil foreligge på mødet. Bilag: 1 Åben Bilag 1_Nye retningslinjer for befordring af folkeskoleelever_overblik.pdf /14 2 Åben Bilag 2_Nye retningslinjer for befordring af folkeskoleelever_med kommentarer.pdf /14 Indstilling Administrationen indstiller, at valget af nye retningslinjer for befordring af folkeskoleelever, sendes i høring med høringsfrist den 10. november 2014, på skoler og i lokalsamfundet med anmodning om, konkret at foreslå de ønskede retningslinjer ud fra et skema med valgmuligheder. Beslutning i Teknik- og Miljøudvalget den Anbefales. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Udvalget drøftede sagen, og anbefaler at høringsmaterialet præciseres of forenkles, så offentligheden kan forstå konsekvenserne af de forskellige opstillede forslag til ændringer. 24

26 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Rammer for skoleledelse, herunder stillingsbeskrivelser og tidsplan for besættelsen af de nye stillinger i skolernes stabsfunktioner Sagsnr.: 14/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Skoler - Sagsbeh: Torben Jensen Lovgrundlag Folkeskoleloven. Vordingborg Kommunes budgetlægning for 2015 samt overslagsårene. Sagsfremstilling I budgetlægningen for 2015 samt overslagsårene indgår et forslag om ændret ledelse på kommunens distriktsskoler. Under forudsætning af, at forslaget endelig vedtages i forbindelse med godkendelse af kommunens budget, vil ændringen bl.a. medføre, at stillingerne som SFO-ledere nedlægges fra 1. januar Afdelingslederstillingen på Bårse-afdelingen af Svend Gønge-skolen bevares uændret med 0,5 fuldtidsstilling til afdelingslederfunktionen. Samtidig fastholder budgetforslaget fra flertalsgruppen, at de sparede midler skal bruges dels til projektledelse i de kommende 3 skoleår og dels til oprettelse af fem nye koordinatorstillinger med fokus på indholdet i skoleklubberne. Den ændrede ledelse på skolerne skal i givet fald gælde fra den 1. januar I henhold til forslaget, der indgår i budgetbehandlingen for 2015 er beregningsforudsætningerne for skolernes budget til ledelse mv. således: Skoleledelse 1. jan Kulsbjerg Skole Præstø Skole Møn Skole Gåsetårnskolen Svend Gøngeskolen Antal /budget hele kr. Projektledelse m.v Skoleleder Viceskoleleder Afdelingsleder , Skoleklubkoordinering , , Samlet udgift Den samlede udgift til ledelse er således på kr. Beløbet omfatter skoleledere, viceskoleledere og afdelingsledere samt stabsfunktionerne med de nye pædagoger med særlige opgaver og projektledelse m.v. Da Præstø Skole fremover kun har én afdeling foreslås det, at der reduceres med 1 afdelingsleder. Det foreslås desuden, at Gåsetårnskolen tildeles yderligere en afdelingslederstilling. Begrundelsen herfor er dels antallet af afdelinger og dels at Iselingeafdelingen har kommunens største overbygning. Dermed bliver den samlede fordeling således: Samlet udgift Ledelsesstrukturen på skolerne består således fremover af en skoleleder, et antal afdelingsledere samt en stabsfunktion for skolelederen, der bl.a. omfatter projektledelse og opgaver vedrørende skoleklub, herunder bl.a. koordinering af det faglige indhold. De nye stillinger som pædagoger med særlige opgaver er uden personaleledelse og refererer til skolelederen. Stillingerne er del af skolernes stabsopgaver i forhold til skolens leder og I alt 25

27 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget afdelingsledere. Arbejdsopgaverne fokuserer - som det fremgår af stillingsbeskrivelsen - på skoleklubbernes faglige indhold og koordinationen med skolens virksomhed i øvrigt. Stillingerne indebærer således også udvikling af det pædagogiske indhold i skolernes samlede virksomhed. Som bilag vedhæftes stillingsbeskrivelse, tidsplan for besættelsen af de nye stillinger og et organisationsdiagram. Økonomi Det opsatte skema, der viser beregningsforudsætningerne for skolernes budget til ledelse mv. stemmer overens med det skema, som fremgår af reduktionsforslag nr. 6, som blev behandlet den 19. juni 2014 i Børne-, Unge- og Familieudvalget, dagsordenspunkt 2 - bilaget Tilpasning og strukturelle ændringer på Børne- og Familieområdet endelig version. Bilag: 1 Åben Stillingsbeskrivelse /14 2 Åben Tidsplan /14 3 Åben Organisationsdiagram version /14 Indstilling Administrationen indstiller, at skolernes budget til ledelse tildeles i henhold til forslaget der indgår i budgetbehandlingen for 2015, dog således at Præstø Skole fremover kun har én 1 afdelingsleder og Gåsetårnskolen tildeles yderligere 1 afdelingslederstilling. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Et flertal bestående af Kirsten Overgaard (V), Nina Møhler (V), Laura Sø (V), og Michael Seiding Larsen (V) tiltrådte indstillingen, idet det bemærkes, at stillingen på Præstø skole er en viceskoleleder og ikke en afdelingsleder. Et mindretal bestående af Birgitte Steen Jørgensen (B), Mette Høgh Christiansen (A) og Helle Mandrup Tønnesen (Ø) kan ikke tiltræde indstillingen. Mindretallet udtaler derudover, at evaluering af fokus på skoleskolen viste et stort behov for øget ledelse. Samtidig påpeger mindretallet, at skolelederne og SFO lederne har ydet en kæmpe indsats, både i forhold til fokus på folkeskolen og den centrale folkeskolereform. Man mener derfor ikke, at det kan hænge sammen at ændre ledelsen på skolen efter så kort tid, og at det slet ikke hænger sammen at mindske ledelsetimerne med 4 fuldtidspersoner. Til gengæld udtaler mindretallet, at det er en god ide at tilføre ekstra ledelsesressourcer til Gåsetårnsskolen, men ikke som i flertallets forslag ved kun at omfordele. Mindretallet vil med deres budgetforslag tildele ekstra midler til ledelse til folkeskoler. Mindretallet udtaler derudover, at man mener, at man ikke kan behandle sagen, da der er tale om ændringer i forhold til budget

28 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Orienteringspunkt om status for skolernes understøttende undervisning ultimo september 2014 Sagsnr.: 14/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Skoler - Sagsbeh: Torben Jensen Lovgrundlag Folkeskoleloven. Sagsfremstilling Kommunens 5 distriktsskoler har hver især i form af eksempler udarbejdet en kort status for, hvordan der arbejdes med den understøttende undervisning. Processen for udviklingen af indholdet i den understøttende undervisning er først lige startet. Alligevel gives der eksempler fra skolernes dagligdag på indholdet af den understøttende undervisning, Der er ikke selvstændige mål for den understøttende undervisning. Men de undervisningsrelaterede aktiviteter, der finder sted i dette tidsrum, skal understøtte opfyldelsen af folkeskolens formål generelt og målene for de enkelte fag. Udgangspunktet for statusbeskrivelsen er eksempler på følgende: Fagrelateret indhold: o Aktiviteter, der supplerer og understøtter undervisningen i fagene. - aktiviteter, hvor den understøttende undervisning understøtter læringsmålene for den fagdelte undervisning - aktiviteter, hvor der i forberedelsesfasen er mulighed for koordinering af fagdelt undervisning og understøttende undervisning. - Aktiviteter, der medfører en af bedre sammenhæng mellem undervisningens teoretiske og praktiske indhold. o Tid til at afprøve, træne og udvikle de færdigheder og kompetencer, eleverne får i den fagopdelte undervisning - læsetræning - matematikøvelser - lektiehjælp og faglig fordybelse Det bredere indhold: o I den understøttende undervisning gennemføres aktiviteter, der tilgodeser andre forhold f.eks. - fysisk aktivitet - sociale kompetencer, - læringsparathed - alsidige udvikling, - motivation og trivsel. - besøg på ungdomsuddannelser - andet Bilag: 1 Åben Svar fra Gåsetårnskolen /14 2 Åben Svar Kulsbjerg Skole /14 3 Åben Svar fra Svend Gønge-skolen /14 4 Åben Svar fra Præstø Skole /14 5 Åben Svar fra Møn Skole /14 Indstilling Administrationen indstiller 27

29 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget at orienteringen tages til efterretning. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Indstillingen tiltrådt. 28

30 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Orienteringspunkt om indhold og tidsplan for ny kvalitetsrapport Sagsnr.: 14/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Skoler - Sagsbeh: Torben Jensen Lovgrundlag Folkeskoleloven. Bekendtgørelse nr. 698 af 23/06/2014 om kvalitetsrapporter i folkeskolen. Sagsfremstilling I henhold til folkeskolelovens 40 a skal kommunalbestyrelsen hvert andet år udarbejde en kvalitetsrapport. I skoleåret 2014/15 skal rapporten ekstraordinært udarbejdes, således at den kan godkendes senest den 31. marts Kommunernes Landsforening har udarbejdet inspirationsmateriale med det formål at inspirere kommunerne til arbejdet med kvalitetsrapporten som et mål- og resultatstyringsværktøj, der kan bruges i dialogen mellem politikere, forvaltning og skole. Ministeriet har udarbejdet et forslag til indhold i kvalitetsrapporten. Med udgangspunkt heri og i de lovmæssige mål og rammer i øvrigt, har administrationen udarbejdet et forslag indhold og tidsplan. Tidsplanen er opbygget således, at skoleafdelingen udsender en fælles skabelon, hvor skolerne indskriver deres bemærkninger fx til skolens arbejde med at: Udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan Sikre at mindst 80 pct. af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test Sikre at andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år Sikre at andelen af elever med dårlige læseresultater i de nationale test for læsning og matematik uanset social baggrund skal reduceres år for år Sikre at elevernes trivsel skal øges Sikre at alle elever skal forlade folkeskolen med mindst karakteren 2 i dansk og matematik Sikre lærernes kompetencedækning Sikre opfyldelsen af målsætningerne om inklusion Kvalitetsrapporten indeholder desuden skoleafdelingens sammenfattende helhedsvurdering for hele skolevæsenet samt en opsamling på eventuelle handlingsplaner, ligesom der er et afsnit om både nationalt fastsatte mål og resultatmål samt kommunalt fastsatte mål og resultatmål. Bilag: 1 Åben Inspirationsmateriale fra KL om Fokus på folkeskolens resultater med /14 kvalitetsrapport 20.pdf 2 Åben Tidsplan for udarbejdelsen af kvalitetsrapport /14 Indstilling Administrationen indstiller at orienteringen tages til efterretning. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Indstillingen tiltrådt. 29

31 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Orienteringspunkter - 7. oktober 2014 Sagsnr.: 13/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Ledelsessekretariatet - Sagsbeh: Lone Larsen Sagsfremstilling Orientering fra administrationen a) Planlægningsapp klar til Skolernes Læringsmodel Administrationen har fået udviklet en planlægningsapp til Skolernes Læringsmodel og efter en kort testperiode er app en officielt gået i luften den 16. september Læringsmodellen er udviklet som en såkaldt webapplikation, således at den kan bruges uanset hvilken skærm man sidder med (Smartphone, Tablet, PC) Planerne er struktureret omkring 6 temaer (Læringsmiljø, Evaluering & Feedback, Personale, Åben skole, Formål-Læringsmål-Undervisning, Elever & Forældre) samt den overordnede målsætning: Alle elever skal lære mere og trives bedre. Teamet formulerer i fællesskab hvert af disse 6 temaer som i sammenhæng udgør den samlede plan. Til hvert tema er der en forklarende introduktion til temaet, og en tekst om hvad teamet skal lægge særlig vægt på. Der kan også være vedlagt eksterne links til inspiration og fordybelse. Når besvarelserne af alle temaerne er markeret færdige af teamkoordinatoren, vil planen automatisk blive delt på vordingborg.skoleplaner.dk og blive synlig ikke bare for andre skoler i Vordingborg Kommune, men også for fx forældre, lærere og pædagoger i andre dele af landet. Det vil desuden være muligt for alle at kommentere på hver enkelt plan og vil på den måde give brugere mulighed for f.eks. at anerkende, dele erfaringer og foreslå forbedringer. Det er gjort nemt og enkelt at komme ind i appen, da det er den største barriere for at bruge webbaserede app s. Systemet er sat op til automatisk at gemme brugerens login, og brugeren kan nemt gemme ikon for læringsmodellen på ipad eller smartphone, så den fremstår som en app hentet i appstore. Lederne, teamkoordinatorerne, frontløber og pædagogiske it-vejledere har en særlig opgave i forbindelse med implementeringen af brugen af appen. Skolekonsulent Allan Valentin Sørensen og viceskoleleder Henning Hellwing vil på mødet fremvise læringsappens muligheder og arbejdet med at implementere brugen af dem i skolerne. b) Vurdering af undervisningskompetence Folkeskolereformen medfører, at lærere i 2020 skal have undervisningskompetence i de fag, de underviser i. Målsætningen om fuld kompetencedækning gælder alle fag og alle klassetrin. På baggrund af indberetninger fra skolerne udarbejder ministeriet hvert år statistikker med status for udviklingen. Danmarks Lærerforening, Skolelederforeningen, Børne- og Kulturchefforeningen og KL videreformidler derfor to værktøjer, som skolelederne kan bruge til at vurdere, om lærerne har undervisningskompetence eller har opnået tilsvarende faglig kompetence via deres efteruddannelse mv. Værktøjerne kan anvendes efter behov og er tiltænkt som en understøttelse af kommunernes og skoleledelsernes arbejde med at vurdere lærernes undervisningskompetence. Det første værktøj består af en række mulige kriterier, som skoleledelserne kan inddrage i deres vurdering af, om en lærer, som ikke har formel undervisningskompetence, har kompetencer svarende hertil i et givet fag. Det andet værktøj er en kompetenceafklaringssamtale, der er udarbejdet af og kan rekvireres hos Danske Professionshøjskoler. Værktøjerne er nærmere beskrevet i de vedhæftede dokumenter. c) Videreudvikling af nationale test skal styrke lærernes brug af testresultaterne Med opbakning i folkeskoleforligskredsen lancerer undervisningsminister Christine Antorini nu en række initiativer, der skal forbedre de nationale test og gøre det nemmere for lærere og skoler at bruge testenes resultater i hverdagen. Der skal ske en omlægning af testene, så der fremover vil være en ekstra test i matematik og en ekstra test i engelsk. Der vil dog fortsat alene være 10 obligatoriske test i folkeskolen, da de 30

32 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget eksisterende test i biologi og geografi samtidig gøres frivillige. De obligatoriske test kan fortsat anvendes frivilligt på det klassetrin, hvor testen er obligatorisk og på klassetrinet under og over. Initiativerne er nærmere beskrevet i de vedhæftede bilag. d) Status på Åben skole Implementeringen af Folkeskolereformen er i fuld gang på folkeskolerne i Vordingborg kommune, også det nye tiltag Den åbne skole, hvor skolen skal samarbejde mere med det omgivende samfund. Fordi eleverne skal klædes på til det samfund, de skal være en del af, og det lokale idræts-, kulturog foreningsliv skal bidrage til at skabe fagligt dygtige og livsduelige børn og unge - (UVM). Aftalerne er på plads med partnerskabsaftalen, og tillæg til styrelsesvedtægten, som begge er godkendt af Børne-, Unge- og Familieudvalget den 19. maj Alle skoler har haft møder og dialog med deres lokale samarbejdspartnere, yderligere har administrationen via det tværkommunale samarbejde og andre kommunedækkende samarbejder en vifte af fagligt forankrede tilbud om Åben Skole. Den 9. oktober vil man ved selvsyn kunne opleve det bedste af Åben Skole i Vordingborg Kommune til 200-årsfejringen af Folkeskolen. Her vil Vordingborg centrum summe af over 2000 elever, der alle deltager i Åben Skole. e) Orientering om udviklingen i antallet af elever i friskoler Udviklingen i antallet af elever i private skoler beliggende i Vordingborg kommune er pr. 5. september i årene således: Friskoler i Vordingborg kommune Bogø Kostskole Møn Friskolen Præstø Privatskole 127 Rudolf Steiner Vordingborg Sværdborg Friskole Øster Egesborg I alt Udviklingen i det samlede antal elever fra 2013 til 2014 på friskoler fra Vordingborg Kommune viser en stigning fra 942 elever til elever, en stigning på 185 elever. Årsagen hertil skyldes især, at 2 nye friskoler er etableret pr. 1. august Hammer Frie Privatskole har 29 elever og Præstø Privatskole har 127 elever fra Vordingborg Kommune i skoleåret 2014/2015. Vedlagte bilag viser udviklingen i det samlede antal friskoleelever fra Vordingborg Kommune i perioden fordelt på skoler. f) Kursus for skolebestyrelserne Tirsdag d. 28. oktober 2014 i tidsrummet 18:30-21:00 afholdes kursus for de nye skolebestyrelser. Skolebestyrelserne orienteres om den del af lovgivningen, som har relevans for skolebestyrelser, og derefter er der oplæg om rammerne for skolebestyrelsens arbejde og skolebestyrelsens kompetence ved Landsorganisationen Skole og Forældre. g) Undervisningsministeren (UVM) har udsendt en skrivelse til alle kommuner om de nye ændringer og muligheder i folkeskoleloven Ministeren bemærker bl.a., at folkeskolereformen medfører en række ændringer og nye muligheder i folkeskoleloven, og at det er naturligt, at der her i opstartsfasen lokalt kan opstå problemer med, præcis hvordan de nye regler skal forstås. I den forbindelse oplever ministeren, at der er nogle problemstillinger, som synes at gå igen, såvel i de mange henvendelser, UVM modtager, som i pressen. Ministeren ridser derfor nogle af de regler op, som har vist sig at medføre problemer og uoverensstemmelser lokalt. Det drejer sig om regler for følgende områder: 31

33 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Lektiehjælp og faglig fordybelse Valgfag Skoledagens længde De nye regler og en lang række spørgsmål og svar om fortolkningen af reglerne kan findes på UVM s hjemmeside: Siden opdateres løbende i takt med, at ministeriet konstaterer et behov herfor. Endvidere beskriver ministeren, at UVM har fået en række nye opgaver i forhold til at understøtte udviklingen af folkeskolen. De nye opgaver er følgende: Der er etableret et nationalt korps af læringskonsulenter Der er samtidig etableret et Ressourcecenter for Folkeskolen Undervisningsministeriet har nedsat en ekspert-gruppe om ro og klasseledelse Skolechefen vil på mødet redegøre nærmere for Vordingborg Kommunes håndtering af de nye muligheder i loven samt kommunens brug af ministeriets tiltag med henblik på at understøtte udviklingen af folkeskolen. Ministerens samlede skrivelse vedhæftes som bilag. Bilag: 1 Åben Værktøjer til vurdering af lærernes undervisningskompetencer.pdf /14 2 Åben Bilag 1- Værktøj fra DLF, BKF og Skolelederforeningen.DOCX /14 3 Åben Bilag 2 - Værktøj Danske Professionshøjskoler.PDF /14 4 Åben Videreudvikling af de nationale test.pdf /14 5 Åben Oversigt over initiativer i videreudviklingen af nationale test.pdf /14 6 Åben Udviklingen i antallet af friskoleelever i perioden /14 7 Åben Brev til samtlige kommuner /14 8 Åben 1423-Daginstitutionens-betydning.pdf /14 Indstilling Administrationen indstiller, at punktet tages til efterretning. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Indstillingen tiltrådt. Udvalget fik orientering om ny forskningsrapport fra SFI, som samler forskning for de sidste 75 år om daginstitutionernes betydning for børns udvikling og trivsel. 32

34 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Forslag til mødeplan 2015 for Børne-, Unge- og Familieudvalget Sagsnr.: 13/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Ledelsessekretariatet - Sagsbeh: Lone Larsen Lovgrundlag Lov om kommunernes styrelse 8, stk. 1 og 20, stk. 1. Forretningsorden for Børne-, Unge- og Familieudvalget. Sagsfremstilling I henhold til lov om kommunernes styrelse skal Kommunalbestyrelsen træffe beslutning om, hvornår og hvor ordinære kommunalbestyrelsesmøder skal afholdes. Kommunalbestyrelsens mødekalender skal offentliggøres i den lokale presse i begyndelsen af hvert regnskabsår. Det udarbejdede forslag til mødeplan for 2015 for Kommunalbestyrelsen og for alle fagudvalgene er udarbejdet jf. en ny struktur for mødeplanen, som Udvalget for Økonomi, Planlægning og Udvikling besluttede den 18. juni Kommunalbestyrelsen har godkendt sin mødeplan den 18. september 2014, herunder også datoer for temamøder og budgetseminar, hvorefter fagudvalgene godkender deres egen mødeplan hver især. Alle fagudvalgsmøder skal som udgangspunkt afholdes i den 1. uge i hver måned, og med en enkelt undtagelse afholdes kun et møde pr. måned i Udvalget for Økonomi, Planlægning og Udvikling. Kommunalbestyrelsens møder afholdes primært den sidste torsdag i måneden. Juli måned er mødefri. Der er forslag om møder i Børne-, Unge- og Familieudvalget på følgende datoer: Tirsdag den 13. januar Tirsdag den 3. februar Tirsdag den 3. marts Tirsdag den 7. april Tirsdag den 5. maj Tirsdag den 2. juni Tirsdag den 11. august Tirsdag den 1. september Tirsdag den 6. oktober Tirsdag den 3. november Tirsdag den 1. december Alle møder starter kl. 16:00. Bilag: 1 Åben Forslag til mødeplan Kommunalbestyrelsen - rev /14 Indstilling Administrationen indstiller, at vedlagte forslag til mødeplan for Børne-, Unge- og Familieudvalget godkendes. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Indstillingen tiltrådt, idet møderne starter klokken

35 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Det tilstræbes, at dialogmøder med dagtilbudsområdet og Skolesamrådsmøder lægges på samme dag i forlængelse af hinanden. 34

36 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Årshjul - Børne-, Unge- og Familieudvalget - 7. oktober 2014 Sagsnr.: 13/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Børn og Familie, Dagtilbud, Skoler - Sagsbeh: Helle Nielsen Sagsfremstilling For at højne informationsniveauet og for at skabe et bedre overblik over de overordnede aktiviteter, der gentages med et mere eller mindre fast interval, typisk i årlig cyklus, har det været et ønske fra Børne-, Unge- og Familieudvalgets medlemmer, at der blev udarbejdet et årshjul for udvalgets område. Administrationen har nu udarbejdet et forslag til Årshjul for 2014, som Børne-, Unge- og Familieudvalget anmodes om at drøfte og komme med input til. Årshjulet fremlægges på udvalgets kommende møder og anvendes som et dynamisk arbejdsredskab. Bilag: 1 Åben Årshjul for BUF /13 Indstilling Administrationen indstiller, at det fremlagte forslag til årshjul drøftes. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Indstillingen tiltrådt. 35

37 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Eventuelt - 7. oktober 2014 Sagsnr.: 13/ Sagen afgøres i: Børne-, Unge- og Familieudvalget Område: Ledelssektretariatet - Sagsbeh: Lone Larsen Sagsfremstilling. Beslutning i Børne-, Unge- og Familieudvalget den Det blev aftalt, at der laves en redegørelse for hele processen omkring afvikling af dagplejestillingerne i september. 36

38 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Bilagsoversigt 2. Henvendelse fra kommunalbestyrelsesmedlem Birgitte Steen Jørgensen om brobygning 1. Brobygningspraksis i Dagplejen - Notat (115927/14) 4. Forslag om ændringer i skolernes Miniklub- og Juniorklubtilbud 1. Forslag om ændringer i skolernes mini- og juniorklubber (115639/14) 2. Samlet oversigt over udtalelser - vers 2 - Den (115501/14) 3. Alle udtalelser version pdf (116918/14) 7. Mål- og progressionsplan for skoleområdet Mål og progressionsplan for skoleområdet i Vordingborg Kommune 2014 til 2017 (111894/14) 2. Forenklede Fælles mål dansk (115541/14) 3. Strategiplaner Skoleområdet (115831/14) 4. Oversigt over obligatoriske nationale test (116140/14) Klasse og ny erhvervsrettet 10. klasse - EUD10 1. Notat vedrørende 10. Klasse og erhvervsrettet linje EUD10 (111908/14) 2. Projektkommissorium 10. Klasse og ny erhvervsrettet 10. klasse EUD10 i Vordingborg Kommune (112516/14) 9. Revision af retningslinjer for befordring af folkeskoleelever 1. Bilag 1_Nye retningslinjer for befordring af folkeskoleelever_overblik.pdf (109409/14) 2. Bilag 2_Nye retningslinjer for befordring af folkeskoleelever_med kommentarer.pdf (109412/14) 10. Rammer for skoleledelse, herunder stillingsbeskrivelser og tidsplan for besættelsen af de nye stillinger i skolernes stabsfunktioner 1. Stillingsbeskrivelse (116396/14) 2. Tidsplan (116398/14) 3. Organisationsdiagram version 3 (118470/14) 11. Orienteringspunkt om status for skolernes understøttende undervisning ultimo september Svar fra Gåsetårnskolen (116446/14) 2. Svar Kulsbjerg Skole (115990/14) 3. Svar fra Svend Gønge-skolen (115520/14) 4. Svar fra Præstø Skole (115514/14) 5. Svar fra Møn Skole (115511/14) 12. Orienteringspunkt om indhold og tidsplan for ny kvalitetsrapport 1. Inspirationsmateriale fra KL om Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 20.pdf (109301/14) 2. Tidsplan for udarbejdelsen af kvalitetsrapport (109657/14) 13. Orienteringspunkter - 7. oktober Værktøjer til vurdering af lærernes undervisningskompetencer.pdf (109180/14) 2. Bilag 1- Værktøj fra DLF, BKF og Skolelederforeningen.DOCX (109181/14) 3. Bilag 2 - Værktøj Danske Professionshøjskoler.PDF (109177/14) 4. Videreudvikling af de nationale test.pdf (109173/14) Oversigt over initiativer i videreudviklingen af nationale test.pdf (109169/14) 6. Udviklingen i antallet af friskoleelever i perioden (112239/14) Brev til samtlige kommuner (115293/14) Daginstitutionens-betydning.pdf (119531/14) 14. Forslag til mødeplan 2015 for Børne-, Unge- og Familieudvalget 37

39 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Forslag til mødeplan Kommunalbestyrelsen - rev (111278/14) 15. Årshjul - Børne-, Unge- og Familieudvalget - 7. oktober Årshjul for BUF 2014 (137967/13) 38

40 Vordingborg Kommune Dato Side Børne-, Unge- og Familieudvalget Underskriftsside Kirsten Overgaard Helle Mandrup Tønnesen Mette Høgh Christiansen Birgitte Steen Jørgensen Laura Sø Michael Seiding Larsen Nina Møhler 39

41 Bilag: 2.1. Brobygningspraksis i Dagplejen - Notat Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

42 Notat Brobygningspraksis i Dagplejen Oktober 2014

43 På baggrund af forespørgsel fra et medlem af Børne-, Unge- og Familieudvalget beskrives her den praksis der anvendes i forbindelse med brobygning fra dagplejen. Denne praksis blev etableret i forbindelse med Optik-projekt og fungerer fortsat uden ændringer. Dagplejen modtager et brobygningsskema fra sundhedsplejersken, når barnet skal starte i dagplejen. Barnet er oftest omkring ti måneder gammel, når det starter i dagplejen, og dagplejen følger barnets udvikling de kommende to år til barnet skal videre i daginstitution. Hovedparten af dagplejerne kommer fast på besøg i daginstitutionerne for at sikre, at børnene kender miljøet i daginstitutionerne, og på den måde vænner sig til - og føler sig trygge i større børnemiljøer. Hvis det er muligt sørger de enkelte dagplejere desuden for at komme på besøg nogle gange i den daginstitution, hvor et dagplejebarn skal starte umiddelbart efter, så barnet er så tryg som mulig ved overgangen. På disse besøg medvirker dagplejerne til at den kommende daginstitution får et større kendskab til barnet, så de bedst muligt kan understøtte barnets videre udvikling. Dagplejen brobygger med et brobygningsskema fra børnene er cirka 2 år og ti måneder i forbindelse med deres overgang fra dagplejen til daginstitution. Det foregår ved at dagplejepædagogen og dagplejeren i samarbejde udfylder et brobygningsskema, hvor barnets kendte udvikling beskrives. Dette brobygningsskema gennemgås med forældrene, som underskriver det, inden det følger med barnet til den daginstitution, hvor barnet skal starte. I de tilfælde hvor barnet skifter dagpleje eller forlader dagplejen før de er 2 år og ti måneder sikres en individuel tilrettelagt overlevering, så den opbyggede viden om barnet videregives. Her udfyldes der udelukkende et egentligt brobygningsskema for de børn, som har behov for nogle særlige vilkår, og som har brug for ekstra opmærksomhed. Konkret i forbindelse med beslutningen om at omdanne børnehaver til 0-6 års institutioner har vi fået tilbagemeldinger fra forældrene til omkring 100 børn, om deres ønsker til barnets nye dagtilbud. I alle tilfælde foregår overflytningerne i tæt dialog med forældre og modtagende dagplejere og institutioner. Vi har opgjort at cirka 65 procent af børnene kommer videre i et dagtilbud med en kendt voksen, som kan sikre den nødvendige tryghed for barnet og medvirke til at understøtte barnets videre udvikling.

44 Bilag: 4.1. Forslag om ændringer i skolernes mini- og juniorklubber Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

45 NOTAT Sagsbehandler: / toje/cabu/sirk Forslag om ændringer i skolernes miniklub- og juniorklubtilbud. På grund af det faldende antal børn i kommunens skoleklubber, har administrationen udarbejdet oplæg til et nyt samlet pasningstilbud på kommunens skoler. Dermed lægges der op til en debat om, hvorvidt skoleklubberne skal fortsætte i den nuværende form, eller om de nuværende tilbud skal ændres mere grundlæggende med henblik på, at flere børn benytter skolernes klubtilbud. Folkeskolereformen medfører, at eleverne har flere undervisningstimer og færre timer i skoleklubberne. I forbindelse med budget 2014 blev taksterne på SFO og klubber reduceret så de matchede den reducerede åbningstid. Trods disse ændringer i taksterne kan administrationen konstatere, at antallet af børn, der benytter skolernes skoleklubtilbud er faldet markant ved det nye skoleårs start. Fald i børnetallet i Mini- og Juniorklub. En opgørelse ved starten af dette skoleår viser, at antallet af børn, der benytter skoleklubberne er faldet med i alt er 282 børn i miniklubberne og 375 børn i juniorklubberne. På baggrund af udviklingen i løbet af august vurderer administrationen, at der kan ske en yderligere nedgang over de kommende måneder. Miniklub kl. Forventet Budget- Forskel aug-14 okt-14 Nov-14 gennemsnit 2014/2015 forud- sætninger 2014/2015 Svend Gønge-skolen Præstø skole Kulsbjerg skole Møn skole Gåsetårnskolen I alt Juniorklub kl. Forventet Budget- Forskel aug-14 okt-14 Nov-14 gennemsnit 2014/2015 forud- sætninger 2014/2015 Svend Gønge-skolen Præstø skole Kulsbjerg skole Møn skole Gåsetårnskolen I alt

46 NOTAT Faldene i antallet af børn er beregnet som forskellen på det tal, der er forudsat ved budgetberegningen af indeværende års budget og det faktiske antal børn, der er tilmeldt primo august Ved budgetlægningen blev det forudsat, at der var en dækningsgrad på 89 % for miniklubberne og på 45 % for juniorklubberne. De faktiske dækningsgrader forventes med udgangspunkt i opgørelsen primo august at blive på hhv. 72 % for miniklubområdet og 17 % for juniorklubområdet. Demografi Administrationen vurderer, at faldet i antal børn kun i mindre grad skyldes det faldende børnetal. Nedenfor er kommunens befolkningsprognose med den forventede procentuelle udvikling i antal børn i alderen fra 6 til 13 år: Skoledistrikt 6-13 år Gåsetårnskolen 100% 99% 99% 100% Kulsbjerg skole 100% 97% 93% 89% Møn skole 100% 100% 96% 91% Præstø skole 100% 97% 94% 93% Svend Gønge-skolen 100% 101% 96% 96% I alt 100% 99% 96% 94% I forbindelse med budgetlægningen for budget 2015 er anvendt følgende procentvise fald i antal 6-13 årige fra Antal børn årige Fald fra ,87% Forslag om ny samlet skoleklub fra klasse. Med afsæt i ovenstående situation vurderer administrationen, at det er nødvendigt at se på andre veje for at sikre, at der laves et helt nyt skoleklubtilbud som i omfang, indhold og pris matcher den nye situation. En fortsættelse af den nuværende skoleklub vil med en del færre medarbejdere have vanskeligheder ved at leve op til den mål- og indholdsbeskrivelse, som blev besluttet i foråret Det vurderes, at en af årsagerne til at mange forældre fravælger skoleklubtilbud lige nu er kombination af den længere skoledag og den relativ høje takst på 1640 kr. pr. måned. Hvis dette er en vigtig årsag, kunne en nedsættelse af forældrebetalingen give øget opbakning til klubtilbuddene. Derfor har administrationen beregnet driftsomkostninger ved en ændret skoleklub med en tilhørende ændret mål- og indholdsbeskrivelse, som matcher situationen efter den nye folkeskolereform. Den nye skoleklub tager udgangspunkt i, at forældrebetalingen falder til 700 kr. for alle børn fra 0. til 6. klasse. Der lægges op til et samlet klubtilbud fra 0. til 6. klassetrin. Den faldende forældrebetaling medfører, at antallet af ansatte falder, og at antallet af pædagogiske aktiviteter bliver færre end det kendes i dag. Det er administrationens vurdering, at skoledagen med den nye folkeskolereform er blevet mere varieret med flere nye aktiviteter i den nye understøttende undervisning, hvilket gør det muligt, at skoleklubbernes indhold kan indeholde færre aktiviteter. Åbningstiden er i forslaget forudsat på det niveau som kendes fra miniklubberne i dag. 2

47 NOTAT Forslag om at børnehavebørn starter klubtilbud pr. 1. august Siden 2011 er børnehavebørn blevet overflyttet til SFO pr. 1. maj i stedet for 1. august. Baggrunden for beslutningen i 2011 var flerstrenget. De primære begrundelser var, at der i budgettilpasningen skulle gennemføres besparelser i forhold til den samlede budgetramme for børne- og familieområdet. Desuden var der nogle steder i kommunen manglende bygningsmæssig kapacitet i børnehaverne, og endelig var der et ønske om at forbedre overgangen fra børnehave til skole. Beslutningen medførte, at en omfordeling mellem dagtilbud og skole samt samlet besparelse på 2,4 mio. kr., som i 2011 blev tilført kommunekassen. Administrationen vurderer, at hvis de foreslåede ændringer af det samlede klub tilbud gennemføres, vil det være pædagogisk mest fornuftigt, at overflytningen af børnehavebørnene ændres således, at de først overføres den 1. august. Det sker fordi, det vurderes, at det ændrede indhold i skoleklubberne er mindre velegnet til de yngre børn. Det anbefales samtidig, at der laves mere systematiske projekter med fokus på overgangen fra børnehave til skole. Disse projekter vil med fordel kunne tage udgangspunkt i de nye fælles mål for børnehaveklassen jf. den nye folkeskolereform. Personalemæssige konsekvenser I forhold til det antal børn, der var udgangspunktet for budgetlægningen i 2014, betyder den aktuelle nedgang i antal børn, at skolerne pt. er i gang med at tilpasse deres budgetter og reducere med 19 fuldtidsstillinger i skoleklubberne. Hvis antallet af børn i skoleklubber falder yderligere, vil der skulle gennemføres yderligere reduktioner. De samlede personalemæssige konsekvenser kan vises således: STATUS Nyt tilbud Opgørelse primo august 2014 Førskolebørn forbliver i børnehave nyt tilbud med ændret dækningsgrader ½ delen af børnerelaterede til personale Samlet Personalereduktion nyt tilbud -19 pædagoger -4 pædagoger -10 pædagoger 4 pædagoger -10 pædagoger I skoleklubbernes budget er afsat ca. 3 mio. kr. til børnerelaterede udgifter. Det foreslås, at halvdelen af dette anvendes til ansættelse af personale. Forslaget om at børnehavebørnene bliver i dagtilbuddene frem til 1. august vil betyde, at ca. 400 børn bliver 3 måneder længere i dagtilbuddene. Det vil formentligt betyde, at der bliver behov for hvad der svarer til 11 fuldtidsstillinger yderligere på dagtilbudsområdet. Nogle daginstitutioner vil udmønte dette således, at de vil ansætte nye medarbejdere, mens andre vil øge antallet af timer til i forvejen ansatte deltidsbeskæftigede. 3

48 NOTAT Samlet oversigt over antal fuldtidsstillinger i miniklubber og juniorklubber: Antal Antal børn pr. ansat fuldtidsstillinger Forudsætning for det nuværende budget Opgørelse primo august Forventet ved nyt samlet pasningstilbud *Forventet med ny forældrebetaling på 800 kr. **Forventet ved ny forældrebetaling på 900 kr. Dækningsgraden er fastholdt som ved en forældrebetaling på 700 kr. Bemærkninger til ny forældrebetaling *Ved en stigning fra 700 kr. til 800 kr. vil den samlede forældrebetaling blive 1,8 mio kr. højere. Når der reguleres for øgede udgifter til søskenderabat og friplads er provenuet 0,8 mio. kr. svarende til 2 stillinger. ** Ved en stigning fra 700 kr. til 900 kr. vil den samlede forældrebetaling blive 3,6 mio. kr. højere. Når der reguleres for øgede udgifter til søskenderabat og fripladser er provenuet 1,6 mio. kr. svarende til 4 stillinger Økonomiske konsekvenser Det nuværende budget for miniklubber og juniorklubber baserer sig på, at 89% af alle børn i klasse er indmeldt i miniklubberne, og at 45% af alle børn i klasse er indmeldt i juniorklubberne. Det antal børn, der er tilmeldt skoleklubberne ved starten af indeværende skoleår betyder, at kun 72% af børnene er tilmeldt miniklubberne og at kun 17% er tilmeldt juniorklubberne. Tallene bygger på det faktiske antal tilmeldte børn ved starten af dette skoleår. Den nuværende takst for en miniklubplads er 1640 kr. og 760 kr. for en juniorklubplads. Med det nye forslag er taksten for den nye samlede skoleklub sat til 700 kr. for alle. Det vurderes, at det nye skoleklubtilbud kan få en dækningsgrad på 83% for klassebørnene og 17% for klassebørnene. Med i dækninggraden for 0.-3.klassesbørnene er indregnet, at børnene først starter i klub pr. 1. august. Det ændrede tidspunkt for start i skoleklubben fra 1. maj til 1. august medfører følgende merudgift: Merudgift til pasning i dagtilbud 4.5 mio. kr. Merudgift til søskendetilbud og fripladser 0,6 mio. kr. Samlet merudgift på dagtilbudsområdet 5.1 mio. kr. Det ændrede tidspunkt for start i skoleklubben fra 1. maj til 1. august medfører følgende mindreudgift: Mindreudgift til pasning i skoleklubber 1.0 mio. kr. Mindreudgift til til SFO er på kommunens friskoler for pasning i maj, juni og juli. 0.2 mio.kr. Samlet mindreudgift på skoleområdet 1.2 mio. kr. 4

49 NOTAT Forskellen på merudgift i dagtilbudsområdet og mindreudgift i skoleområdet er en netto merudgift på 3,9 mio. kr. Denne merudgift på 3,9 mio. kr. kan dækkes indenfor budgetrammen på skoleområdet, idet den centrale ramme til fripladser og søskenderabat på klubområdet kan reduceres på følgende måde. Den ændrede forældrebetaling vil betyde, at der skal bruges færre penge til fripladser og søskenderabat, idet det er et lavere beløb, der kan opnås rabat på. Besparelsen er udregnet med helårseffekt, hvorfor den kun vil kunne opnås, hvis man implementerer det nye skoleklubtilbud fra 1. januar Finansieringen af merudgifterne på dagtilbudsområdet forudsætter således, at både etableringen af et nyt samlet skoleklubtilbud og ændringen af tidspunktet for overflytningen af førskolebørnene sker indenfor samme kalenderår, således at alle ændringerne får virkning for hele året. Taksttabel ved nuværende og nyt klubtilbud Det opstillede forslag om et skoleklubtilbud med et ændret serviceniveau, nedsættelse af forældrebetalingen til 700 kr. for både mini- og juniorklub, tilbagerulning af ordningen omkring 1. maj børn, halvering af taksten til de børnerelaterede udgifter (anvendes til lønninger), ændrede dækningsgrader samt en ændret ledelsesstruktur vil betyde en ændret økonomi for skoleklubberne. I nedenstående taksttabel ses forskellen i budgettildelingen til skoleklubområdet imellem den nuværende tildeling og det nye forslag indeholdende de førnævnte ændrede forudsætninger. Nyt tilbud med Taksttabel ændret dækningsgrad og Vedtaget budget 2014/2015 ændr. af børnerel. Udg. SFO kr kr SFO kr kr Fast sfo ledelsestid kr /* kr SFO-Ledelse SFO-barn baseret kr SFO-1 Forældrebetaling mdr kr -700 kr SFO-2 Forældrebetaling mdr -760 kr -700 kr Dækningsgrad SFO 1 88,86 % 82,87 % Dækningsgrad SFO 2 45,22 % 17,00 % SFO-1 Børnerelaterede udgifter kr kr SFO-2 Børnerelaterede udgifter kr 515 kr Ændret ledelsesstruktur, 2 mio. kr. fra det tidl. ledelsestildeling overgår til projektledelse på undervisningsområdet. /* kr Samlede udgifter inkl. udgifter til friplads og søskenderabat kr kr Note: beløbet er beregnet i henhold til det forslag om ændret ledelse, der indgår i budgetbehandling for budget 2015 og overslagsår. Det faste beløb på kr. er til den klubfaglige koordinator som forudsættes ansat på hver skole. Den samlede udgift er opgjort inkl. udgifterne til friplads og søskenderabat. Da udgiften til fripladser ikke er lineært faldende med faldet i antal tilmeldte i klubtilbuddene, er andelen af familier der får friplads sat op i forhold til det nuværende tilbud. 5

50 NOTAT Dette skyldes, at familier der får helt eller delvis friplads ikke har incitament til at trække deres børn ud af klubtilbuddet pga. forholdet imellem pris og åbningstid. Andelen af familier der får søskenderabat er antaget at være ens i begge tilbud. Da forældrebetalingen nu nedsættes (primært for børn i klasse) vil udgifterne til fripladser og søskenderabat alt andet lige falde i det nye tilbud i forhold til det nuværende tilbud. Udgiften til fripladser vil dog ikke falde i samme grad som udgiften til søskenderabat. Det antages, at med en lavere forældrebetaling vil familierne anvende klubtilbuddet i samme omfang som tidligere budgetteret, dog med undtagelse af de estimerede 400 børn, som nu tidligere var sat til at starte i miniklubben 1. maj (tidlig skolestart/ 1. maj børn ). Derfor er dækningsgraden for børn fra klasse reguleret herfor og sat til 82,87%. Årsagen til, at dækningsgraden er sat ned til 17% for juniorklubben er, at nedsættelsen i forældrebetalingen er så marginal, at det ikke antages at medføre større tilmelding til juniorklubben, end der reelt er i dag. Konsekvenserne for familiernes samlede udgift til pasning af hhv. 1 barn i børnehave og 1 barn i miniklub samt 1 barn i børnehave og et barn i juniorklub, i de to tilbudstyper, er skitseret i nedenstående tabel: Nuværende tilbud Nyt tilbud Forældrebetalinrababetalinrabat Søskende- Samlet pris Forældre- Søskende- Samlet pris 1 barn i børnehave kr kr. 1 barn i miniklub kr kr kr. 700 kr kr kr. 1 barn i børnehave kr kr. 1 barn i juniorklub 760 kr kr kr. 700 kr kr kr. Administrationen har fået stillet spørgsmålet om, hvad merudgiften er ved at fastholde det nuværende skoleklubtilbud med uændret serviceniveau herunder overflytning af førskolebørnene den 1. maj, men meden nedsættelse af forældrebetalingen til 700 kr. for både mini- og juniorklub. Beregningen viser, at det vil koste ca. 5 mio. kr., som enten skal findes indenfor udvalgets område eller fra kommunens samlede økonomi. Åbningstid i skoleklubberne Åbningstiden i det nye forslag er den samme for alle børn. Det betyder, at den åbningstid, der i dag gælder for miniklubberne også kommer til at gælde for eleverne i 4. til 6. klasse. Fra 4. til 6. klasse betyder det nye tilbud således, at eleverne kan være i skoleklubberne 2 time mere pr. dag, idet de får mulighed for at benytte morgenåbningen, ligesom de får mulighed for at benytte skoleklubberne på ikke-skoledage. Nuværende åbningstid i Klubberne: Miniklub Åbningstid Morgen 2 timer fra 6 til 8 Åbningstid eftermiddag 3 timer Fra Åbningstid fredag eftermiddag 2,5 timer fra Åbningstid ikke skoledage 11 timer fra 6 til 17. Åbningstid fredag ikke skoledage 10,5 timer fra

51 NOTAT Årlig åbningstid i timer timer Juniorklub Åbningstid eftermiddag skoleuger 2dage 3 timer fra Åbningstid eftermiddag skoleuger 2 dage 2 timer Fra åbningstid fredag eftermiddag skoleuger 1,5 timer fra Årlig åbningstid i timer 460 timer Ny åbningstid i klubben: Klub Åbningstid Morgen 2 timer fra 6-8 Åbningstid eftermiddag 3 timer Fra Åbningstid fredag eftermiddag 2,5 timer fra Åbningstid ikke skoledage 11 timer fra 6 til 17. Åbningstid fredag ikke skoledage 10,5 timer fra Årlig åbningstid i timer timer Muligheder for Modulordninger i skoleklubberne I forbindelse med budgetlægningen er der fremlagt et forslag om eventuelt at indføre modulordninger i skoleklubberne. Administrationen vurderer, at dette forslag vil være vanskeligt at gennemføre, hvis man beslutter den foreslåede nye skoleklub. Med den lavere forældrebetaling vil en modulordning helt kunne udhule økonomien for skoleklubtilbuddet. Ressourceberegning til skolerne til undervisning og skoleklub Med den nye skolereform er en meget stor del af kommunens pædagoger i løbet af skoledagen aktive i den understøttende undervisning. Udgiften til pædagogerne medvirken i den understøttende undervisning er ikke en del af hverken den nuværende udgift til miniklub og juniorklub eller til det nye forslag til skoleklub. Disse udgifter vil således også fremover være en del af skolens undervisningsudgifter. De nye Undervisningstakster gældende fra 1. august 2014 er sammensat således: Undervisning Heraf pædagogerne s deltagelse i undervisning Heraf inklusion og holddannels e Heraf specialundervisning Heraf understøttende undervisning Heraf udlægning fra central pulje klasse klasse klasse klasse

52 NOTAT Supplerende beregninger: Til brug for den videre sagsbehandling i Børne-, Unge og familieudvalget har administrationen efterfølgende udarbejdet nedenstående. Formålet er, at vise de personalemæssige konsekvenser, såfremt forældrebetalingen pr. måned hæves fra det oprindelige udgangspunkt på 700 kr. pr. måned til hhv. 800 kr. pr. måned og 900 kr. pr. måned. Samlet oversigt over antal fuldtidsstillinger i miniklubber og juniorklubber: Antal Antal børn pr. ansat fuldtidsstillinger Forudsætning for det nuværende budget Opgørelse primo august Forventet ved nyt samlet pasningstilbud *Forventet med ny forældrebetaling på 800 kr. **Forventet ved ny forældrebetaling på 900 kr. Dækningsgraden er fastholdt som ved en forældrebetaling på 700 kr. Bemærkninger til ny forældrebetaling *Ved en stigning fra 700 kr. til 800 kr. vil den samlede forældrebetaling blive 1,8 mio kr. højere. Når der reguleres for øgede udgifter til søskenderabat og friplads er provenuet 0,8 mio. kr. svarende til 2 stillinger. ** Ved en stigning fra 700 kr. til 900 kr. vil den samlede forældrebetaling blive 3,6 mio. kr. højere. Når der reguleres for øgede udgifter til søskenderabat og fripladser er provenuet 1,6 mio. kr. svarende til 4 stillinger Det skal bemærkes, at udgangspunktet for de supplerende beregninger er, at andelen af børn, der tilmeldes klubberne er konstant. Hertil skal det bemærkes, at en højere forældrebetaling vurderes kan medføre færre tilmeldte børn i skoleklubberne. Såfremt det bliver tilfældet, vil det beregnede antal fuldtidsstillinger reelt blive færre. 8

53 Bilag: 4.2. Samlet oversigt over udtalelser - vers 2 - Den Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

54 Samlet oversigt over høringssvar Indhold Hjertehaven... 2 Stege Børnehave...2 Lendemark Børnehave...3 Dronning Fanes Børnehus...3 Børnecentret Lærkereden...3 Børnehaven De fire Årstider...4 Skovhuset... 5 Børnehuset Nordlys...5 Børnehuset Kastanjen...6 Parkhaven... 6 Børnehuset Troldehaven...6 Børnehaven Æblehaven...7 Bårse Børnecenter...7 Nøddebo... 8 Børnehuset Mejemarken...8 Kulsbjergskole...9 Møn Skolen...10 Svend Gøngeskolen...11 Præstø Skolen...14 Gåsetårnskolen...16 Handicaprådet...18 BUPL Områdeudvalget for Børn, Familie og Kultur

55 Samlet oversigt over høringssvar Institutioner Udtalelse Hjertehaven Forældrebestyrelsen Vi hilser forslaget om, at børnehavebørnene starter d.1.8 meget velkommen. Denne ordning har vi haft tidligere og var rigtig glade for fordi: 1. De sidste måneder i børnehaven har børnene arbejdet med en teaterforestilling, som de skulle slutte af med at vise til sommerfesten på Hjertebjergskolens store scene. Forpremiere blev altid vist for indskolingsklasserne en fin måde at præsentere den kommende Bh kl. på. I dette "afgangsprojekt" har vi set, hvordan mange af børnene har taget nogle store spring i deres personlighedsudvikling, der har betydet, at de har følt sig mere klar og parat. 2. Hjertehaven har igennem de sidste 18 år haft et meget tæt samarbejde med børnehaveklasselærer og SFO. vedr. overgang. Der er blevet tænkt mange nye tanker og rigtige mange af dem er afprøvet og de bedste er implementeret igennem årene. Der kan bl.a. nævnes børnehaveklasselærerens ugentlige besøg op til sommerferien, mange besøg i BH kl. året igennem. Besøg på SFO en hel dag, hvor forældrene hentede dem der. Pædagogen fra Hjertehaven fulgte med de 2 første dage ibh.kl. og SFO'en. SFO'ens start 1.8 hvor børnene lærer rammerne bedre at kende inden de starter i Bh.kl. midt i august har altid fungeret super godt. 3. Vi er meget bekymret, hvis børnene allerede skulle starte 1.maj i denne miniklub, der er omtalt med den normering, der ligger iforslaget. Det mener vi absolut ikke de allerede er klar til der. Derfor vil vi gerne fastholde 1.8. som overgangsdato. Ideen med, at gøre SFO delen billigere, er en god ide og kunne betyde, at mange flere forældre vil benytte sig af tilbuddet. I forhold til den forebyggende indsats for børn og unge, ser vi det som en oplagt mulighed, der rækker bredere ud, end som den dyre ordning er nu, hvor mange børn er overladt til sig selv i flere timer inden forældrene kommer hjem. Stege Børnehave Forældrebestyrelsen Vi i Stege børnehaves bestyrelse ser positivt på ændringerne i mini og juniorklubtilbuddet. Set i lyset af, at der vil være mangel på pædagoger på skolen, er det meget positivt at børnene får lov at være i børnehaven tre måneder længere tid. At vi synes der kommer til at være en mangel, er konsekvensen af at 1 pædagog skal kunne håndtere op til 33 børn. Det vil komme til at betyde, som I skriver, at der vil være mindre aktivitet. Men hvordan kan man skære ned på aktiviteter, der i forvejen ikke finder sted????? Hvordan tror I, I kan tiltrække forældre til at vælge tilbuddet, selvom udgiften bliver reduceret, når der ikke vil komme til at ske andet end ingenting????? Min personlige holdning er, at man ikke må skære mere ned nu på skoleområdet. Der er ikke personale nok som jeg ser det. Især ikke til de elever der kræver ekstra ressourcer. Det bliver en dyr udgift på sigt, når ressourcerne ikke er tilstrækkelige 2

56 Samlet oversigt over høringssvar Lendemark Børnehave Forældrebestyrelsen og MEDudvalg ved skolestart. Det siger jeg ud fra den erfaring jeg har, som forældre til to skolebørn i Stege. Risikoen i forslaget kan blive, at selvom prisen bliver nedsat til 700kr kan forældrene vælge, at tage barnet ud for at spare de sidste penge. Pengene kan bruges til, at en af forældrene kan vælge at gå ned i arbejdstid. Vi er meget bekymret for tanken om en pædagog til 34 børn. Hvilet kan være medvirkende til at forældrene fravælger Miniklub og juniorklubtilbud. I for hold til inklusions tanken går vores bekymring på hvordan alle børn kan tilgodeses. Hvis dette forslag bliver vedtaget ser vi det positivt, at børnene har den leg/lærings mulighed i trygge rammer i børnehaven frem til skolestart 1. august frem for 1. maj. I børnehaven har pædagogerne 3 måneder længere til, at understøtte de projekter der er i forhold til Vordingborg Kommunes Fælles Pædagogisk Grundlag. Det kan være en udfordring med denne løsning, at der skal være en blid opstart for børnene i indskolingen/sfo og det harmonerer bestemt ikke med den ny skolereform hvor tiden er knap og forberedelsestiden er kort. Dronning Fanes Børnehus Forældrebestyrelsen og MEDudvalg Bestyrelsen og Med udvalget i Dronning Fanes Børnehus ser nødvendigheden af forslag til ændringer i skolernes klubber i henhold til det faldende børnetal. Bestyrelsen og Med udvalget er bekymret for, om det nye klubtilbud på en kvalitativ måde kan rumme alle børn på en inkluderende måde? et område som i forvejen har meget få resurser. Det vil blive meget svært med for den enkelte pædagog at udføre et pædagogisk kvalitets arbejde når man skal rumme 33 børn, det vil blive rent opbevaring. Med Udvalget udtrykker stærk bekymring for den udhuling af det fritidspædagogiske område som vi ser på klubområdet. Og ser med stor bekymring på alle børns muligheder for at blive inkluderet. Bestyrelsen og Med udvalget ser positivt på, at der tilføres økonomi til at løse opgaven med brobygning mellem børnehave og skole. Dronning Fanes Børnehus har tidligere haft gode erfaringer i samarbejdet med brobygning med Fanefjordsskolen. Bestyrelsen og Med udvalget ser frem til en mere systematisk brobygning mellem børnehaven og skolen. Børnecentret Lærkereden Forældrebestyrelsen I Lærkereden anser vi det de varslede ændringer som fornuftige, med afsæt i det dalende børnetal. Vi er især positive stemt, ved udsigten til at få lov at beholde vores kommende skolebørn til første august, og mener os i stand til at løfte den opgave det vil blive, at forberede børnene til skolestarten. 3

57 Samlet oversigt over høringssvar Børnehaven De fire Årstider Forældrebestyrelsen Forældrebestyrelsen i De fire Årstider har følgende kommentarer til notat og forslag: Vi ønsker også i dette forslag, at det udsendte materiale er bedre underbygget i forhold til budgetudregninger. Det er ønskværdigt, at vi får et revideret og samlet budget tilgængeligt, så vi forstår sammenhængen. Vi ser det som positivt at forældrebetalingen for miniklubberne kommer ned på 700 kroner. Den beskrevne normering i klubberne, hvor hver pædagog har 33 børn, er dog en helt uacceptabel normering. Vi finder det nødvendigt at pædagogerne kan sætte aldersopdelte tilbud og aktiviteter i værk om eftermiddagen. Dette også set i lyset af Vordingborg kommunes børn og ungepolitik, hvor det bl.a. fremgår at man ønsker, at alle børn og unge trives, alle børn og unge udvikler deres potentialer og alle børn og unge er med i fællesskaber. Samtidig er vi i den situation, at vi ønsker tilflyttere til kommunen, og her er en høj kvalitet i daginstitutioner, skole og klubtilbud noget vi bør kunne slå os op på, for at opnå denne tiltrækning. For at normeringen kan blive acceptabel mener vi at der bør findes midler til en højere tildeling fra kommunens side til klubbernes budgetter samtidig med at forældrebetalingen bliver på det forslåede beløb. At pædagogerne er med i skolerne ser vi som rigtig positivt. Det er dog vigtigt at pædagogernes rolle i skolen er, at de er med til at skabe det inkluderende miljø og med til at understøtte læringsmiljøet frem for at stå for undervisningen. Det er vigtigt at fastholde fuldtidsstillinger, altså sikre at pædagogerne efter skoletiden arbejder i klubberne og arbejder videre med børnenes sociale og personlige udvikling samt fællesskabsfølelsen i børnegrupperne. Igen henholder vi os til børn og ungepolitikken, hvor det er beskrevet, at vi skal støtte og inddrage børn og unge, så de tager aktivt del i de fællesskaber de indgår i. For at dette kan udføres i klubberne er en rimelig normering her nødvendig. Når børnene skal blive i børnehaverne indtil 1. august, er det vigtigt at der afsættes ressourcer til brobygningsarbejdet mellem børnehave og skole, således at der sikres en tryg overgang. MED udvalg Vi ser det som positivt at forældrebetalingen for miniklubberne kommer ned på 700 kroner. Den beskrevne normering i klubberne, hvor hver pædagog har 33 børn, er dog en helt uacceptabel normering. Vi finder det nødvendigt at pædagogerne kan sætte aldersopdelte tilbud og aktiviteter i værk om eftermiddagen. Dette også set i lyset af Vordingborg kommunes børn og ungepolitik, hvor det bl.a. fremgår at man ønsker, at alle børn og unge trives, alle børn og unge udvikler deres potentialer og alle børn og unge er med i fællesskaber. Samtidig er vi i den situation, at vi ønsker tilflyttere til kommunen, og her er en høj kvalitet i såvel daginstitutioner som skole og klubtilbud noget vi bør kunne slå os op på, for at opnå denne tiltrækning. For at normeringen kan blive acceptabel mener vi at der bør findes midler til en højere tildeling fra kommunens side til klubbernes budgetter samtidig med at forældrebetalingen bliver på det forslåede beløb. At pædagogerne er med i skolerne ser vi som rigtig positivt. Det er dog vigtigt at pædagogernes rolle i skolen er, at de er med til at skabe det inkluderende miljø og med til at understøtte læringsmiljøet frem for at stå for undervisningen. Det er vigtigt at fastholde fuldtidsstillinger, altså sikre at pædagogerne efter skoletiden arbejder i klubberne og arbejder videre med børnenes sociale og personlige udvikling samt 4

58 Samlet oversigt over høringssvar fællesskabsfølelsen i børnegrupperne. Igen henholder vi os til børn og ungepolitikken, hvor det er beskrevet, at vi skal støtte og inddrage børn og unge, så de tager aktivt del i de fællesskaber de indgår i. For at dette kan udføres i klubberne er en rimelig normering her nødvendig. Vi har oplevet det som positivt at de kommende skolebørn er startet i SFO pr 1.5. og at den videre brobygning til skolen har ligget i SFO regi. Det nye tiltag vil kræve ekstra brobygningsarbejde fra børnehavens side, og kræver derfor yderligere ressourcer. Skovhuset Forældrebestyrelsen Det bliver mere attraktivt at søge klubben med reduceret forældrebetaling, og det mindre pædagogiske tilbud i klub, end i SFO, matcher prisen. De 700 kr. virker som et acceptabelt niveau og en betalingsstørelse, der vil motivere forældre til at benytte klubtilbuddet. Vi er glade for at børnene kan blive i børnehaven frem til skolestart. Det vil også øge motivitionen til at børnene indmeldes i klubberne. Det er en god ide med et mere ens og struktureret samarbejde omkring overgangen til skole, f. eks. ved at man de sidste måneder besøger skolen én dag om ugen. Det bør ske gennem et udbygget samarbejde mellem klubpersonalet og børnehaven, for at sikre en god og blid overgang. Vi håber på en dialog om overgangen mellem børnehave og klub og også hvordan den systematiske overgang skal foregå, for at skabe sammenhæng mellem målene for børnehaverne og de nye fælles mål for børnehaveklasserne. Generelt er vi positive overfor tiltaget. Børnehuset Nordlys Forældrebestyrelsen og MEDudvalg Bestyrelse og lokalmedudvalg v. Børnehuset Nordlys har drøftet forslag om ændringer i skolernes mini og juniorklubtilbud på møder af 8. og 9. september Vi gjorde os følgende overvejelser over hvilke konsekvenserne sådanne ændringer kunne have: Der var klar enighed om at den nye skolereform må have betydning for hvordan et fremtidigt klubtilbud må se ud, herunder også en reduktion af forældrebetalingen. Det er positivt at tilbuddet kan benyttes af alle i den fulde åbningstid og at åbningstiden tilpasses den nye skolestruktur. Vi kan være bekymrede for hvad det vil have af betydning for de yngste årgange og de særligt sårbare børn, at kvaliteten forringes pga. en væsentlig nedgang i personalenormering samt heraf også en væsentlig forringelse af aktivitetsniveauet. Hvad vil det have af betydning for hele inklusionstanken i et samlet skoletilbud? Vil endnu flere vælge klubtilbuddet fra når tilbuddet bliver væsentlig forringet? Og vil det så få den konsekvens at mange børn vil være overladt til sig selv efter skole og selv må tage ansvar for og initiativ til at blive en del af et socialt fællesskab. Hvad kommer det til at betyde for de yngste og de særligt sårbare børn? Vi ved at et fagligt personale har en særlig betydning for at styrke børns relationskompetencer. Alle børn har ret til at være en del af et fællesskab. Vi har oplevet i det foregående år at der har været afsat meget begrænsede ressourcer på Gåsetårnsskolens Iselinge afd. til at samarbejde omkring overgangen fra dagtilbud til skole/ SFO. Med en ordning hvor børnene først overflytter pr. 1. august og hvor personaleressourcerne forringes væsentlig i klubtilbuddet,kan vi være bekymrede for at en prioritering af personaleressourcer til anbefalingen af at skabe systematiske projekter med fokus på overgange kan have 5

59 Samlet oversigt over høringssvar ringe vilkår. Børnene vil få meget kort tid til at vænne sig til det at være en del af et skolemiljø med hvad det indebære af selv at tage ansvar for egne handlinger og læring. En indkøring på 14 dage hvor de skal rumme at være en del af et fritidstilbud med udvidede rammer og så hurtigt herefter at skulle magte at være en aktiv del af et undervisningsmiljø. Nogen børn vil magte det, men hvad med de sårbare og særligt udsatte børn,når vi også ønsker at skabe lige muligheder for alle børn? Kunne man forestille sig en struktur hvor børnene blev i dagtilbuddet det første år efter skolestart så de benyttede dagtilbuddet før og efter en skoledag i 0. klasse? Hvis ressourcerne er til det, vil Børnehuset Nordlys være interesseret i en sådan ordning. Eller der hvor man ikke har fysisk kapacitet til det i dagtilbuddet, at man benyttede lokaler på skolen fra 1. maj til at overflytte de kommende skolebørn med et antal pædagoger fra børnehaven og ad den vej kunne tilgodese en systematisk indkøring/ overgang? Børnehuset Kastanjen Forældrebestyrelsen Vi har fra bestyrelsen i Kastanjen ikke noget at indvende på forslaget. Fra vores perspektiv er der både fordele og ulemper. Det er ærgerligt at vores børn ikke får lov at være 1. maj børn længere da opholdet i SFO'erne inden skole start er en god indgang til skolen Hvor børnene får lov at falde til på SFO'en og får dannet sig en tryg base, inden selve skolen begynder. Set fra Kastanjens side, er der også både fordele og ulemper Hvis vi ikke finder på noget smart, udelukker den senere overgang til SFO og skole muligheden for at få nogle nye børn ind. Det er ærgerligt, både fra et venteliste synspunkt, hvor der dagligt er et ønske om at vi aftager flere børn, og fra et økonomisk perspektiv. Lykkedes det at finde på noget smart, hvor vi både kan have de gamle børn, og få plads til nye, giver det naturligvis nye muligheder. Parkhaven MED udvalg MED personalemødet i Børnecentret Parkhaven har den 9. september 2014 behandlet forslaget om ændringer i skolernes miniklub og juniortilbud, og udtaler følgende: Vi tilslutter os forslaget om ændringer på det samlede klubtilbud. Vi hæfter os især ved forslaget, om at ændringen medfører overflytning af børnehavebørn til klubtilbud 1. august, hvilket vi synes er pædagogisk bedst for børnene, da vi i dagtilbuddet hermed kan have større fokus på overgangen mellem dagtilbud og skole, og kan arbejde med projekter direkte rettet mod børns skoleparathed. Dog skal det bemærkes, at den bygningsmæssige kapacitet her i Parkhaven kan blive et problem, som skal løses. Børnehuset Troldehaven Forældrebestyrelsen Det bekymrer os som forældre, den normering der er lagt op til. 33 børn er for mange børn pr. Voksen. Børn har brug for tryghed, anerkendelse. Stor omvæltning fra 8 børn til 1 voksen ( troldehaven normering). Vi er 6

60 Samlet oversigt over høringssvar bekymret for kvaliteten i tilbuddet. Vi bliver præsenteret for en sundhedspolitik samtidig med en ny beslutning for mini og juniorklub. I sundhedspolitikken er sociale relationer og mental sundhed vigtig, men vi er bekymrede for om det nye SFO tilbud kan leve op til at tilbyde børnene de vilkår, som kommunen gerne vil lægge op til at tilbyde sundhedsmæssigt. Bekymring for børn med særlige behov. Der kan blive "tabt" dem som især har brug for lidt ekstra og som ikke har ressourcecyldte omgivelser til at gi det ekstra. Inklusionsbørn der har brug for de voksne skiftet er sværere at drible for børnene og det kan være svært for pædagogerne at prioritere. Vi ser følgende fordele: Morgen åbningstid Prisen kan gøre at vi måske alligevel bruger den, trods mange kun vil bruge den kort tid hver dag. At der er et sted at gå hen når de bliver lidt ældre. Børnehaven Æblehaven Forældrebestyrelsen Bestyrelsen vil som det første pege på, at det er et krav, at der arbejdes med brobygning mellem dagtilbud og skole. Det er ikke nok kun at anbefale det. Dernæst vil vi opfordre til, at der kikkes på, hvilke børn det er, der meldes ud af sfo om det er de børn, der har størst behov. Vi vil ikke ud i at Æblehaven kommer til at stå med pladsproblemer. Vi vil gerne pege på den model, der blev anvendt fra 2004 til 2010 i vores område: Vi overflyttede børnehavebørnene til sfo delen, men havde personale med fra børnehaven, med den normering, der var gældende i børnehaven. Det gjorde, at de kommende skolestartere kunne indtage skole og sfo,men med kendte voksne, de var trygge ved. Bårse Børnecenter Forældrebestyrelsen Enige i reduceret forældrebetaling Vi er enige i, at der må laves ændringer i forældrebetalingen til det nuværende SFO tilbud. Men vi ønsker at bevare tilbuddet med SFO/Mini juniorklub i alle afdelinger i distriktskolerne. Ændret skolestart Det skal være en forudsætning, at der er sat tid af fra skolernes side efter den nye skolereform til samarbejde omkring brobygning mellem skole og institution. Det er vigtigt, at der bliver arbejdet på, at børnene kender det nye miljø i skolen, det skal være genkendeligt, børnene skal kende strukturen samt føle tryghed ved at være ny i skolekulturen, inden de starter i skole. Hvis ovenstående sikres, ser Bårse Børnecenter positivt på at ændre skolestart til 1. august. Normering og kvalificeret aktivitetsniveau Det bekymrer os, at normeringen på SFO området ændres. Vil der være tilstrækkeligt pædagogisk personale, til at varetage de børn som har særlige behov samt nok nærvær og kvalificeret personale til alle børn. 7

61 Samlet oversigt over høringssvar Vi forventer samtidigt, at SFO/mini juniorklubben kan tilbyde et kvalificeret aktivitetsniveau. Vi er meget bekymret for om tilbuddet bliver for billigt, så tilbuddet bliver så ringe, at forældre stadig vil fravælge muligheden for at få deres barn passet i SFO/mini juniorklub. Forslag til tilretning af oplæg Vi ser mere positivt på, at prisen er lidt mere end 700 kr., hvis det betyder en bedre normering, hvor der er ressourcer til at tage hånd om alle børn samt et kvalificeret aktivitetsniveau. Nøddebo Forældrebestyrelsen I løbet af de seneste år, hvor børnene starter i SFO 1.5., har vi erfaring med, at de kommende skolebørn har fået en meget tryg og kvalitativ start på det nye skoleliv; de er gennem måneders brobygning med SFO blevet trygge ved de voksne, de kommende omgivelser, og nye kammerater fra andre institutioner. Rammer, rutiner og regler er blevet kendte, og vigtige relationer er blevet dannet. Med denne dybe introduktion til SFO, har børnene herved ballast til at kunne starte i skole 1.8 og herved ikke skulle bruge ressourcer på både at lære SFO og skole og andre kammerater at kende på én gang. Børnene er hermed i højere grad modtagelig for læring. I tilfælde af, at børnene skal i SFO/skole 1.8., er vores holdning, at det er vigtigt at have ressourcer i institutionerne til at kunne skabe de samme betingelser for introduktion til SFO/skole livet, som hvis de startede 1.5. Samtidig er det vigtigt at sikre et kontinuerligt samarbejde mellem de institutioner, der ligger omkring de kommunale skoler. For at sikre en så god overgang som muligt for barnet og familien, er det vigtigt, at der afsat ressourcer til at overlevere både mundtligt og skriftligt både fra institutionens side, samt i skoleregi. Vi har stor forståelse for, at der skal ageres, når børnetallet og ressourcerne ikke harmonerer. Vi kan dog være bekymrede for, at SFO normeringen forringes. MED udvalget Vi har forståelse for, at det fra politisk side er nødvendigt med en tilpasning i en sådan situation. Vi har dog følgende opmærksomheds punkter, vi håber, der vil være fokus på; - Det er vigtigt at bevare en tæt bro bygning, evt. at de kommende skolebørn har lokaler på SFO/skole fra 1. maj til 1.august, og personale fra inst. er med. - Det skaber tryghed for børnene at der er et tæt samarbejde med de omkringliggende inst., så børnene danner relationer til deres kommende kammerater i skolen. - For de børn, der er særlig sårbare, er det vigtigt der er pædagogisk personale ressourcer til at kunne hjælpe dem med at afklare eventuelle konflikter fra skoledagen. Børnehuset Mejemarken Forældrebestyrelsen Bestyrelsen i Børnehuset Mejemarken har læst notatet og sagsfremstillingen til Børne, Unge og Familieudvalget, vedrørende forslaget om ændringerne i klubtilbuddene, og kan umiddelbart godt 8

62 Samlet oversigt over høringssvar genkende den faldende tilslutning i forhold til antallet af børn i SFO Stenbukken på Gåsetårnskolen, Ørslev afdeling. Vi vil som udgangspunkt gerne prioritere et fagligt og indholdsmæssigt højt niveau i klubtilbuddene, og vil der for gerne stille spørgsmål ved: om det er undersøgt, om størrelsen af forældrebetaling er den primære årsag til, at så mange har udmeldt deres børn efter indførelsen af den nye skolereform? og, hvor lavt det pædagogiske og aktivitetsmæssige niveau kommer til at blive? I forhold til en tidligere overflytning fra dagtilbud til klub, er vi bekymrede for, om den tryghed og ro som har været kendetegnede for overgangen der har fundet sted 1. maj, vil blive afløst af en mere utryg start på skole og klublivet, med overflytning midt i sommerferien, hvor alle nye børn med stor sandsynlighed ikke vil komme til at starte samtidig. Hvis det besluttes at ændre overflytningen til 1. august, har vi følgende bemærkninger: Der skal være en struktureret og grundig brobygning mellem dagtilbud og klub, f.eks. med besøg i klubben flere gange om ugen fra 1. maj, hvor børnene kan vende sig til de nye omgivelser. Ved brobygningen skal der være en voksen fra dagtilbuddet som følger børnene, og opvejer den manglende personaledækning i klubben. Det skal undgås at der planlægges kurser og forberedelse for det faste klubpersonale fra 1. august til skolestart, så der er ro på, og fokus på at tage godt imod de nye børn. Der skal ikke være nødpasning med vikarer i uge 32 som det har været tilfældet de sidste par år. Det er meget uhensigtsmæssigt at de kommende 0. klasser starter deres skoleliv i en ferieperiode, hvor klubtilbuddet også anvendes af større børn der bruger klubtilbuddet som pasning i sommerferien. De nye vil således ikke have klubben for dem selv i formiddagstimerne og således have en ringe mulighed for at skabe et trygt og godt fundament for det fremtidige læringsmiljø. Vi er desuden bekymrede for om besparelsen på klubområdet, kommer til at have negativ betydning for den understøttende undervisning i skolen, hvor klubpersonalet jo spiller en meget større rolle end de har gjort tidligere. Kulsbjergskole Skolebestyrelsen Bestyrelsen mener, at der skal sigtes mod det bedst mulige tilbud for flest mulige børn. Dette er vi enige i vil ske med en reduktion af brugerbetalingen til kr. 700, pr. måned som foreslået. Bestyrelsen deler ikke opfattelsen af, at det er hensigtsmæssigt at rykke overflytningen af børnehavebørn tilbage til 1. august som det tidligere har været praktiseret. For at sikre en god skolestart, ser vi gerne, at perioden fra 1. maj til officiel skolestart anvendes, til at få skolebørn vænnet til miljøet på skolen. Det vil naturligvis give nogle planlægningsmæssige udfordringer på personalesiden, og her foreslår vi, at der ved en fortsat overflytning 1. maj, medfølger pædagogiske resurser (personale) fra de afgivende børnehaver. Denne resurse skal følge med i maj og juni måned, for at sikre, at der sker en glidende overgang. Da der netop sker en stor afgang fra børnehaven på én gang, hvorimod der sker en løbende tilgang fra dagplejen/vuggestuen, vil vi forvente, at børnehaven kan 9

63 Samlet oversigt over høringssvar undvære denne resurse i de to måneder. Det er afgørende for os at understrege, at budgetændringer bør meldes ud i god tid, og at eventuelle budgetreduktioner ikke bør implementeres i et allerede planlagt skoleår. Som et ekstra forslag, kunne vi pege på, at der søges et udvidet samarbejde med fritids og kulturlivet, så der kunne komme aktiviteter fra det omkringliggende samfund med ind i SFO tilbuddet, nu hvor det forventes reduceret, ved en mindre forældrebetaling. MED-udvalg Lokaludvalget mener, at uanset om der er mange eller få børn i SFO bør det være et godt tilbud for dem der anvender skoleklubben. Lokaludvalget er i tvivl om 700 kr. tilbuddet vil bevirke en øget tilgang af børn. Lokaludvalget anbefaler at klubben skal være en naturlig del af den understøttende undervisning fremover. Lokaludvalget deler ikke opfattelsen af, at det er hensigtsmæssigt at rykke overflytningen af børnehavebørn tilbage til 1. august som det tidligere har været praktiseret. Dog vil en økonomi på 700 kr. pr. barn ikke kunne opretholde et tilbud fra 1.maj. Møn Skolen Skolebestyrelsen og MEDudvalg Det er afgørende for os at understrege, at budgetændringer bør meldes ud i god tid, og at eventuelle budgetreduktioner ikke bør implementeres i et allerede planlagt skoleår. Det er oplagt, som det også fremgår af høringsmaterialet, at der med den udvidede skoledag kommer en nedgang i antallet af børn i SFO. På den baggrund må man nødvendigvis reducere i personalet for at kunne holde de økonomiske rammer. Skolebestyrelsen og Med udvalget er bekymret for det pædagogiske tilbud, som man fremover vil kunne tilbyde og stiller sig tvivlende overfor, om en reduceret betaling til et ringere tilbud vil medføre flere kunder i butikken. Under alle omstændigheder kræver det skitserede tilbud en erkendelse af og information om, at antallet af ansatte falder og at antallet af pædagogiske aktiviteter bliver færre end det kendes i dag. Pædagogerne oplever, at de kommer til at gå på kompromis med fagligheden. 33 børn pr medarbejder giver tilsyn, men ikke pædagogisk udfordrende tilbud. Vi vurderer, at man vil være nødt til at afskedige alle pædagoger og genansætte dem i nye stillinger med nye stillingsbeskrivelser alternativt skal der finansieres mere pædagog arbejdstid af skolebudgettet end der gøres i dag. Ikke fuldtidsstillinger vil gøre det rigtig svært at få kvalificerede pædagoger. Med færre pædagoger vil det til gengæld være svært at have tilstrækkelige hoveder til at dække den understøttende undervisning, da man jo kun kan være i en klasse ad gangen. De små afdelinger i yderområderne for os Hjertebjerg og Fanefjord vil blive rigtig hårdt ramt. Det er i forvejen vanskeligt at bemande klubben i åbningstiden med de nuværende ressourcer. Det vil være nødvendigt at have åbent i SFO med kun en person på arbejde. Politisk har man valgt at have små afdelinger det koster. Overgangen fra børnehave til skole pr 1. maj har været en succes, 10

64 Samlet oversigt over høringssvar Børnene har langsomt vænnet sig til skolen, de fysiske rammer, de friere forhold og de mange børn. Denne mulighed vil ikke være der fremover. Man skal overveje, om man ikke bør fortsætte denne ordning. Egentlig er der jo ikke rigtig nogen grund til at nedlægge en god model. Hvis den fortsætter vil pengene blive i skolen i stedet for at blive flyttet til børnehaverne. Penge, der kan bruges til en god overgang. Hvis den ikke fortsætter vil overgangsopgaven fortsat blive i et samarbejde mellem skole og børnehave, men nu uden ressourcer ( Venstre giver udtryk for at der stadig skal være fokus på overgangen) Alle beregninger bygger på, at besparelserne effektueres pr 1/ På den enkelte skole vil besparelserne betyde forøgede udgifter, hvis de gennemføres fra den 1/1, idet der på de fleste af de tilbageværende pædagoger er ganske lang opsigelsesvarsel ( op til 6 måneder) Lønudgiften i denne varsels tid ligger på den enkelte skole.( Vi er vidende om, at en del af de opsagte medarbejdere vil kunne genansættes på andre daginstitutioner, men sandsynligvis ikke alle) Bliver der genansættelsespligt? I forslaget hedder det : Differencen på 3,9 mill kan dækkes indenfor budgetrammen ved en tilsvarende justering af de øvrige tildelingsparametre Skolebestyrelsen og Med udvalget er ikke helt klar over hvilke tildelingsparametre, der bliver reduceret. Det ville være rigtig rart at vide. Skolebestyrelse og MED udvalg vurderer at beslutningen omkring klubtilbud er meget politisk. Det handler om kommunal service, og det handler om gode fritidstilbud til meget forskellige børn. Som kommune vil vi også fremover blive vurderet på skole og pasningstilbud. Vi vil gerne være en attraktiv tilflytter kommune. Svend Gøngeskolen Skolebestyrelsen Skolebestyrelsen mener, at folkeskolen i Vordingborg skal have ro. Man bør frede skolerne i den kommende tid. Derfor bør man ikke spare på ledelse på skolerne. Det kan godt være, at ledelserne skal justeres i forhold til opgaverne, men der skal stadigvæk være den samme ledelseskraft tilstede i folkeskolen for at løse de mange opgaver i forbindelse med den forestående nye skolereform. Samtidig har Svend Gøngeskolen ikke brug for ændringer i ledelsen igen. Tværtimod har vi brug for stabilitet og forudsigelighed. Skolebestyrelsen undrer sig over, at man mindre end to år efter en skolestrukturændring vil ændre i skolestrukturen igen. Man kan ikke byde forældre og børn, at deres distriktsskole bliver ændret endnu en gang. Efter to år, så er Svend Gøngeskolen blevet til en skole med to afdelinger, hvor børn, forældre og skolens personale har fået bygget en ny praksis op, og det vil Svend Gøngeskolen gerne fortsætte med. Modulordningen er et tveægget sværd. Skolebestyrelsen kan godt lide fleksibiliteten i modulordningen, men er 11

65 Samlet oversigt over høringssvar samtidig bange for, at den kommende skoleklub bliver udhulet på grund af modulordningen. Det økonomiske provenu vil helt naturligt blive mindre, og det vil give færre pædagoger i vores skole blandt andet også til den understøttende undervisning i skolen. Det vil blive sværere at tilbyde fuldtidsstillinger, og dermed meget svært at rekruttere kvalificeret personale. Samtidig undrer det os, hvordan det hænger sammen med at Vordingborg Kommune ønsker en større bosætning i området. Vil dette tiltag tiltrække tilflyttere og pendlere, når de ikke kan aflevere deres børn tidligt om morgenen? Skolebestyrelsen har følgende indstik til høringen angående forslaget om ændringer i skolernes miniklub og Juniorklubtilbud. Vores udtalelse er udarbejdet således, at man kan se forslaget, og derefter kommer bestyrelsens indstik som kommentar til forslagene! Forslag om at børnehavebørn starter klubtilbud pr. 1. august Siden 2011 er børnehavebørn blevet overflyttet til SFO pr. 1. maj i stedet for 1. august. Baggrunden for beslutningen i 2011 var flerstrenget. De primære begrundelser var, at der i budgettilpasningen skulle gennemføres besparelser i forhold til den samlede budgetramme for børne- og familieområdet. Desuden var der nogle steder i kommunen manglende bygningsmæssig kapacitet i børnehaverne, og endelig var der et ønske om at forbedre overgangen fra børnehave til skole. Beslutningen medførte, at en omfordeling mellem dagtilbud og skole samt samlet besparelse på 2,4 mio. kr., som i 2011 blev tilført kommunekassen. Bestyrelsen mener ikke, at det er i børnehavebørnenes interesse at ændre SFO (nu skoleklub) opstart fra 1. maj til 1. august, og vi anser det som en væsentlig forringelse af det eksisterende tilbud i så fald man vælger at gennemføre forslaget. Vi undrer os samtidig over, at brobygningsplan mellem dagtilbud og SFO netop er politisk vedtaget i indeværende år og det kan virke kortsigtet, at den allerede nu skal justeres. Der er i dag et super fint brobygningsarbejde imellem børnehaverne og SFO (skoleklub) som blandt andet udmærker sig med at give børnene en god og tryg overgang fra børnehavemiljø til skolemiljø. Det vil være synd at ændre på noget som i den grad fungerer, og som især giver de børn, der er særlig sensitive eller har en diagnose som gør, at de er utrygge ved større forandringer en mulighed for ikke at skulle starte både skole og SFO (skoleklub) på samme tid, men netop have en blødere overgang hvor de kan vænne sig til det nye miljø. I vores optik har man efter den nye skolereform mere end nogensinde brug for at have den bløde opstart, ikke mindst til de inkluderede børn, som vi har mange af fremover. Ressourceberegning til skolerne til undervisning og skoleklub Med den nye skolereform er en meget stor del af kommunens pædagoger i løbet af skoledagen aktive i den understøttende undervisning. Udgiften til pædagogerne medvirken i den understøttende undervisning er ikke en del af hverken den nuværende udgift til miniklub og juniorklub eller til det nye forslag til skoleklub. Disse udgifter vil således også fremover være en del af skolens undervisningsudgifter Skolebestyrelsen har svært ved at se hvordan det IKKE vil have 12

66 Samlet oversigt over høringssvar indvirkning på den understøttende undervisning, hvis man gennemføre den nye ressourcemodel, idet man vil være nødsaget til at afskedige pædagoger som i dag deltager både i skole og SFOdelen. Dette vil medføre at vi faktisk ikke vil have mulighed for at levere den undervisning vi skal ifølge den nye skolereform. Det er et faktum at alle de pædagoger vi har ansat, deltager både i skoleteam og i klub aktiviteter. Hvis en pædagog udelukkende skal beskæftiges i skolen, vil vi skulle reducere antallet af ansatte og dermed vil vi ikke som nu, kunne have pædagoger i alle klasserne i samme omfang. For skoleklubben vil det resultere i deltidsstillinger. Vi er stærkt bekymret over om det er muligt for en landsbyskole som vores, at kunne tiltrække kvalificerede medarbejdere til de stillinger nedskæringerne vil resultere i, idet man jo vil være nødsaget til at have deltidsstillinger på under 30 timer for at kunne dække hele åbningstiden Det samme må være gældende for kommunens øvrige skoler. Bestyrelsen efterlyser en beregning af hvor meget man kan nedsætte forældrebetalingen uden at ændre på det eksisterende tilbud. En sådan beregning forefindes ikke på nuværende tidspunkt. MED-udvalg Lokalmedudvalget hilser det velkommen, at man sænker forældrebetalingen til 700 kr., som et tiltag for at bevare flest mulige børn i vore tilbud. Det er samtidig positivt, at børn op til og med 6. klasse kan benytte skoleklubben både om morgenen og i ferierne. Det vil hjælpe vore familier. Det beklagelige er, at når man sænker prisen, så sænker man også den pædagogiske kvalitet af tilbuddet på vore skoler. Dette vil ske fordi Vordingborg Kommune ikke kompenserer for den manglede indtægt fra forældrene til budgettet. Vores skoleklubs tilbud vil ændre sig markant med en voksen til 33 børn og reduktionen af midlerne til aktiviteterne med 50 % vil naturligvis også kunne mærkes. Vi kunne ønske, at man i stedet for prioriterede skoleklubben som et kvalitetstilbud. Hvis flugten fra skoleklubben skal stoppes, så skal det ikke stoppes ved at sænke kvaliteten, men ved at fastholde kvalitet. Det vil give en bedre økonomi i og med, at flere børn var i skoleklubben og samtidig ville kvaliteten af skoleklubben hjælpe vore børn med at have et bedre børneliv. I skolen skal vi arbejde med læring, trivsel og sundhed, og nu med den påtænkte nedskæring, forsvinder trivslen klokken Med så stor en reduktion vil skolen blive ramt meget hårdt, og de forskellige tiltag i forbindelse med skolereformen vil blive udhulet og måske kan man faktisk ikke leve op til reformen. Reformen er netop lige gået i gang, og både skolen, personale, forældre og elever vil straks opdage forringelserne. I tidligere høringssvar har vi netop påpeget, at hvis forslaget bliver gennemført, så vil en af konsekvenserne være, at fuldtidsansættelser blive afskaffet. Pædagogerne skal afskediges og derefter tilbydes en ny stilling med et lavere timetal. Når man skriver, at der ikke er konsekvenser ved forslaget, så vil vi ikke 13

67 Samlet oversigt over høringssvar undlade at gøre opmærksom på, at man mangler at indregne aftrædelsesordninger til de afskedigede pædagoger. Det er mange penge, som kan komme i spil, og det vil ramme skolerne. Sidst men ikke mindst så har skolen arbejdet godt og grundigt med at få ordningen med førskolebørnene til at fungere godt. Samtidig er det en ordning, som har stor forældreopbakning fordi børnene ikke starter med klub og skole på samme tid. Forældrene sætter stor pris på, at børnene får en tryg skolestart. Præstø Skolen Skolebestyrelsen Der er enkeltstående gode positive aspekter i forslaget. Skolebestyrelsen værdsætter muligheden for morgenordning og ferietilbud for Juniorklubbørn. Ligeledes er det naturligvis positivt at forældrebetalingsdelen er sat ned, så tilbuddets pris bedre matcher den reelle åbningstid. For Præstø Skoles klubtilbud er det vigtigt, at børnene mødes med kvalitet i hele deres skoledag. Indholdsbeskrivelserne for det pædagogiske arbejde er endnu ikke på plads, men det kan synes vanskeligt at tilrettelægge børneaktiviteterne optimalt med de skitserede begrænsede resurser. Argumentationen med at skoledagen nu er mere varieret og differentieret, og børnene således ikke behøver de samme slags udfordringer i klubdelen, kunne vendes til, at nu er muligheden der for at give vores børn et fuld scale propert tilbud HELE dagen som intentionerne i Folkeskolereformen er, og således at der blive større mulighed for en sammenhængende dag for det enkelte barn. Kommende store børneforsamlinger kan have en negativ betydning for nogle af vores børn, som er på arbejde med at indgå i nye relationer og deltage i fællesskaber. Heldagsskolegangen, herunder inklusionsopgaven, bør lægge op til kvalificerede tilbud også for disse børn. Der ligger også et godt arbejde i at fastholde de store børn i klubtilbuddet. De store børn er væsentlige kulturbærere for de mindre børn. Det er vigtigt med primære voksne, ellers er der risiko for at sammenhængskraften forsvinder og den er særlig vigtig for vores elever i inkluderede tilbud det kan med andre ord ikke lade sig gøre at lave inklusion uden primære kendte voksne. De ekstra personaleresurser der er tilført skolerne, er på Præstø Skole brugt til at kunne implementere Folkeskolereformen. Derfor kan en omstrukturering have den utilsigtede konsekvens, at det vanskeliggør tilrettelæggelsen af undervisningen i skoledelen; herunder eksplicit den understøttende undervisning som i vidt omfang læses af pædagoger. Antallet af ansatte har altså en væsentlig betydning, når der skal planlægges. Det er således også vigtigt at der fortsat er sammenhæng mellem personalet i klubtilbuddet og skoledelen. 1.majbørnene har vi med glæde taget imod. Processen startede på baggrund af en ønsket besparelse i børnehaveinstitutionerne, og det blev en succes. Brobygningen mellem børnehaverne og skolerne er blevet kvalitetsmæssigt højnet i dette samarbejde, med stor betydning for det enkelte barn og dets historie fra børnehaven ind i skolen. Forslaget byder nu på en ændring i denne proces, i det man ønsker at 14

68 Samlet oversigt over høringssvar fastholde børnene i børnehaverne frem til 1.august. Skiftet for børnene vil blive stort, og brobygningsarbejdet begrænset i tid (fra 1.8 til 12.8) og indhold set fra skolernes side. Helhedstanken omkring det enkelte barns trivsel bliver sat på prøve, da brobygningen vil ske fra daginstitution til skole, og det pædagogiske personale i miniklubben som en tredje part, vil ikke blive inddraget. Det enkelte barn udsættes for et kæmpe skift med flere ukendte institutioner og voksne. Skolebestyrelsen anbefaler, at man bibeholder 1. maj ordningen. Personaleledelse tages, i forslaget, fra skolernes nuværende SFOledere, og den vigtige implementering af Folkeskolereformen i folkeskolerne via vores hovedsagelig 2 professioner pædagoger og lærere, skal nu ledes på anden vis. Indtil skolerne evt. kan finde den rette måde at videreudvikle det grundlæggende samarbejde mellem og fagligheder i den anledning, bør man være forberedt på at en ændret ledelsesstruktur kan få konsekvenser for alle vores børns udvikling, dannelse og opdragelse. Det er med stor bekymring for det pædagogiske arbejde i klubberne, at der ikke forsat skal være en pædagogisk leder på det område. MED-udvalg Der er enkeltstående gode positive aspekter i forslaget. Med udvalget værdsætter muligheden for morgenordning og ferietilbud for Juniorklubbørn. Ligeledes er det naturligvis positivt at forældrebetalingsdelen er sat ned, så tilbuddets pris bedre matcher den reelle åbningstid. b-siden udtaler: Den påtænkte personalenormering gør det svært at få dagen til at hænge sammen. I tilfælde af sygdom, ferier, kurser o. lign., vil børnene blive mødt af forskellige vikarer frem for de kendte, primære voksne. For Præstø Skoles klubtilbud er det vigtigt, at børnene mødes med kvalitet i hele deres skoledag. Indholdsbeskrivelserne for det pædagogiske arbejde er endnu ikke på plads, men det kan synes vanskeligt at tilrettelægge børneaktiviteterne optimalt, med de skitserede begrænsede resurser. Argumentationen med at skoledagen nu er mere varieret og differentieret, og børnene således ikke behøver de samme slags udfordringer i klubdelen, kunne vendes til, at nu er muligheden der for at give vores børn et fuld scale propert tilbud HELE dagen som intentionerne i Folkeskolereformen er, og således at der blive større mulighed for en sammenhængende dag for det enkelte barn. Kommende store børneforsamlinger kan have en negativ betydning for nogle af vores børn, som er på arbejde med at indgå i nye relationer og deltage i fællesskaber. Heldagsskolegangen, herunder inklusionsopgaven, bør lægge op til kvalificerede tilbud også for disse børn. Der ligger også et godt arbejde i at fastholde de store børn i klubtilbuddet. De store børn er væsentlige kulturbærere for de mindre børn. De ekstra personaleresurser der er tilført skolerne, er på Præstø Skole brugt til at kunne implementere Folkeskolereformen. Derfor kan en omstrukturering have den utilsigtede konsekvens, at det vanskeliggør tilrettelæggelsen af undervisningen i skoledelen; herunder eksplicit den understøttende undervisning som i vidt omfang læses af pædagoger. Antallet af ansatte har altså en væsentlig betydning, når der skal 15

69 Samlet oversigt over høringssvar planlægges. Det er således også vigtigt at der fortsat er sammenhæng mellem personalet i klubtilbuddet og skoledelen. 1.majbørnene har vi med glæde taget imod. Processen startede på baggrund af en ønsket besparelse i børnehaveinstitutionerne, og det blev en succes. Brobygningen mellem børnehaverne og skolerne er blevet kvalitetsmæssigt højnet i dette samarbejde, med stor betydning for det enkelte barn og dets historie fra børnehaven ind i skolen. Forslaget byder nu på en ændring i denne proces, i det man ønsker at fastholde børnene i børnehaverne frem til 1.august. Skiftet for børnene vil blive stort, og brobygningsarbejdet begrænset i tid (fra 1.8 til 12.8) og indhold set fra skolernes side. Tilføjelse fra B-siden: Helhedstanken omkring det enkelte barns trivsel bliver sat på prøve, da brobygningen vil ske fra daginstitution til skole, og det pædagogiske personale i miniklubben som en tredje part, vil ikke blive inddraget. Det enkelte barn udsættes for et kæmpe skift med flere ukendte institutioner og voksne. Personaleledelse tages, i forslaget, fra skolernes nuværende SFOledere, og den vigtige implementering af Folkeskolereformen i folkeskolerne via vores hovedsagelig 2 store professioner pædagoger og lærere, skal nu ledes på anden vis. Indtil skolerne evt. kan finde den rette måde at videreudvikle det grundlæggende samarbejde mellem og fagligheder i den anledning, bør man være forberedt på at en ændret ledelsesstruktur kan få konsekvenser for alle vores børns udvikling, dannelse og opdragelse. Tilføjelse fra B-siden: Det er med stor bekymring for det pædagogiske arbejde i klubberne, at der ikke forsat skal være en pædagogisk leder på det område. Gåsetårnskolen Skolebestyrelsen og MEDudvalg Skolebestyrelsen og MED har valgt at kommentere følgende og udtaler sig hermed. Som udgangspunkt anerkendes det af såvel skolebestyrelsen og MED, at det er et problem, at børnetallet flere steder falder i klubberne. Yderligere påskønnes det, at klubbørn får mulighed for morgen og feriepasning. Forslaget er i vores behandling blevet delt op i 2 dele: maj ordningen 2. Nedsættelse af pris og kvalitet Ad maj-ordningen Der kan være god grund til at flytte børnene tilbage til børnehaverne i perioden fra 1. maj til skolestart. Det vil blive en udfordring at skulle frigøre pædagogisk personale til opgaven, uden at kvaliteten kommer til at falde på andre områder. Men prisen for at flytte ordningen tilbage til børnehaverne virker umiddelbart meget stor. Dengang opgaven kom til skolerne blev der knapt tilført en normering på SFO niveau, men ordningen bliver nu handlet tilbage ud fra en pris, der svarer til børnehavenormering. Kort sagt kan man sige, at vi købte ordningen til en rimelig pris, men den er dyr for os at sælge fra. Vi vil gerne sælge fra, men der bør findes en anden pris. 16

70 Samlet oversigt over høringssvar I øvrigt vil det være naturligt at tilbyde nuværende pædagogisk personale ansættelse i børnehaverne, såfremt ordningen vedtages. Ad. 2 Nedsættelse af pris og kvalitet Som udgangspunkt er forslaget opstået på baggrund af et ønske om at beholde børnene i klubberne og sætte en bremse i forhold til udmeldelser. Vi mener, at det meget få uger inde i skoleåret er en hurtig beslutning, da vi dårligt har kunnet konstatere, hvor store konsekvenserne vil være. Er talgrundlaget analyseret tilstrækkeligt? Vil børnene returnere til klubberne når vi nærmer os den kolde og våde tid? Hvorfor falder børnetallet mere nogle steder end andre? Vi foreslår derfor, at den endelige beslutning udskydes til eksempelvis januar, hvor de endelige konsekvenser vil kunne ses tydeligere. Det ville også kunne give mulighed for at afprøve andre scenarier. Hvordan ville det se ud med en takstnedsættelse på eksempelvis 600 kr.? Er den foreslåede takstnedsættelse den rigtige i forholdet mellem kvalitet og pris? Der er generel forståelse for at justere prisen i forhold til det tilbud, der bliver givet, og det anerkendes, at prisen er et parameter, som er vigtigt i forhold til antallet af børn i klubberne. Vi tror dog også, at kvalitet er et vigtigt parameter og på trods af, at der er mange gode aktiviteter i undervisningstiden, så vil der være behov for et kvalitativt pædagogisk ordentligt fritidstilbud. Der er en samlet bekymring for, at prisnedsættelsen og dermed kvalitetsfaldet vil ramme de i forvejen sårbare børn, herunder særligt børn, som i undervisningssammenhæng er visiteret til specialundervisning. Såfremt børn med særlige behov skal tilgodeses og serviceres på nuværende niveau, vil det være almengruppen, som vil skulle afgive flere ressourcer. Flere forskningsresultater peger på, at der generelt bliver valgt flere ekskluderende strategier, når presset på personalet øges. Vi frygter, at en pris og kvalitetsnedsættelse vil medføre ringere vilkår for børn med særlige behov, samt for inklusionen i al almindelighed. MED, medarbejdersiden Udtaler særskilt, at der er bekymring for, at arbejdspresset bliver for stort og arbejdsglæden for lille med en 33:1 normering. Derved kommer det psykiske arbejdsmiljø i fare. Yderligere udtaler MED, medarbejdersiden særskilt, at der bør kompenseres for fald i forældrebetalingen ved, at den kommunale betaling stiger, således at kvaliteten og normeringen kan bibeholdes. Som en afslutning vil vi erindre om, at dengang SFO erne startede var normering 12,5 børn til 1 voksen. I forslaget er nævnt 33 børn til 1 voksen. 17

71 Samlet oversigt over høringssvar Handicaprådet De foreslåede ændringer indebærer, at antallet af børn i mini og juniorklubber øges til 33 børn pr. ansat. Børn med særlige behov og/eller funktionsnedsættelse kan blive ramt særligt hårdt, når antallet af børn pr voksen øges. Disse børn har mere end andre børn brug for, at der er kompetente voksne i skoleklubberne, og at de voksne har mulighed for at være der for dem. Med 33 børn pr. voksen vil børn med særlige behov skulle "konkurrere" med 32 andre børn om at få det af de voksne, som barnet har brug for. Handicaprådet skal anbefale, at der over børn med særlige behov og/eller funktionsnedsættelse sættes fokus på, hvordan disse børn får den rette støtte og hjælp. BUPL BUPL Sydøst har følgende bemærkninger til det fremsatte forslag vedrørende miniklub og juniorklub tilbud. Et af elementerne i forslaget er en udvidet åbningstid i juniorklubberne, således at der også i dette tilbud er mulighed for at være i klubberne om morgenen og i skoleferierne. Det er et forslag som BUPL ved flere lejligheder har rejst som et ønske og vi hilser det velkomment, at der nu er et politisk ønske om det samme. Et andet element er nedsættelse af forældrebetal ingen. Som udgangspunkt er BUPL enige i, at dette bør ske. Forældrebetalingen er pt. urimelig høj og det er givet en medvirkende årsag til, at mange forældre fravælger klubtilbuddet og derved fravælger børnenes mulighed for at indgå i det fællesskab, der er kendetegnende for et pædagogisk fritidstilbud. Det var de positive ord. Konsekvensen ved at nedsætte forældrebetalingen er ifølge forslaget, at der reduceres med 1,5 million kroner (50 %) på det beløb der er afsat til børnerelaterede aktiviteter disse penge skal bruges til at fastholde 4 pædagogstillinger herudover skal der reduceres 1O fuldtids stillinger. Herefter vil der teknisk set være 1 pædagog til 33 børn. Det er en personale normering, som betyder, at klub tilbuddene alene vil kunne levere et til syn med børnene og ikke længere være et pædagogisk tilbud, hvor der er fokus på det enkelte barns udvikling og trivsel. De børn der har særligt behov for nærværende, engagerede og kompetente pædagoger; det være sig socialt udsatte børn og børn der har problemer i forhold til adfærd og relationer til andre, vil i særlig grad blive svigtet. Det bør tages med i overvejelserne om forældre vil betale "lidt" for ingenting. Der er mulighed for, at forældrene forsat vil fravælge klubberne. Ikke pga. af en høj betaling, men fordi tilbud det ganske enkelt er for dårligt. Den påtænkte personalenormering vil ligeledes medføre, at der kan opstå situationer, hvor personaledækningen er så ringe, at det vil være uansvarligt. Primært de mindre klubber vil være sårbare ved personalets ferie, deltagelse i uddannelse, sygdom mm. At det ikke er til gavn for børnene er indlysende, men det er lige så indlysende, at det vil være en yderst presset og utilfredsstillende 18

72 Samlet oversigt over høringssvar arbejdssituation for det pædagogiske personale. I udvalgets beslutning fra 4. september 2014 står: "Man understreger vigtigheden af, at der også på de mindre skoleafdelinger er et passende antal personaler i klubberne". Den vurdering er BUPL enig i, men skal det kunne lade sig gøre, skal der tilføres ekstra midler til skoler med små afdelinger. I oplægget nævnes, at det nye klubtilbud ikke er egnet til de mindre børn, hvorfor det fore slås, at de kommende skolebørn bliver i daginstitut ionerne indtil 1.august frem for nu 1. maj. Det betyder flere børn i daginstitutionerne. I den forbindelse skal BUPL gøre opmærksom på, at vi forudsætter, at Bygningsreglement samt øvrige myndighedskrav fortsat er overholdt. En reduktion af 10 pædagog stillinger vil ikke kunne ske uden at det får konsekvenser for pædagogernes deltagelse i skolen. BUPL er vidende om, at der budgetteknisk er afsat midler til pædagogernes deltagelse i understøttende undervisning mm. på skolernes budget, Men i praksis hentes der ressourcer fra fritidsdelen til skoledelen. Derfor vil forslaget have konsekvenser for børnenes samlede dag. Folkeskolereformens mål "Alle børn skal lære mere og trives bedre" vil ikke have de bedste kår i Vordingborg kommune. BUPL vil anbefale, at der tilføres området midler svarende til lønudgifter til 14 stillinger. Det vil betyde, at den udvidede åbningstid for juniorklubberne samt nedsættelse ad forældrebetalingen kan gennemføres uden forringelser af såvel skole som klub tilbud. Områdeudvalget for Børn, Familie og Kultur Områdeudvalget drøftede sagen, og man er enige om, at det er en udfordring, at færre børn bruger klubtilbud og SFO er. Områdeudvalget er ligeledes enige i, at der skal laves en tydelig og realistisk indholdsbeskrivelse, hvis det nye klubtilbud gennemføres. Medarbejdersiden i Områdeudvalget for Børn, Familie og Kultur havde en særskilt udtalelse om ændringer i Miniklub og Juniorklubtilbud: Medarbejdersiden mener, det er et stærkt forringet tilbud, der udvander det pædagogiske indhold. Desuden modarbejder forslaget intentionerne i Folkeskolereformen. Forslaget vil desuden påvirke det psykiske arbejdsmiljø yderligere. På mindre afdelinger vil det være vanskeligt at sikre tilbuddet. Desuden vil det være svært at tilgodese børn med særlige behov i disse tilbud. 19

73 Bilag: 4.3. Alle udtalelser version pdf Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

74 Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 1

75 Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 2

76 Til Torben Jensen Vi i Stege børnehaves bestyrelse ser positivt på ændringerne i mini- og juniorklubtilbuddet. Set i lyset af, at der vil være mangel på pædagoger på skolen, er det meget positivt at børnene får lov at være i børnehaven tre måneder længere tid. At vi synes der kommer til at være en mangel, er konsekvensen af at 1 pædagog skal kunne håndtere op til 33 børn. Det vil komme til at betyde, som I skriver, at der vil være mindre aktivitet. Men hvordan kan man skære ned på aktiviteter, der i forvejen ikke finder sted????? Hvordan tror I, I kan tiltrække forældre til at vælge tilbuddet, selvom udgiftet bliver reduceret, når der ikke vil komme til at ske andet end ingenting????? Min personlige holdning er, at man ikke må skære mere ned nu på skoleområdet. Der er ikke personale nok som jeg ser det. Især ikke til de elever der kræver ekstra ressourcer. Det bliver en dyr udgift på sigt, når ressourcerne ikke er tilstrækkelige ved skolestart. Det siger jeg udfra den erfaring jeg har, som forældre til to skolebørn i Stege. Mvh bestyrelsesformand for Stege børnehave, Kirsten Petersen. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 3

77 Høringssvar fra Lendemark Børnehus. Risikoen i forslaget kan blive, at selvom prisen bliver nedsat til 700kr kan forældrene vælge, at tage barnet ud for at spare de sidste penge. Pengene kan bruges til, at en af forældrene kan vælge at gå ned i arbejdstid. Vi er meget bekymret for tanken om en pædagog til 34 børn. Hvilet kan være medvirkende til at forældrene fravælger Miniklub-og juniorklubtilbud. I for hold til inklusions tanken går vores bekymring på hvordan alle børn kan tilgodeses. Hvis dette forslag bliver vedtaget ser vi det positivt, at børnene har den leg/lærings mulighed i trygge rammer i børnehaven frem til skolestart 1. august frem for 1. maj. I børnehaven har pædagogerne 3 måneder længere til, at understøtte de projekter der er i forhold til Vordingborg Kommunes Fælles Pædagogisk Grundlag. Det kan være en udfordring med denne løsning, at der skal være en blid opstart for børnene i indskolingen/sfo og det harmonerer bestemt ikke med den ny skolereform hvor tiden er knap og forberedelsestiden er kort. Forældrebestyrelsen og Dagtilbudspersonalet. Med venlig hilsen Jane Holm Rasmussen Daginstitutionsleder Lendemark Børnehus Telefon: Kontor Mobil: Vuggestuen [email protected] Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 4

78 Askeby den 16.september 2014 Høringssvar til forslag om ændringer i skolernes miniklub - og juniorklub Bestyrelsen og Med udvalget i Dronning Fanes Børnehus ser nødvendigheden af forslag til ændringer i skolernes klubber i henhold til det faldende børnetal. Bestyrelsen og Med-udvalget er bekymret for, om det nye klubtilbud på en kvalitativ måde kan rumme alle børn på en inkluderende måde? et område som i forvejen har meget få resurser. Det vil blive meget svært med for den enkelte pædagog at udføre et pædagogisk kvalitets arbejde når man skal rumme 33 børn, det vil blive rent opbevaring. Med -Udvalget udtrykker stærk bekymring for den udhuling af det fritidspædagogiske område som vi ser på klubområdet. Og ser med stor bekymring på alle børns muligheder for at blive inkluderet. Bestyrelsen og Med udvalget ser positivt på, at der tilføres økonomi til at løse opgaven med brobygning mellem børnehave og skole. Dronning Fanes Børnehus har tidligere haft gode erfaringer i samarbejdet med brobygning med Fanefjordsskolen. Bestyrelsen og Med udvalget ser frem til en mere systematisk brobygning mellem børnehaven og skolen. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Venlig hilsen Bestyrelse og Medudvalg I Dronning Fanes Børnehus Side 5

79 Bogø den 29. September 2014 Vedr.: Høringssvar til forslag om ændringer i skolernes Miniklub- og Juniorklubtilbud I Lærkereden anser vi det de varslede ændringer som fornuftige, med afsæt i det dalende børnetal. Vi er især positive stemt, ved udsigten til at få lov at beholde vores kommende skolebørn til første august, og mener os i stand til at løfte den opgave det vil blive, at forberede børnene til skolestarten. Med venlig hilsen Bestyrelsen i Lærkereden Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 6

80 Til BUF udvalget Vordingborg kommune Valdemarsgade Vordingborg Høringssvar til forslag og notat om ændringer i skolernes miniklub - og juniorklub tilbud. Forældrebestyrelsen i De fire Årstider har følgende kommentarer til notat og forslag: Vi ønsker også i dette forslag, at det udsendte materiale er bedre underbygget i forhold til budgetudregninger. Det er ønskværdigt, at vi får et revideret og samlet budget tilgængeligt, så vi forstår sammenhængen. Vi ser det som positivt at forældrebetalingen for miniklubberne kommer ned på 700 kroner. Den beskrevne normering i klubberne, hvor hver pædagog har 33 børn, er dog en helt uacceptabel normering. Vi finder det nødvendigt at pædagogerne kan sætte aldersopdelte tilbud og aktiviteter i værk om eftermiddagen. Dette også set i lyset af Vordingborg kommunes børn og ungepolitik, hvor det bl.a. fremgår at man ønsker, at alle børn og unge trives, alle børn og unge udvikler deres potentialer og alle børn og unge er med i fællesskaber. Samtidig er vi i den situation, at vi ønsker tilflyttere til kommunen, og her er en høj kvalitet i daginstitutioner, skole- og klubtilbud noget vi bør kunne slå os op på, for at opnå denne tiltrækning. For at normeringen kan blive acceptabel mener vi at der bør findes midler til en højere tildeling fra kommunens side til klubbernes budgetter samtidig med at forældrebetalingen bliver på det forslåede beløb. At pædagogerne er med i skolerne ser vi som rigtig positivt. Det er dog vigtigt at pædagogernes rolle i skolen er, at de er med til at skabe det inkluderende miljø og med til at understøtte læringsmiljøet frem for at stå for undervisningen. Det er vigtigt at fastholde fuldtidsstillinger, altså sikre at pædagogerne efter skoletiden arbejder i klubberne og arbejder videre med børnenes sociale og personlige udvikling samt fællesskabsfølelsen i børnegrupperne. Igen henholder vi os til børn og ungepolitikken, hvor det er beskrevet, at vi skal støtte og inddrage børn og unge, så de tager aktivt del i de fællesskaber de indgår i. For at dette kan udføres i klubberne er en rimelig normering her nødvendig. Når børnene skal blive i børnehaverne indtil 1. august, er det vigtigt at der afsættes ressourcer til brobygningsarbejdet mellem børnehave og skole, således at der sikres en tryg overgang. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den På forældrebestyrelsen i De fire Årstiders vegne Jens-Christian Jørgensen og Lisbeth Juliussen. Side 7

81 Til BUF udvalget Vordingborg kommune Valdemarsgade Vordingborg Høringssvar til forslag og notat om ændringer i skolernes miniklub - og juniorklub tilbud. Personalegruppen i De fire Årstider har følgende kommentarer til notat og forslag: Vi ser det som positivt at forældrebetalingen for miniklubberne kommer ned på 700 kroner. Den beskrevne normering i klubberne, hvor hver pædagog har 33 børn, er dog en helt uacceptabel normering. Vi finder det nødvendigt at pædagogerne kan sætte aldersopdelte tilbud og aktiviteter i værk om eftermiddagen. Dette også set i lyset af Vordingborg kommunes børn og ungepolitik, hvor det bl.a. fremgår at man ønsker, at alle børn og unge trives, alle børn og unge udvikler deres potentialer og alle børn og unge er med i fællesskaber. Samtidig er vi i den situation, at vi ønsker tilflyttere til kommunen, og her er en høj kvalitet i såvel daginstitutioner som skole- og klubtilbud noget vi bør kunne slå os op på, for at opnå denne tiltrækning. For at normeringen kan blive acceptabel mener vi at der bør findes midler til en højere tildeling fra kommunens side til klubbernes budgetter samtidig med at forældrebetalingen bliver på det forslåede beløb. At pædagogerne er med i skolerne ser vi som rigtig positivt. Det er dog vigtigt at pædagogernes rolle i skolen er, at de er med til at skabe det inkluderende miljø og med til at understøtte læringsmiljøet frem for at stå for undervisningen. Det er vigtigt at fastholde fuldtidsstillinger, altså sikre at pædagogerne efter skoletiden arbejder i klubberne og arbejder videre med børnenes sociale og personlige udvikling samt fællesskabsfølelsen i børnegrupperne. Igen henholder vi os til børn og ungepolitikken, hvor det er beskrevet, at vi skal støtte og inddrage børn og unge, så de tager aktivt del i de fællesskaber de indgår i. For at dette kan udføres i klubberne er en rimelig normering her nødvendig. Vi har oplevet det som positivt at de kommende skolebørn er startet i SFO pr 1.5. og at den videre brobygning til skolen har ligget i SFO-regi. Det nye tiltag vil kræve ekstra brobygningsarbejde fra børnehavens side, og kræver derfor yderligere ressourcer. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den På personalegruppens vegne Lisbeth Juliussen Side 8

82 Høringssvar fra Forældrebestyrelsen i Skovhuset vedrørende: Forslag om ændringer i skolernes miniklub og junior klubtilbud. Det bliver mere attraktivt at søge klubben med reduceret forældrebetaling, og det mindre pædagogiske tilbud i klub, end i SFO, matcher prisen. De 700 kr. virker som et acceptabelt niveau og en betalingsstørelse, der vil motivere forældre til at benytte klubtilbuddet. Vi er glade for at børnene kan blive i børnehaven frem til skolestart. Det vil også øge motivitionen til at børnene indmeldes i klubberne. Det er en god ide med et mere ens og struktureret samarbejde omkring overgangen til skole, f. eks. ved at man de sidste måneder besøger skolen én dag om ugen. Det bør ske gennem et udbygget samarbejde mellem klubpersonalet og børnehaven, for at sikre en god og blid overgang. Vi håber på en dialog om overgangen mellem børnehave og klub og også hvordan den systematiske overgang skal foregå, for at skabe sammenhæng mellem målene for børnehaverne og de nye fælles mål for børnehaveklasserne. Generelt er vi positive overfor tiltaget. Med venlig hilsen Forældrebestyrelsen i Skovhuset Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 9

83 Høringssvar vedr. forslag om ændringer i skolernes mini- og juniorklubtilbud. Fra Bestyrelse og MED-udvalg v. Børnehuset Nordlys. Bestyrelse og lokalmedudvalg v. Børnehuset Nordlys har drøftet forslag om ændringer i skolernes mini- og juniorklubtilbud på møder af 8. og 9. september Vi gjorde os følgende overvejelser over hvilke konsekvenserne sådanne ændringer kunne have: Der var klar enighed om at den nye skolereform må have betydning for hvordan et fremtidigt klubtilbud må se ud, herunder også en reduktion af forældrebetalingen. Det er positivt at tilbuddet kan benyttes af alle i den fulde åbningstid og at åbningstiden tilpasses den nye skolestruktur. Vi kan være bekymrede for hvad det vil have af betydning for de yngste årgange og de særligt sårbare børn, at kvaliteten forringes pga. en væsentlig nedgang i personalenormering samt heraf også en væsentlig forringelse af aktivitetsniveauet. Hvad vil det have af betydning for hele inklusionstanken i et samlet skoletilbud? Vil endnu flere vælge klubtilbuddet fra når tilbuddet bliver væsentlig forringet? Og vil det så få den konsekvens at mange børn vil være overladt til sig selv efter skole og selv må tage ansvar for og initiativ til at blive en del af et socialt fællesskab. Hvad kommer det til at betyde for de yngste og de særligt sårbare børn? Vi ved at et fagligt personale har en særlig betydning for at styrke børns relationskompetencer. Alle børn har ret til at være en del af et fællesskab. Vi har oplevet i det foregående år at der har været afsat meget begrænsede ressourcer på Gåsetårnsskolens Iselinge afd. til at samarbejde omkring overgangen fra dagtilbud til skole/ SFO. Med en ordning hvor børnene først overflytter pr. 1. august og hvor personaleressourcerne forringes væsentlig i klubtilbuddet,kan vi være bekymrede for at en prioritering af personaleressourcer til anbefalingen af at skabe systematiske projekter med fokus på overgange kan have ringe vilkår. Børnene vil få meget kort tid til at vænne sig til det at være en del af et skolemiljø med hvad det indebære af selv at tage ansvar for egne handlinger og læring. En indkøring på 14 dage hvor de skal rumme at være en del af et fritidstilbud med udvidede rammer og så hurtigt herefter at skulle magte at være en aktiv del af et undervisningsmiljø. Nogen børn vil magte det, men hvad med de sårbare og særligt udsatte børn,når vi også ønsker at skabe lige muligheder for alle børn? Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 10

84 Kunne man forestille sig en struktur hvor børnene blev i dagtilbuddet det første år efter skolestart så de benyttede dagtilbuddet før og efter en skoledag i 0. klasse? Hvis ressourcerne er til det, vil Børnehuset Nordlys være interesseret i en sådan ordning. Eller der hvor man ikke har fysisk kapacitet til det i dagtilbuddet, at man benyttede lokaler på skolen fra 1. maj til at overflytte de kommende skolebørn med et antal pædagoger fra børnehaven og ad den vej kunne tilgodese en systematisk indkøring/ overgang? På vegne af, Bestyrelse og lokalmedudvalg, Mark E. Andersen Bestyrelsesformand Birgitte Palsøe Institutionsleder Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 11

85 Jeg skal starte med at beklage at høringssvaret kommer for sent. Vi har fra bestyrelsen i Kastanjen ikke noget at indvende på forslaget. Fra vores perspektiv er der både fordele og ulemper. Det er ærgerligt at vores børn ikke får lov at være 1. maj børn længere - da opholdet i SFO'erne inden skole start er en god indgang til skolen - Hvor børnene får lov at falde til på SFO'en og får dannet sig en tryg base, inden selve skolen begynder. Set fra Kastanjens side, er der også både fordele og ulemper - Hvis vi ikke finder på noget smart, udelukker den senere overgang til SFO og skole muligheden for at få nogle nye børn ind. Det er ærgerligt, både fra et venteliste synspunkt, hvor der dagligt er et ønske om at vi aftager flere børn, og fra et økonomisk perspektiv. Lykkedes det at finde på noget smart, hvor vi både kan have de gamle børn, og få plads til nye, giver det naturligvis nye muligheder. På bestyrelsens vegne Troels Sønderskov Jørgensen Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 12

86 Parkhaven Parkvej Vordingborg Telefon: Parkhaven den Høringssvar vedr. forslag om ændringer i skolernes miniklub- og juniorklubtilbud MED-personalemødet i Børnecentret Parkhaven har den 9. september 2014 behandlet forslaget om ændringer i skolernes miniklub- og juniortilbud, og udtaler følgende: Vi tilslutter os forslaget om ændringer på det samlede klubtilbud. Vi hæfter os især ved forslaget, om at ændringen medfører overflytning af børnehavebørn til klubtilbud 1. august, hvilket vi synes er pædagogisk bedst for børnene, da vi i dagtilbuddet hermed kan have større fokus på overgangen mellem dagtilbud og skole, og kan arbejde med projekter direkte rettet mod børns skoleparathed. Dog skal det bemærkes, at den bygningsmæssige kapacitet her i Parkhaven kan blive et problem, som skal løses. På MED-personalets vegne Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Formand Leder Ilse Andersen Kok Næstformand Pædagog Heidi Ludvigsen Side 13

87 Kære Børne-,Unge- og Familieudvalg I forholdtil forslaget om ændringer i skolernes mini- og juniorklubtilbud, har vi følgende bekymringer: Det bekymrer os som forældre, den normering der er lagt op til. 33 børn er for mange børn pr. Voksen. Børn har brug for tryghed, anerkendelse. Stor omvæltning fra 8 børn til 1 voksen ( troldehaven normering). Vi er bekymret for kvaliteten i tilbuddet. Vi bliver præsenteret for en sundhedspolitik samtidig med en ny beslutning for mini og juniorklub. I sundhedspolitikken er sociale relationer og mental sundhed vigtig, men vi er bekymrede for om det nye SFO tilbud kan leve op til at tilbyde børnene de vilkår, som kommunen gerne vil lægge op til at tilbyde sundhedsmæssigt. Bekymring for børn med særlige behov. Der kan blive "tabt" dem som især har brug for lidt ekstra og som ikke har ressourcecyldte omgivelser til at gi det ekstra. Inklusionsbørn der har brug for de voksne - skiftet er sværere at drible for børnene og det kan være svært for pædagogerne at prioritere. Vi ser følgende fordele: Morgen åbningstid Prisen kan gøre at vi måske alligevel bruger den, trods mange kun vil bruge den kort tid hver dag. At der er et sted at gå hen når de bliver lidt ældre. På vegne af forældrebestyrelsen i Børnehuset Troldehaven Charlotte Hansen, formand -- Forældrebestyrelsen Børnehuset Troldehaven Sct. Clemensvej Vordingborg Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 14

88 Æblehaven den 24. september 2014 Høringssvar på Notat om forslag om ændringer i skolernes miniklub- og juniorklubtilbud fra Børnehuset Æblehaven Bestyrelsen vil som det første pege på, at det er et krav, at der arbejdes med brobygning mellem dagtilbud og skole. Det er ikke nok kun at anbefale det. Dernæst vil vi opfordre til, at der kikkes på, hvilke børn det er, der meldes ud af sfo- om det er de børn, der har størst behov. Vi vil ikke ud i at Æblehaven kommer til at stå med pladsproblemer. Vi vil gerne pege på den model, der blev anvendt fra 2004 til 2010 i vores område: Vi overflyttede børnehavebørnene til sfo delen, men havde personale med fra børnehaven, med den normering, der var gældende i børnehaven. Det gjorde at de kommende skolestartere kunne indtage skole og sfo men med kendte voksne, de var trygge ved. På bestyrelsens vegne Jette Hansen, leder Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 15

89 Høringssvar vedr. forslag om ændringer i skolernes miniklub- og juniorklubtilbud udfærdiget af bestyrelsen i Bårse Børnecenter den 15/ Enige i reduceret forældrebetaling Vi er enige i, at der må laves ændringer i forældrebetalingen til det nuværende SFO tilbud. Men vi ønsker at bevare tilbuddet med SFO/Mini- juniorklub i alle afdelinger i distriktskolerne. Ændret skolestart Det skal være en forudsætning, at der er sat tid af fra skolernes side efter den nye skolereform til samarbejde omkring brobygning mellem skole og institution. Det er vigtigt, at der bliver arbejdet på, at børnene kender det nye miljø i skolen, det skal være genkendeligt, børnene skal kende strukturen samt føle tryghed ved at være ny i skolekulturen, inden de starter i skole. Hvis ovenstående sikres, ser Bårse Børnecenter positivt på at ændre skolestart til 1. august. Normering og kvalificeret aktivitetsniveau Det bekymrer os, at normeringen på SFO-området ændres. Vil der være tilstrækkeligt pædagogisk personale, til at varetage de børn som har særlige behov samt nok nærvær og kvalificeret personale til alle børn. Vi forventer samtidigt, at SFO/mini-juniorklubben kan tilbyde et kvalificeret aktivitetsniveau. Vi er meget bekymret for om tilbuddet bliver for billigt, så tilbuddet bliver så ringe, at forældre stadig vil fravælge muligheden for at få deres barn passet i SFO/mini juniorklub. Forslag til tilretning af oplæg Vi ser mere positivt på, at prisen er lidt mere end 700 kr., hvis det betyder en bedre normering, hvor der er ressourcer til at tage hånd om alle børn samt et kvalificeret aktivitetsniveau. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Skrevet på bestyrelsens vegne af bestyrelsesmedlem Lykke Jungersen Side 16

90 Præstø, d Forældre Bestyrelsen ved Daginstitutionen Nøddebo Høringssvar vedr. forslag om ændringer i skolernes Miniklub og Juniorklubtilbud I løbet af de seneste år, hvor børnene starter i SFO 1.5., har vi erfaring med, at de kommende skolebørn har fået en meget tryg og kvalitativ start på det nye skoleliv; de er gennem måneders brobygning med SFO blevet trygge ved de voksne, de kommende omgivelser, og nye kammerater fra andre institutioner. Rammer, rutiner og regler er blevet kendte, og vigtige relationer er blevet dannet. Med denne dybe introduktion til SFO, har børnene herved ballast til at kunne starte i skole 1.8 og herved ikke skulle bruge ressourcer på både at lære SFO og skole og andre kammerater at kende på én gang. Børnene er hermed i højere grad modtagelig for læring. I tilfælde af, at børnene skal i SFO/skole 1.8., er vores holdning, at det er vigtigt at have ressourcer i institutionerne til at kunne skabe de samme betingelser for introduktion til SFO/skole livet, som hvis de startede 1.5. Samtidig er det vigtigt at sikre et kontinuerligt samarbejde mellem de institutioner, der ligger omkring de kommunale skoler. For at sikre en så god overgang som muligt for barnet og familien, er det vigtigt, at der afsat ressourcer til at overlevere både mundtligt og skriftligt både fra institutionens side, samt i skoleregi. Vi har stor forståelse for, at der skal ageres, når børnetallet og ressourcerne ikke harmonerer. Vi kan dog være bekymrede for, at SFO normeringen forringes. Med venlig hilsen Forældre Bestyrelsen ved Nøddebo Daginstituion Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 17

91 Høringssvar Struktur og tilpasning ifm SFO Nøddebo, d Vi har på personale møde med MED status drøftet følgende: Vi har forståelse for, at det fra politisk side er nødvendigt med en tilpasning i en sådan situation. Vi har dog følgende opmærksomheds punkter, vi håber, der vil være fokus på; - Det er vigtigt at bevare en tæt bro bygning, evt. at de kommende skolebørn har lokaler på SFO/skole fra 1. maj til 1.august, og personale fra inst. er med. - Det skaber tryghed for børnene at der er et tæt samarbejde med de omkringliggende inst., så børnene danner relationer til deres kommende kammerater i skolen. - For de børn, der er særlig sårbare, er det vigtigt der er pædagogisk personale ressourcer til at kunne hjælpe dem med at afklare eventuelle konflikter fra skoledagen. På vegne af MED udvalget i Nøddebo Daginstitution Leder Pia Charlotte Larsen Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 18

92 Til Vordingborg Kommune Valdemarsgade Vordingborg Høringssvar fra bestyrelsen i Børnehuset Mejemarken vedr. forslag om ændringer i skolernes miniklub- og juniorklubtilbud Bestyrelsen i Børnehuset Mejemarken har læst notatet og sagsfremstillingen til Børne, Unge, og Familieudvalget, vedrørende forslaget om ændringerne i klubtilbuddene, og kan umiddelbart godt genkende den faldende tilslutning i forhold til antallet af børn i SFO Stenbukken på Gåsetårnskolen, Ørslev afdeling. Vi vil som udgangspunkt gerne prioritere et fagligt og indholdsmæssigt højt niveau i klubtilbuddene, og vil der for gerne stille spørgsmål ved: om det er undersøgt, om størrelsen af forældrebetaling er den primære årsag til, at så mange har udmeldt deres børn efter indførelsen af den nye skolereform? og, hvor lavt det pædagogiske og aktivitetsmæssige niveau kommer til at blive? Børnehuset Mejemarken Rynkebjerg 10 DK-4760 Vordingborg Tlf Susanne Hansen Institutionsleder [email protected] September 2014 I forhold til en tidligere overflytning fra dagtilbud til klub, er vi bekymrede for, om den tryghed og ro som har været kendetegnede for overgangen der har fundet sted 1. maj, vil blive afløst af en mere utryg start på skole- og klublivet, med overflytning midt i sommerferien, hvor alle nye børn med stor sandsynlighed ikke vil komme til at starte samtidig. Hvis det besluttes at ændre overflytningen til 1. august, har vi følgende bemærkninger: Der skal være en struktureret og grundig brobygning mellem dagtilbud og klub, f.eks. med besøg i klubben flere gange om ugen fra 1. maj, hvor børnene kan vende sig til de nye omgivelser. Ved brobygningen skal der være en voksen fra dagtilbuddet som følger børnene, og opvejer den manglende personaledækning i klubben. Det skal undgås at der planlægges kurser og forberedelse for det faste klubpersonale fra 1. august til skolestart, så der er ro på, og fokus på at tage godt imod de nye børn. Der skal ikke være nødpasning med vikarer i uge 32 som det har været tilfældet de sidste par år. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 19

93 Det er meget uhensigtsmæssigt at de kommende 0. klasser starter deres skoleliv i en ferieperiode, hvor klubtilbuddet også anvendes af større børn der bruger klubtilbuddet som pasning i sommerferien. De nye vil således ikke have klubben for dem selv i formiddagstimerne og således have en ringe mulighed for at skabe et trygt og godt fundament for det fremtidige læringsmiljø. Vi er desuden bekymrede for om besparelsen på klubområdet, kommer til at have negativ betydning for den understøttende undervisning i skolen, hvor klubpersonalet jo spiller en meget større rolle end de har gjort tidligere. Mette Holm Hansen Bestyrelsesformand Susanne Hansen Leder Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 20

94 Til Kommunalbestyrelsen Vordingborg Kommune Høringssvar til forslag om ændring af skolernes mini- og juniorklubtilbud Skolebestyrelsen ved Kulsbjerg Skole har følgende høringssvar til budget 2015 Bestyrelsen mener, at der skal sigtes mod det bedst mulige tilbud for flest mulige børn. Dette er vi enige i vil ske med en reduktion af brugerbetalingen til kr. 700,- pr. måned som foreslået. Bestyrelsen deler ikke opfattelsen af, at det er hensigtsmæssigt at rykke overflytningen af børnehavebørn tilbage til 1. august som det tidligere har været praktiseret. For at sikre en god skolestart, ser vi gerne, at perioden fra 1. maj til officiel skolestart anvendes, til at få skolebørn vænnet til miljøet på skolen. Det vil naturligvis give nogle planlægningsmæssige udfordringer på personalesiden, og her foreslår vi, at der ved en fortsat overflytning 1. maj, medfølger pædagogiske resurser (personale) fra de afgivende børnehaver. Denne resurse skal følge med i maj og juni måned, for at sikre, at der sker en glidende overgang. Da der netop sker en stor afgang fra børnehaven på én gang, hvorimod der sker en løbende tilgang fra dagplejen/vuggestuen, vil vi forvente, at børnehaven kan undvære denne resurse i de to måneder. Kulsbjerg skole Skolevej Stensved T Stensved Stensved SFO Mern Mern SFO Nyråd Nyråd SFO Den Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Det er afgørende for os at understrege, at budgetændringer bør meldes ud i god tid, og at eventuelle budgetreduktioner ikke bør implementeres i et allerede planlagt skoleår. Side 21

95 Som et ekstra forslag, kunne vi pege på, at der søges et udvidet samarbejde med fritids- og kulturlivet, så der kunne komme aktiviteter fra det omkringliggende samfund med ind i SFO tilbuddet, nu hvor det forventes reduceret, ved en mindre forældrebetaling. Thorsten Gregersen Formand for Skolebestyrelsen Fremsendes tjenstligt for skolebestyrelsen Anne-Marie Jacobsen Sekretær for skolebestyrelsen. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 22

96 Til BUF udvalget Vordingborg Kommune Høringssvar til forslag om ændring af skolernes mini- og juniorklubtilbud Lokaludvalget ved Kulsbjerg Skole har følgende høringssvar til budget 2015 Lokaludvalget mener, at uanset om der er mange eller få børn i SFO bør det være et godt tilbud for dem der anvender skoleklubben. Lokaludvalget er i tvivl om 700 kr. tilbuddet vil bevirke en øget tilgang af børn. Lokaludvalget anbefaler at klubben skal være en naturlig del af den understøttende undervisning fremover. Lokaludvalget deler ikke opfattelsen af, at det er hensigtsmæssigt at rykke overflytningen af børnehavebørn tilbage til 1. august som det tidligere har været praktiseret. Dog vil en økonomi på 700 kr. pr. barn ikke kunne opretholde et tilbud fra 1.maj. Det er afgørende for os at understrege, at budgetændringer bør meldes ud i god tid, og at eventuelle budgetreduktioner ikke bør implementeres i et allerede planlagt skoleår. Kulsbjerg skole Skolevej Stensved T Stensved Stensved SFO Mern Mern SFO Nyråd Nyråd SFO Den Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Dorit Fjord Jensen Næstformand Anne-Marie Jacobsen Formand Side 23

97 Møn Skole Hjertebjerg-Stege-Fanefjord Tlf september 2014 Udtalelse Skolebestyrelse og MED Udvalg Møn Skole Det er oplagt, som det også fremgår af høringsmaterialet, at der med den udvidede skoledag kommer en nedgang i antallet af børn i SFO. På den baggrund må man nødvendigvis reducere i personalet for at kunne holde de økonomiske rammer. Skolebestyrelsen og Med- udvalget er bekymret for det pædagogiske tilbud, som man fremover vil kunne tilbyde og stiller sig tvivlende overfor, om en reduceret betaling til et ringere tilbud vil medføre flere kunder i butikken. Under alle omstændigheder kræver det skitserede tilbud en erkendelse af og information om, at antallet af ansatte falder og at antallet af pædagogiske aktiviteter bliver færre end det kendes i dag. Pædagogerne oplever, at de kommer til at gå på kompromis med fagligheden. 33 børn pr medarbejder giver tilsyn, men ikke pædagogisk udfordrende tilbud. Vi vurderer, at man vil være nødt til at afskedige alle pædagoger og genansætte dem i nye stillinger med nye stillingsbeskrivelser alternativt skal der finansieres mere pædagog arbejdstid af skolebudgettet end der gøres i dag. Ikke fuldtidsstillinger vil gøre det rigtig svært at få kvalificerede pædagoger. Med færre pædagoger vil det til gengæld være svært at have tilstrækkelige hoveder til at dække den understøttende undervisning, da man jo kun kan være i en klasse ad gangen. De små afdelinger i yderområderne for os Hjertebjerg og Fanefjord vil blive rigtig hårdt ramt. Det er i forvejen vanskeligt at bemande klubben i åbningstiden med de nuværende ressourcer. Det vil være nødvendigt at have åbent i SFO med kun en person på arbejde. Politisk har man valgt at have små afdelinger det koster. Overgangen fra børnehave til skole pr 1. maj har været en succes, Børnene har langsomt vænnet sig til skolen, de fysiske rammer, de friere forhold og de mange børn. Denne mulighed vil ikke være der fremover. Man skal overveje, om man ikke bør fortsætte denne ordning. Egentlig er der jo ikke rigtig nogen grund til at nedlægge en god model. Hvis den fortsætter vil pengene blive i skolen i stedet for at blive flyttet til børnehaverne. Penge, der kan bruges til en god overgang. Hvis den ikke fortsætter vil overgangsopgaven fortsat blive i et samarbejde mellem skole og børnehave, men nu uden ressourcer ( Venstre giver udtryk for at der stadig skal være fokus på overgangen) Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Alle beregninger bygger på, at besparelserne effektueres pr 1/ På den enkelte skole vil besparelserne betyde forøgede udgifter, hvis de gennemføres fra den 1/1, idet der på de fleste af de tilbageværende pædagoger er ganske lang opsigelsesvarsel ( op til 6 måneder) Lønudgiften i denne varsels tid ligger på den enkelte skole.( Vi er vidende om, at en del Side 24

98 af de opsagte medarbejdere vil kunne genansættes på andre daginstitutioner, men sandsynligvis ikke alle) Bliver der genansættelsespligt? I forslaget hedder det : Differencen på 3,9 mill kan dækkes indenfor budgetrammen ved en tilsvarende justering af de øvrige tildelingsparametre Skolebestyrelsen og Med udvalget er ikke helt klar over hvilke tildelingsparametre, der bliver reduceret. Det ville være rigtig rart at vide. Skolebestyrelse og MED udvalg vurderer at beslutningen omkring klubtilbud er meget politisk. Det handler om kommunal service, og det handler om gode fritidstilbud til meget forskellige børn. Som kommune vil vi også fremover blive vurderet på skole og pasningstilbud. Vi vil gerne være en attraktiv tilflytter kommune. Venlig hilsen Troels Christensen Kim Leider Olsen Flemming Larsen Formand Skolebestyrelsen Nst. Formand MED Skoleleder. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 25

99 Svend Gønge skolen Maj 2014 Udtalelse fra skolebestyrelsen fra Svend Gøngeskolen til tilpasning og strukturelle ændringer på Børn, Unge og Familieområdet Skolebestyrelsen mener, at folkeskolen i Vordingborg skal have ro. Man bør frede skolerne i den kommende tid. Derfor bør man ikke spare på ledelse på skolerne. Det kan godt være, at ledelserne skal justeres i forhold til opgaverne, men der skal stadigvæk være den samme ledelseskraft tilstede i folkeskolen for at løse de mange opgaver i forbindelse med den forestående nye skolereform. Samtidig har Svend Gøngeskolen ikke brug for ændringer i ledelsen igen. Tværtimod har vi brug for stabilitet og forudsigelighed. Skolebestyrelsen undrer sig over, at man mindre end to år efter en skolestrukturændring vil ændre i skolestrukturen igen. Man kan ikke byde forældre og børn, at deres distriktsskole bliver ændret endnu en gang. Efter to år, så er Svend Gøngeskolen blevet til en skole med to afdelinger, hvor børn, forældre og skolens personale har fået bygget en ny praksis op, og det vil Svend Gøngeskolen gerne fortsætte med. Modulordningen er et tveægget sværd. Skolebestyrelsen kan godt lide fleksibiliteten i modulordningen, men er samtidig bange for, at den kommende skoleklub bliver udhulet på grund af modulordningen. Det økonomiske provenu vil helt naturligt blive mindre, og det vil give færre pædagoger i vores skole blandt andet også til den understøttende undervisning i skolen. Det vil blive sværere at tilbyde fuldtidsstillinger, og dermed meget svært at rekruttere kvalificeret personale. Samtidig undrer det os, hvordan det hænger sammen med at Vordingborg Kommune ønsker en større bosætning i området. Vil dette tiltag tiltrække tilflyttere og pendlere, når de ikke kan aflevere deres børn tidligt om morgenen? Med venlig hilsen Johnny Rasmussen Skolebestyrelsesformand Svend Gøngeskolen Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 26

100 Svend Gønge skolen September 2014 Høringssvar fra skolebestyrelse ved Svend Gøngeskolen til budget 2015 Forslag nr. 6 (RE26) Her henviser bestyrelsen til tidligere udarbejdet høringssvar. Høringsvaret er bilag 1 til dette høringssvar! Skolebestyrelsen tilslutter sig lokalmedudvalgets udtales til RE37 og RE38, som lyder således: Forslag 21 (RE37) kan vi ikke gennemskue, men hvis det betyder, at skolen gratis skal levere sekretærbistand til dagtilbudsområdet og det endda efter, at der er blevet lagt flere administrative opgaver ud fra centralt hold til vores sekretærer på skolen, så vil det ikke blive oplevet, som en løsning der giver tid til øget pædagogisk ledelse på skolen. Nej tværtimod! Forslag 22 (RE38) betyder, at man vil afskedige pædagoger på vore skoler. Det er et faktum, at alle pædagoger har deres arbejdstid fordelt med minimum 60 % i skolen, og resten i skoleklubben. Udmøntningen af den eventuelle besparelse på et forholdsvis overkommeligt beløb på i 2015 og i de efterfølgende år, vil betyde, at samtlige pædagoger i Vordingborg Kommune skal ned tid. I og med, at der er tale om ændrede ansættelsesvilkår, vil det betyde, at alle skal afskediges og derefter tilbydes genansættelse på et lavere timetal. Ikke alle vil kunne takke ja til en lavere ansættelsesgrad og laver løn, og i 2015 vil udgiften til aftrædelsesordninger være et anseeligt beløb, som ingen kan kende endnu. Er man klar over, at disse stillinger vil være på under 30 timer ugentligt, og har man overvejet, om man kan rekruttere kvalificeret personale på dette grundlag? Et kvalificeret personale er en grundforudsætning for at kunne levere en inkluderende skole. Vores vurdering er, at det næppe er muligt, og det vil så bevirke, at skolens muligheder for at leve op til folkeskolereformen vil blive forringet. Det vil også få store konsekvenser for vore brugere og samtidig vil det også have betydning for sociale udsatte familier. Hvis besparelsen bliver gennemført sammenholdt med den påtænkte reduktion af forældrebetalingen til klubben (BUF 2. september), vil det endelige klubtilbud have en kvalitet, som ikke vil leve op til Vordingborg Kommunes vision om at være en attraktiv bosætningskommune. Endvidere fremsender vi tidligere udarbejdet høringssvar angående modulordning, som er bilag 1. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Høringssvaret er blevet udarbejdet på skolebestyrelsesmødet mandag den 1. september Formand Johnny Rasmussen Næstformand Arne Rasmussen Side 27

101 Svend Gønge skolen Bilag 1. Udtalelse fra skolebestyrelsen fra Svend Gøngeskolen til tilpasning og strukturelle ændringer på Børn, Unge og Familieområdet Skolebestyrelsen mener, at folkeskolen i Vordingborg skal have ro. Man bør frede skolerne i den kommende tid. Derfor bør man ikke spare på ledelse på skolerne. Det kan godt være, at ledelserne skal justeres i forhold til opgaverne, men der skal stadigvæk være den samme ledelseskraft tilstede i folkeskolen for at løse de mange opgaver i forbindelse med den forestående nye skolereform. Samtidig har Svend Gøngeskolen ikke brug for ændringer i ledelsen igen. Tværtimod har vi brug for stabilitet og forudsigelighed. Skolebestyrelsen undrer sig over, at man mindre end to år efter en skolestrukturændring vil ændre i skolestrukturen igen. Man kan ikke byde forældre og børn, at deres distriktsskole bliver ændret endnu en gang. Efter to år, så er Svend Gøngeskolen blevet til en skole med to afdelinger, hvor børn, forældre og skolens personale har fået bygget en ny praksis op, og det vil Svend Gøngeskolen gerne fortsætte med. Modulordningen er et tveægget sværd. Skolebestyrelsen kan godt lide fleksibiliteten i modulordningen, men er samtidig bange for, at den kommende skoleklub bliver udhulet på grund af modulordningen. Det økonomiske provenu vil helt naturligt blive mindre, og det vil give færre pædagoger i vores skole blandt andet også til den understøttende undervisning i skolen. Det vil blive sværere at tilbyde fuldtidsstillinger, og dermed meget svært at rekruttere kvalificeret personale. Samtidig undrer det os, hvordan det hænger sammen med at Vordingborg Kommune ønsker en større bosætning i området. Vil dette tiltag tiltrække tilflyttere og pendlere, når de ikke kan aflevere deres børn tidligt om morgenen? Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Med venlig hilsen Johnny Rasmussen Skolebestyrelsesformand Svend Gøngeskolen Side 28

102 Svend Gønge skolen September 2014 Til Vordingborg Kommune. Skolebestyrelsen har følgende indstik til høringen angående forslaget om ændringer i skolernes miniklub og Juniorklubtilbud. Vores udtalelse er udarbejdet således, at man kan se forslaget, og derefter kommer bestyrelsens indstik som kommentar til forslagene! Forslag om at børnehavebørn starter klubtilbud pr. 1. august Siden 2011 er børnehavebørn blevet overflyttet til SFO pr. 1. maj i stedet for 1. august. Baggrunden for beslutningen i 2011 var flerstrenget. De primære begrundelser var, at der i budgettilpasningen skulle gennemføres besparelser i forhold til den samlede budgetramme for børne- og familieområdet. Desuden var der nogle steder i kommunen manglende bygningsmæssig kapacitet i børnehaverne, og endelig var der et ønske om at forbedre overgangen fra børnehave til skole. Beslutningen medførte, at en omfordeling mellem dagtilbud og skole samt samlet besparelse på 2,4 mio. kr., som i 2011 blev tilført kommunekassen. Bestyrelsen mener ikke, at det er i børnehavebørnenes interesse at ændre SFO (nu skoleklub) opstart fra 1. maj til 1. august, og vi anser det som en væsentlig forringelse af det eksisterende tilbud i så fald man vælger at gennemføre forslaget. Vi undrer os samtidig over, at brobygningsplan mellem dagtilbud og SFO netop er politisk vedtaget i indeværende år og det kan virke kortsigtet, at den allerede nu skal justeres. Der er i dag et super fint brobygningsarbejde imellem børnehaverne og SFO (skoleklub) som blandt andet udmærker sig med at give børnene en god og tryg overgang fra børnehavemiljø til skolemiljø. Det vil være synd at ændre på noget som i den grad fungerer, og som især giver de børn, der er særlig sensitive eller har en diagnose som gør, at de er utrygge ved større forandringer en mulighed for ikke at skulle starte både skole og SFO (skoleklub) på samme tid, men netop have en blødere overgang hvor de kan vænne sig til det nye miljø. I vores optik har man efter den nye skolereform mere end nogensinde brug for at have den bløde opstart, ikke mindst til de inkluderede børn, som vi har mange af fremover. Ressourceberegning til skolerne til undervisning og skoleklub Med den nye skolereform er en meget stor del af kommunens pædagoger i løbet af skoledagen aktive i den understøttende undervisning. Udgiften til pædagogerne medvirken i den understøttende undervisning er ikke en del af hverken den nuværende udgift til miniklub og juniorklub eller til det nye forslag til skoleklub. Disse udgifter vil således også fremover være en del af skolens undervisningsudgifter Skolebestyrelsen har svært ved at se hvordan det IKKE vil have indvirkning på den understøttende undervisning, hvis man gennemføre den nye ressourcemodel, idet man vil være nødsaget til at afskedige pædagoger som i dag deltager både i skole og SFO-delen. Dette vil medføre at vi faktisk ikke vil have mulighed for at levere den undervisning vi skal ifølge den nye skolereform. Det er et faktum at alle de pædagoger vi har ansat, deltager både i skoleteam og i klub aktiviteter. Hvis en pædagog udelukkende skal beskæftiges i skolen, vil vi skulle reducere antallet af ansatte og dermed vil vi ikke som nu, kunne have pædagoger i alle klasserne i samme omfang. For skoleklubben vil det resultere i deltidsstillinger. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Vi er stærkt bekymret over om det er muligt for en landsbyskole som vores, at kunne tiltrække kvalificerede medarbejdere til de stillinger nedskæringerne vil resultere i, idet man jo vil være Side 29

103 Svend Gønge skolen nødsaget til at have deltidsstillinger på under 30 timer for at kunne dække hele åbningstiden Det samme må være gældende for kommunens øvrige skoler. Bestyrelsen efterlyser en beregning af hvor meget man kan nedsætte forældrebetalingen uden at ændre på det eksisterende tilbud. En sådan beregning forefindes ikke på nuværende tidspunkt. På vegne af skolebestyrelsen ved Svend Gøngeskolen. Johnny Rasmussen skolebestyrelsesformand Arne Rasmussen næstformanden PS. Vore tidligere fremsendte høringssvar er vedhæftet denne udtalelse og kan understøtte vores udtalelse. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 30

104 Svend Gønge skolen September 2014 Høringssvar fra Lokalmedudvalget til høringen om ændringerne i skolernes miniklub og juniorklubtilbud. Lokalmedudvalget hilser det velkommen, at man sænker forældrebetalingen til 700 kr., som et tiltag for at bevare flest mulige børn i vore tilbud. Det er samtidig positivt, at børn op til og med 6. klasse kan benytte skoleklubben både om morgenen og i ferierne. Det vil hjælpe vore familier. Det beklagelige er, at når man sænker prisen, så sænker man også den pædagogiske kvalitet af tilbuddet på vore skoler. Dette vil ske fordi Vordingborg Kommune ikke kompenserer for den manglede indtægt fra forældrene til budgettet. Vores skoleklubs tilbud vil ændre sig markant med en voksen til 33 børn og reduktionen af midlerne til aktiviteterne med 50 % vil naturligvis også kunne mærkes. Vi kunne ønske, at man i stedet for prioriterede skoleklubben som et kvalitetstilbud. Hvis flugten fra skoleklubben skal stoppes, så skal det ikke stoppes ved at sænke kvaliteten, men ved at fastholde kvalitet. Det vil give en bedre økonomi i og med, at flere børn var i skoleklubben og samtidig ville kvaliteten af skoleklubben hjælpe vore børn med at have et bedre børneliv. I skolen skal vi arbejde med læring, trivsel og sundhed, og nu med den påtænkte nedskæring, forsvinder trivslen klokken Med så stor en reduktion vil skolen blive ramt meget hårdt, og de forskellige tiltag i forbindelse med skolereformen vil blive udhulet og måske kan man faktisk ikke leve op til reformen. Reformen er netop lige gået i gang, og både skolen, personale, forældre og elever vil straks opdage forringelserne. I tidligere høringssvar har vi netop påpeget, at hvis forslaget bliver gennemført, så vil en af konsekvenserne være, at fuldtidsansættelser blive afskaffet. Pædagogerne skal afskediges og derefter tilbydes en ny stilling med et lavere timetal. Når man skriver, at der ikke er konsekvenser ved forslaget, så vil vi ikke undlade at gøre opmærksom på, at man mangler at indregne aftrædelsesordninger til de afskedigede pædagoger. Det er mange penge, som kan komme i spil, og det vil ramme skolerne. Sidst men ikke mindst så har skolen arbejdet godt og grundigt med at få ordningen med førskolebørnene til at fungere godt. Samtidig er det en ordning, som har stor forældreopbakning fordi børnene ikke starter med klub og skole på samme tid. Forældrene sætter stor pris på, at børnene får en tryg skolestart. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Udtalelsen er udarbejdet på lokalmedudvalgets ordinære møde mandag den 29. september 2014 Søren Peter Foldberg Formand Erik Alvin Madsen Næstformand Side 31

105 Svend Gønge skolen Med venlig hilsen Søren Peter Foldberg Skoleleder Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 32

106 Høringssvar Skolebestyrelsen ved Præstø Skole d Ændringer i skolernes Miniklub - og Juniorklub Præstø Skole Skolevej Præstø Præstø SFO Skolebestyrelsen ved Præstø Skole udtaler: Der er enkeltstående gode positive aspekter i forslaget. Skolebestyrelsen værdsætter muligheden for morgenordning og ferietilbud for Juniorklubbørn. Ligeledes er det naturligvis positivt at forældrebetalingsdelen er sat ned, så tilbuddets pris bedre matcher den reelle åbningstid. For Præstø Skoles klubtilbud er det vigtigt, at børnene mødes med kvalitet i hele deres skoledag. Indholdsbeskrivelserne for det pædagogiske arbejde er endnu ikke på plads, men det kan synes vanskeligt at tilrettelægge børneaktiviteterne optimalt - med de skitserede begrænsede resurser. Argumentationen med at skoledagen nu er mere varieret og differentieret, og børnene således ikke behøver de samme slags udfordringer i klubdelen, kunne vendes til, at nu er muligheden der for at give vores børn et fuld scale propert tilbud HELE dagen som intentionerne i Folkeskolereformen er -, og således at der blive større mulighed for en sammenhængende dag for det enkelte barn. Kommende store børneforsamlinger kan have en negativ betydning for nogle af vores børn, som er på arbejde med at indgå i nye relationer og deltage i fællesskaber. Heldagsskolegangen, herunder inklusionsopgaven, bør lægge op til kvalificerede tilbud også for disse børn. Der ligger også et godt arbejde i at fastholde de store børn i klubtilbuddet. De store børn er væsentlige kulturbærere for de mindre børn. Det er vigtigt med primære voksne, ellers er der risiko for at sammenhængskraften forsvinder og den er særlig vigtig for vores elever i inkluderede tilbud - det kan med andre ord ikke lade sig gøre at lave inklusion uden primære kendte voksne. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 33

107 De ekstra personaleresurser der er tilført skolerne, er på Præstø Skole brugt til at kunne implementere Folkeskolereformen. Derfor kan en omstrukturering have den utilsigtede konsekvens, at det vanskeliggør tilrettelæggelsen af undervisningen i skoledelen; herunder eksplicit den understøttende undervisning som i vidt omfang læses af pædagoger. Antallet af ansatte har altså en væsentlig betydning, når der skal planlægges. Det er således også vigtigt at der fortsat er sammenhæng mellem personalet i klubtilbuddet og skoledelen. 1.majbørnene har vi med glæde taget imod. Processen startede på baggrund af en ønsket besparelse i børnehaveinstitutionerne, og det blev en succes. Brobygningen mellem børnehaverne og skolerne er blevet kvalitetsmæssigt højnet i dette samarbejde, med stor betydning for det enkelte barn og dets historie fra børnehaven ind i skolen. Forslaget byder nu på en ændring i denne proces, i det man ønsker at fastholde børnene i børnehaverne frem til 1.august. Skiftet for børnene vil blive stort, og brobygningsarbejdet begrænset i tid (fra 1.8 til 12.8) og indhold - set fra skolernes side. Helhedstanken omkring det enkelte barns trivsel bliver sat på prøve, da brobygningen vil ske fra daginstitution til skole, og det pædagogiske personale i miniklubben som en tredje part, vil ikke blive inddraget. Det enkelte barn udsættes for et kæmpe skift med flere ukendte institutioner og voksne. Skolebestyrelsen anbefaler, at man bibeholder 1. maj ordningen. Personaleledelse tages, i forslaget, fra skolernes nuværende SFO-ledere, og den vigtige implementering af Folkeskolereformen i folkeskolerne - via vores hovedsagelig 2 professioner - pædagoger og lærere -, skal nu ledes på anden vis. Indtil skolerne evt. kan finde den rette måde at videreudvikle det grundlæggende samarbejde mellem og fagligheder i den anledning, - bør man være forberedt på at en ændret ledelsesstruktur kan få konsekvenser for alle vores børns udvikling, dannelse og opdragelse. Det er med stor bekymring for det pædagogiske arbejde i klubberne, at der ikke forsat skal være en pædagogisk leder på det område. Skolebestyrelsesformand Ulrich Christiansen Skoleleder Helle Justesen Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 34

108 Høringssvar MED-udvalget Ændringer i skolernes Miniklub - og Juniorklub Præstø Skole Skolevej Præstø Præstø SFO Med-udvalget ved Præstø Skole udtaler: Der er enkeltstående gode positive aspekter i forslaget. Med-udvalget værdsætter muligheden for morgenordning og ferietilbud for Juniorklubbørn. Ligeledes er det naturligvis positivt at forældrebetalingsdelen er sat ned, så tilbuddets pris bedre matcher den reelle åbningstid. b-siden udtaler: Den påtænkte personalenormering gør det svært at få dagen til at hænge sammen. I tilfælde af sygdom, ferier, kurser o. lign., vil børnene blive mødt af forskellige vikarer frem for de kendte, primære voksne. For Præstø Skoles klubtilbud er det vigtigt, at børnene mødes med kvalitet i hele deres skoledag. Indholdsbeskrivelserne for det pædagogiske arbejde er endnu ikke på plads, men det kan synes vanskeligt at tilrettelægge børneaktiviteterne optimalt, med de skitserede begrænsede resurser. Argumentationen med at skoledagen nu er mere varieret og differentieret, og børnene således ikke behøver de samme slags udfordringer i klubdelen, kunne vendes til, at nu er muligheden der for at give vores børn et fuld scale propert tilbud HELE dagen som intentionerne i Folkeskolereformen er -, og således at der blive større mulighed for en sammenhængende dag for det enkelte barn. Kommende store børneforsamlinger kan have en negativ betydning for nogle af vores børn, som er på arbejde med at indgå i nye relationer og deltage i fællesskaber. Heldagsskolegangen, herunder inklusionsopgaven, bør lægge op til kvalificerede tilbud også for disse børn. Der ligger også et godt arbejde i at fastholde de store børn i klubtilbuddet. De store børn er væsentlige kulturbærere for de mindre børn. Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 35

109 De ekstra personaleresurser der er tilført skolerne, er på Præstø Skole brugt til at kunne implementere Folkeskolereformen. Derfor kan en omstrukturering have den utilsigtede konsekvens, at det vanskeliggør tilrettelæggelsen af undervisningen i skoledelen; herunder eksplicit den understøttende undervisning som i vidt omfang læses af pædagoger. Antallet af ansatte har altså en væsentlig betydning, når der skal planlægges. Det er således også vigtigt at der fortsat er sammenhæng mellem personalet i klubtilbuddet og skoledelen. 1.majbørnene har vi med glæde taget imod. Processen startede på baggrund af en ønsket besparelse i børnehaveinstitutionerne, og det blev en succes. Brobygningen mellem børnehaverne og skolerne er blevet kvalitetsmæssigt højnet i dette samarbejde, med stor betydning for det enkelte barn og dets historie fra børnehaven ind i skolen. Forslaget byder nu på en ændring i denne proces, i det man ønsker at fastholde børnene i børnehaverne frem til 1.august. Skiftet for børnene vil blive stort, og brobygningsarbejdet begrænset i tid (fra 1.8 til 12.8) og indhold - set fra skolernes side. Tilføjelse fra B-siden: Helhedstanken omkring det enkelte barns trivsel bliver sat på prøve, da brobygningen vil ske fra daginstitution til skole, og det pædagogiske personale i miniklubben som en tredje part, vil ikke blive inddraget. Det enkelte barn udsættes for et kæmpe skift med flere ukendte institutioner og voksne. Personaleledelse tages, i forslaget, fra skolernes nuværende SFO-ledere, og den vigtige implementering af Folkeskolereformen i folkeskolerne - via vores hovedsagelig 2 store professioner - pædagoger og lærere, skal nu ledes på anden vis. Indtil skolerne evt. kan finde den rette måde at videreudvikle det grundlæggende samarbejde mellem og fagligheder i den anledning, - bør man være forberedt på at en ændret ledelsesstruktur kan få konsekvenser for alle vores børns udvikling, dannelse og opdragelse. Tilføjelse fra B-siden: Det er med stor bekymring for det pædagogiske arbejde i klubberne, at der ikke forsat skal være en pædagogisk leder på det område. TR Charlotte Molter Skoleleder Helle Justesen Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 36

110 Gåsetårnskolen, den 26/ Skolebestyrelsen og MED Høringssvar vedr. ændringer i skolernes mini- og juniorklubtilbud Skolebestyrelsen og MED har valgt at kommentere følgende og udtaler sig hermed. Som udgangspunkt anerkendes det af såvel skolebestyrelsen og MED, at det er et problem, at børnetallet flere steder falder i klubberne. Yderligere påskønnes det, at klubbørn får mulighed for morgen- og feriepasning. Forslaget er i vores behandling blevet delt op i 2 dele: maj-ordningen 2. Nedsættelse af pris og kvalitet Ad maj-ordningen Der kan være god grund til at flytte børnene tilbage til børnehaverne i perioden fra 1. maj til skolestart. Det vil blive en udfordring at skulle frigøre pædagogisk personale til opgaven, uden at kvaliteten kommer til at falde på andre områder. Men prisen for at flytte ordningen tilbage til børnehaverne virker umiddelbart meget stor. Dengang opgaven kom til skolerne blev der knapt tilført en normering på SFO-niveau, men ordningen bliver nu handlet tilbage ud fra en pris, der svarer til børnehavenormering. Kort sagt kan man sige, at vi købte ordningen til en rimelig pris, men den er dyr for os at sælge fra. Vi vil gerne sælge fra, men der bør findes en anden pris. I øvrigt vil det være naturligt at tilbyde nuværende pædagogisk personale ansættelse i børnehaverne, såfremt ordningen vedtages. Ad. 2 Nedsættelse af pris og kvalitet Som udgangspunkt er forslaget opstået på baggrund af et ønske om at beholde børnene i klubberne og sætte en bremse i forhold til udmeldelser. Vi mener, at det meget få uger inde i skoleåret er en hurtig beslutning, da vi dårligt har kunnet konstatere, hvor store konsekvenserne vil være. Er talgrundlaget analyseret tilstrækkeligt? Vil børnene returnere til klubberne når vi nærmer os den kolde og våde tid? Hvorfor falder børnetallet mere nogle steder end andre? Vi foreslår derfor, at den endelige beslutning udskydes til eksempelvis januar, hvor de endelige konsekvenser vil kunne ses tydeligere. Det ville også kunne give mulighed for at afprøve andre scenarier. Hvordan ville det se ud med en takstnedsættelse på eksempelvis 600 kr.? Er den foreslåede takstnedsættelse den rigtige i forholdet mellem kvalitet og pris? Der er generel forståelse for at justere prisen i forhold til det tilbud, der bliver givet, og det anerkendes, at prisen er et parameter, som er vigtigt i forhold til antallet af børn i klubberne. Vi tror dog også, at kvalitet er Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 37

111 et vigtigt parameter og på trods af, at der er mange gode aktiviteter i undervisningstiden, så vil der være behov for et kvalitativt pædagogisk ordentligt fritidstilbud. Der er en samlet bekymring for, at prisnedsættelsen og dermed kvalitetsfaldet vil ramme de i forvejen sårbare børn, herunder særligt børn, som i undervisningssammenhæng er visiteret til specialundervisning. Såfremt børn med særlige behov skal tilgodeses og serviceres på nuværende niveau, vil det være almengruppen, som vil skulle afgive flere ressourcer. Flere forskningsresultater peger på, at der generelt bliver valgt flere ekskluderende strategier, når presset på personalet øges. Vi frygter, at en pris- og kvalitetsnedsættelse vil medføre ringere vilkår for børn med særlige behov, samt for inklusionen i al almindelighed. MED, medarbejdersiden - Udtaler særskilt, at der er bekymring for, at arbejdspresset bliver for stort og arbejdsglæden for lille med en 33:1-normering. Derved kommer det psykiske arbejdsmiljø i fare. Yderligere udtaler MED, medarbejdersiden særskilt, at der bør kompenseres for fald i forældrebetalingen ved, at den kommunale betaling stiger, således at kvaliteten og normeringen kan bibeholdes. Som en afslutning vil vi erindre om, at dengang SFO erne startede var normering 12,5 børn til 1 voksen. I forslaget er nævnt 33 børn til 1 voksen. Med venlig hilsen På MED s og skolebestyrelsens vegne Thomas Dandanell Nielsen Skoleleder Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 38

112 Vordingborg Kommune Børne-, Unge- og Familieudvalget Høringssvar om forslag om ændringer i skolernes miniklub- og juniorklubtilbud De foreslåede ændringer indebærer, at antallet af børn i mini- og juniorklubber øges til 33 børn pr. ansat. Børn med særlige behov og/eller funktionsnedsættelse kan blive ramt særligt hårdt, når antallet af børn pr voksen øges. Disse børn har mere end andre børn brug for, at der er kompetente voksne i skoleklubberne, og at de voksne har mulighed for at være der for dem. Med 33 børn pr. voksen vil børn med særlige behov skulle "konkurrere" med 32 andre børn om at få det af de voksne, som barnet har brug for. Handicaprådet skal anbefale, at der over børn med særlige behov og/eller funktionsnedsættelse sættes fokus på, hvordan disse børn får den rette støtte og hjælp. Med venlig hilsen Anders J. Andersen formand Vordingborg Handicapråd Rådhuset Postboks Vordingborg T F Journal nr Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Side 39

113 Side 40 Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den

114 Side 41 Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den

115 Til Børne-, Unge- og Familieudvalget Høringssvar til Forslag om ændringer i skolernes Miniklub- og Juniorklubtilbud Områdeudvalget for Børn, Familie og Kultur har drøftet forslaget på møde den 15. september 2014 og fremsender følgende udtalelse: Områdeudvalget drøftede sagen, og man er enige om, at det er en udfordring, at færre børn bruger klubtilbud og SFO er. Områdeudvalget er ligeledes enige i, at der skal laves en tydelig og realistisk indholdsbeskrivelse, hvis det nye klubtilbud gennemføres. Medarbejdersiden i Områdeudvalget for Børn, Familie og Kultur havde en særskilt udtalelse om ændringer i Miniklub- og Juniorklubtilbud: Medarbejdersiden mener, det er et stærkt forringet tilbud, der udvander det pædagogiske indhold. Desuden modarbejder forslaget intentionerne i Folkeskolereformen. Forslaget vil desuden påvirke det psykiske arbejdsmiljø yderligere. På mindre afdelinger vil det være vanskeligt at sikre tilbuddet. Desuden vil det være svært at tilgodese børn med særlige behov i disse tilbud. Med venlig hilsen Valdemarsgade Vordingborg Tlf Sagsnr.: 11/16485 Dokumentnr.: /14 Afdeling: Ledelsessekretariatet Sagsbehandler: Lone Larsen Dir [email protected] Høringssvar til Børne-, Unge- og Familieudvalgets møde den Lisbeth Mogensen Formand Kim Leider Olsen Næstformand Side 42

116 Bilag: 7.1. Mål og progressionsplan for skoleområdet i Vordingborg Kommune 2014 til 2017 Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

117 *X % = Der har vi data på det pt., det skal bare findes frem. Parameter Indsatsområde Indikator Evaluering / måling Status 2012/14 Mål efterår 2014 Mål forår 2015 Mål år 2015/16 Mål år 2016/17 Central og lokal progression Læring Målfastsættelse (linjer, sprog/læsning og overgange) Progression i 12 i dansk og matematik for 1 til 9 klasse Progression i 02 i dansk og matematik for 1 til 9 klasse Nationale test X % Status og målfastsættelse X % X % X % får 12 X % får 02 Progression i gennemsnit for 1 til 9 klasse og i 7 til 9 klasse på engelsk og fysik/kemi X snit +0,5 snit +0,5 snit +1 snit Progression fra 5-årige til 0. klasse slut skoleår Sprogtest af 3-, 5-årige & 0. klasse Opstartes X % X % X % It og digitalisering Pædagogisk personale har Central anvendt digitale læremidler evaluering med til læringsaktivteter selvevaluering hvert år Fra evaluering af strategi 12/14 Status og målfastsættelse X % X %

118 Eleverne oplever tilpas brug af it i undervisningen Yderligere indikator fastsættes og målemetode for som følge af evalueringen af digitaliseringsstrategi i 2014 samt forlagsportaler og UVM projekt der har fokus på læring/it indikatorer DCUM hvert år DCUM: brug af IT og digitale læremidler anvendes mere jo ældre eleverne er. IT er det element af læringsmiljøet eleverne er mindst tilfredse med. Flest svar i negativ kategori. Digitale spydsspidsskoler. Læringsmiljøer, inklusion, fleksibelt skema, åben skole og bevægelse Indikatorer fra inklusionsprojekt med UVM Eksternt samarbejde med udgangspunkt i læringsmål Fleksibelt skema med udgangspunkt i læringsmål planlagt af teamet Fastsættes senere Selvevaluering 2015 lokalt og central sammenfatning Evaluering, status og progressionsmåling forår 2015 Definer indikatorer, mål og målemetode Udarbejdes Evaluering Udarbejdes Udarbejdes Bevægelse i undervisningen med udgangspunkt i læringsmål

119 Trivsel & sundhed Samarbejde og trivsel 1. Elevers trivsel Indikatorer på trivsel samt samarbejde om kerneopgaven (timerne og undervisningen) fra DCUM Central evaluering år 2 og selvevaluering Eleverne på alle skoler vurderer deres trivsel i kategorien positiv meget positiv. Drillerier scorer lavest. Eleverne mener at de har meget lidt indflydelse på hvad der arbejdes med i timerne. X % X % X % X % 2. Medarbejdernes generelle trivsel Indikatorer på social kapital: Tillid, oplevelse af retfærdighed og samarbejde om kerneopgaven fra APV APV år 2 Medarbejderne ønsker klare mål og retning fra ledelsen. De efterspørger øget indflydelse i beslutningsprocess er. Motivation og engagement ligger i kerneopgaven, og de oplever at der ikke altid er tid nok til dette. X % X % oplever sig inddr aget 3. Øget samarbejde / inddragelse af forældre Indikatorer: forældrene Central evaluering år 2 72 % af forældrene mener at de i nogen eller høj

120 oplever at være inddraget og informeret om skolen og deres børn skoledag. grad har en central rolle i at skabe gode rammer for klassens skolegang. 60 % af forældrene føler sig passende informeret om daglige arbejde med barnet. 37 % ønsker mere info. 97 % af forældrene føler sig kun informeret i nogen/ ringe grad eller slet ikke om formålet med ændringerne som følge af Fpf. (evalueringen af fokus på folkeskolen 2014)

121 Bilag: 7.2. Forenklede Fælles mål dansk Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

122 Dansk Kompetencemål Kompetenceområde Efter 2. klassetrin Efter 4. klassetrin Efter 6. klassetrin Efter 9. klassetrin Læsning Eleven kan læse enkle tekster sikkert og bruge dem i hverdagssammenhænge Eleven kan læse multimodale tekster med henblik på oplevelse og faglig viden Eleven kan læse og forholde sig til tekster i faglige og offentlige sammenhænge Eleven kan styre og regulere sin læseproces og diskutere teksters betydning i deres kontekst Fremstilling Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i nære og velkendte situationer Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i velkendte faglige situationer Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i formelle situationer Eleven kan udtrykke sig forståeligt, klart og varieret i skrift, tale, lyd og billede i en form, der passer til genre og situation Fortolkning Eleven kan forholde sig til velkendte temaer gennem samtale om litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan forholde sig til velkendte temaer i eget og andres liv gennem undersøgelse af litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan forholde sig til almene temaer gennem systematisk undersøgelse af litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan forholde sig til kultur, identitet og sprog gennem systematisk undersøgelse og diskussion af litteratur og andre æstetiske tekster Kommunikation Eleven kan kommunikere med opmærksomhed på sprog og relationer i nære hverdagssituationer Eleven kan følge regler for kommunikation i overskuelige formelle og sociale situationer Eleven kan kommunikere med bevidsthed om sprogets funktion i overskuelige formelle og sociale situationer Eleven kan deltage reflekteret i kommunikation i komplekse formelle og sociale situationer Opmærksomhedspunkter Kompetenceområde / færdigheds- og vidensområde Klassetrin Opmærksomhedspunkter Læsning / Afkodning Efter 2. klassetrin Eleven kan læse lydrette (fx to, bus og sofa) og almindelige ikke-lydrette ord på to stavelser (fx pige, komme) Fremstilling / Fremstilling Efter 2. klassetrin Eleven kan formulere sammenhængende tekster på mindst 3 linjer i en kendt teksttype Fremstilling / Korrektur Efter 2. klassetrin Eleven kan stave til lydrette (fx ti, bil og kano) og almindelige ikke-lydrette ord (fx siger, døren) Læsning / Afkodning Efter 4. klassetrin Eleven kan læse tekster med et velkendt fagligt indhold med ca. 120 ord/minuttet Fremstilling / Respons Efter 4. klassetrin Eleven kan formulere en sammenhængende tekst med en tydelig tekststruktur, fx en beretning eller en beskrivelse af et velkendt fænomen Læsning / Tekstforståelse Efter 6. klassetrin Eleven kan opdage egne forståelsesproblemer og anvende relevante strategier til at afhjælpe dem og få overblik over teksten (fx afklare ukendte ords betydning, anvende grafiske modeller eller stille spørgsmål til tekstens indhold) Fremstilling / Korrektur Efter 9. klassetrin Eleven kan foretage basal korrektur på sprog, stavning, tegnsætning og layout

123 Dansk Efter klassetrin

124 Dansk Færdigheds- og vidensmål (efter 2. klassetrin) Kompetenceområde Kompetencemål Faser Færdigheds- og vidensmål Finde tekst Forberedelse Afkodning Sprogforståelse Tekstforståelse Sammenhæng Læsning Eleven kan læse enkle tekster sikkert og bruge dem i hverdagssammenhænge Eleven kan vælge en tekst ud fra et mindre udvalg Eleven kan finde tekster ved at navigere på alderstilpassede hjemmesider Eleven har viden om teksters sværhedsgrad Eleven har viden om sideopbygning på hjemmesider Eleven kan forberede læsning gennem samtale i klassen Eleven kan anvende enkle førlæsestrategier Eleven har viden om måder til at skabe forforståelse Eleven har viden om enkle førlæsestrategier Eleven kan læse ord i tekster til klassetrinnet sikkert Eleven har viden om bogstavernes kontekstbetingede udtaler Eleven har viden om stavemåde og betydning af ord i tekster til klassetrinnet Eleven kan identificere ukendte ord i tekst og tale Eleven kan forstå betydningen af indholdsord i konteksten Eleven har viden om ord og udtryk i instruktioner og opgaver Eleven har viden om forskelle og ligheder i ords betydning Eleven kan gengive hovedindholdet af tekster til klassetrinnet Eleven kan kombinere tekst og baggrundsviden til at skabe sammenhængende forståelse Eleven har viden om fortællende og informerende teksters struktur Eleven har viden om samspillet mellem tekstens informationer og læserens viden Eleven kan forbinde tekstens emne med egen viden, erfaring og ideer Eleven kan forholde sig til tekstens emne Eleven har viden om samspil mellem tekst og læser Eleven har viden om enkle refleksions-spørgsmål Håndskrift og layout Forberedelse Fremstilling Respons Korrektur Præsentation og evaluering Fremstilling Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i nære og velkendte situationer Eleven kan skrive små og store bogstaver i håndskrift og på tastatur Eleven kan bruge enkle funktioner i tekstbehandling Eleven har viden om bogstavers skriveveje og tastaturets opbygning Eleven har viden om formateringsfunktioner Eleven kan formulere undrespørgsmål Eleven kan bruge enkle skabeloner til at strukturere sit stof Eleven har viden om enkle ideudviklingsmetoder Eleven har viden om enkel disposition Eleven kan udarbejde enkle tekster med billeder og skrift Eleven kan udarbejde enkle tekster med titel, start, midte og slutning Eleven har viden om sprogets opbygning i ord og sætninger og om sammenhæng mellem skrift og billede Eleven har viden om genretræk ved enkle fortællende og informerende tekster Eleven kan samtale om budskabet i en produktion Eleven kan bruge skabeloner i respons Eleven har viden om produkters budskab Eleven har viden om tekststruktur Eleven kan stave lette ord Eleven kan stave til almindelige ord Eleven har viden om bogstav-lydforbindelser Eleven har viden om lydrette og ikke-lydrette ords stavemåder Eleven kan præsentere sit produkt i nære sammenhænge Eleven kan evaluere enkle fremstillingsprocesser Eleven har viden om enkle præsentationsformer Eleven har viden om enkle vurderingskriterier Oplevelse og indlevelse Undersøgelse Fortolkning Vurdering Perspektivering Fortolkning Eleven kan forholde sig til velkendte temaer gennem samtale om litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan lege med sprog, billeder og fortælling Eleven kan følge forløbet i en fortælling Eleven har viden om enkel poetisk sprogbrug og billeder Eleven har viden om begyndelse, midte og slutning Eleven kan få øje på sproglige træk Eleven kan udpege centrale elementer Eleven har viden om enkle sproglige, lydlige og billedlige virkemidler Eleven har viden tema, genre, forløb og personskildring Eleven kan finde hovedindhold Eleven kan deltage i enkel fortolkning Eleven har viden om hovedindhold Eleven har viden om metoder til enkel fortolkning Eleven kan tale om teksters temaer Eleven kan udtrykke egen opfattelse af teksten Eleven har viden om teksters typiske temaer Eleven har viden om måder at begrunde sin opfattelse på Eleven kan sætte tekstens tema i relation til eget liv Eleven kan sætte tekstens tema i relation til andres liv Eleven har viden om måder at sammenligne tekster med egne oplevelser Eleven har viden om måder at sammenligne tekster med andres liv Dialog Krop og drama It og kommunikation Sprog og kultur Sproglig bevidsthed Kommunikation Eleven kan kommunikere med opmærksomhed på sprog og relationer i nære hverdagssituationer Eleven kan veksle mellem at lytte og ytre sig Eleven kan bruge talesprog i samtale og samarbejde Eleven har viden om turtagning Eleven har viden om enkle samtaleformer Eleven kan improvisere med kropssprog og stemme Eleven kan deltage i rollelege og rollespil Eleven har viden om enkelt kropssprog Eleven har viden om dramatiske roller Eleven kan anvende it til hverdagskommunikation Eleven kan sætte sig ind i afsenderens eller modtagernes oplevelse af kommunikationen Eleven har viden om digital kommunikation i skrift, billede og lyd Eleven har viden om modtager- og afsenderforhold i digital kommunikation Eleven kan samtale om klassens variationer af dansk sprog Eleven kan med udgangspunkt i eget sprog forstå lette norske og svenske ord og udtryk Eleven har viden om forskellige måder at tale dansk på Eleven har viden om forskelle og ligheder ved enkle danske, norske og svenske ord og udtryk Eleven kan samtale om, hvad vi bruger sproget til Eleven kan iagttage, at sprog bruges forskelligt afhængigt af situationen Eleven har viden om måder, vi handler på gennem sprog Eleven har viden om træk ved sprog i forskellige sammenhænge Se bilag for opmærksomhedspunkter

125 Dansk Færdigheds- og vidensmål (efter 4. klassetrin) Kompetenceområde Kompetencemål Faser Færdigheds- og vidensmål Finde tekst Forberedelse Afkodning Sprogforståelse Tekstforståelse Sammenhæng Læsning Eleven kan læse multimodale tekster med henblik på oplevelse og faglig viden Eleven kan navigere ud fra søgespørgsmål på alderssvarende hjemmesider og på biblioteket Eleven kan vurdere hjemmesiders relevans i forhold til søgespørgsmål Eleven har viden om hjemmesiders struktur Eleven har viden om enkle kildekritiske metoder på internettet Eleven kan strukturere sin baggrundsviden Eleven kan formulere enkle læseformål Eleven har viden om metoder til strukturering af viden Eleven har viden om oplevelseslæsning og faglig læsning Eleven kan læse ord i tekster til klassetrinnet hurtigt og sikkert Eleven har viden om regler for sammensætning af ord Eleven har viden om ordklasser og regler for bøjning af ord Eleven kan anvende ordbøger og opslagsværker til afklaring af ords betydning Eleven kan anvende over- og underbegreber til at skabe sammenhængende forståelse af teksten Eleven har viden om funktion og opbygning af opslagsværker og ordbøger Eleven har viden om overog underbegreber Eleven kan identificere elementer i teksten, som skaber sammenhæng Eleven kan håndtere problemer med at forstå teksten Eleven har viden om tekstbånd Eleven har viden om læseforståelses-strategier Eleven kan samtale om teksters budskaber Eleven kan gengive sin forestilling om tekstens situationer og sammenhænge Eleven har viden om teksters påvirkende funktion Eleven har viden om visualiseringsformer Håndskrift og layout Forberedelse Fremstilling Respons Korrektur Præsentation og evaluering Fremstilling Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i velkendte faglige situationer Eleven kan skrive med en læselig og sammenbundet håndskrift og på tastatur Eleven kan anvende enkel, genretilpasset layout Eleven har viden om effektive skriveteknikker Eleven har viden om opsætning af tekst i håndskrift og tekstbehandling Eleven kan udarbejde ideer på baggrund af andre tekster Eleven kan opdele fremstillingsprocessen i mindre dele Eleven har viden om metoder til at undersøge sprog og struktur i tekster Eleven har viden om enkle fremstillingsprocesser Eleven kan udtrykke sig kreativt og eksperimenterende Eleven kan udarbejde multimodale æstetiske og faglige tekster Eleven har viden om ordforråd og sproglige valgmuligheder Eleven har viden om beskrivende og berettende fremstillingsformer Eleven kan give respons på teksters genre og struktur Eleven kan give respons på teksters genre og formål Eleven har viden om æstetiske og faglige teksters struktur Eleven har viden om æstetiske og faglige teksters formål Eleven kan sætte tegn Eleven kan stave med udgangspunkt i ordenes betydningsdele Eleven har viden om punktum, spørgsmålstegn og udråbstegn Eleven har viden om morfemer, ordklasser, lydfølgeregler og opslagsteknologier Eleven kan udføre en mundtlig fremlæggelse Eleven kan vurdere produktets kvalitet, formål, struktur og layout Eleven har viden om metoder til mundtlig formidling Eleven har viden om enkle evalueringsmetoder Oplevelse og indlevelse Undersøgelse Fortolkning Vurdering Perspektivering Fortolkning Eleven kan forholde sig til velkendte temaer i eget og andres liv gennem undersøgelse af litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan udtrykke sig om tekstens univers Eleven kan dramatisere litteratur og andre æstetiske tekster gennem oplæsning og tegning Eleven har viden om tomme pladser og teksters tid og rum Eleven har viden om mundtlige, kropslige og billedlige udtryksformer Eleven kan undersøge virkemidler Eleven kan undersøge personers motiver, konflikter og handlinger Eleven har viden om enkle metoder til at afdække virkemidler i en tekst Eleven har viden om personkarakteristik Eleven kan forklare sin tekstforståelse Eleven kan udtrykke sin tekstforståelse ved at skifte fra en udtryksform til en anden Eleven har viden om sammenhæng mellem virkemidler og budskab i tekster Eleven har viden om metoder til omskabende arbejde Eleven kan sammenholde egen tolkning med andres tolkning Eleven kan deltage i samtale om teksters kvalitet Eleven har viden om fortolkningsmuligheder Eleven har viden om kvalitetskriterier Eleven kan sætte teksters tema ind i et tidsperspektiv Eleven kan sætte tekster i forhold til forfatterskabers særpræg Eleven har viden om måder til at sætte tekster i et tidsperspektiv på Eleven har viden om enkelte forfatterskaber Dialog Krop og drama It og kommunikation Sprog og kultur Sproglig bevidsthed Kommunikation Eleven kan følge regler for kommunikation i overskuelige formelle og sociale situationer Eleven kan indgå i dialog i mindre grupper Eleven kan lytte aktivt til andre og følge op med spørgsmål og respons Eleven har viden om samtaleregler Eleven har viden om lytteformål og undersøgende spørgsmål Eleven kan forstå eget og andres kropssprog Eleven kan dramatisere tekster og temaer sammen med andre Eleven har viden om stemmens og kroppens virkemidler og kropssprog Eleven har viden om rum, figur og forløb Eleven kan begå sig i et virtuelt univers Eleven kan forholde sig bevidst til konsekvenserne af sin færden på internettet Eleven har viden om digitale profiler og digital kommunikation Eleven har viden om digitale fodspor Eleven kan undersøge eget og andres sprog og sproglige baggrund Eleven kan forstå enkle norske og svenske film, hjemmesider og andre tekster Eleven har viden om ligheder og forskelle i sprog på tværs af sociale, geografiske og kulturelle skel Eleven har viden om norsk og svensk sprog og kultur Eleven kan iagttage forskelle på talt sprog, skrevet sprog og andre modaliteter Eleven kan iagttage ord, begreber og sætninger i fagsprog Eleven har viden om kendetegn ved tale, skrift samt ved visuelle og auditive modaliteter Eleven har viden om ord, begreber og sætningsgrammatik i fagsprog Se bilag for opmærksomhedspunkter

126 Dansk Færdigheds- og vidensmål (efter 6. klassetrin) Kompetenceområde Kompetencemål Faser Færdigheds- og vidensmål Finde tekst Forberedelse Afkodning Sprogforståelse Tekstforståelse Sammenhæng Læsning Eleven kan læse og forholde sig til tekster i faglige og offentlige sammenhænge Eleven kan vurdere relevans af søgeresultater på søgeresultatsider Eleven kan gennemføre billed- og fuldtekstsøgning Eleven har viden om søgerelaterede læsestrategier Eleven har viden om teknikker til billed- og fuldtekstsøgning Eleven kan orientere sig i tekstens dele Eleven kan sammenholde teksters formål og indhold med læseformål Eleven har viden om rubrikker, billeder, diagrammer og grafik Eleven har viden om teksters formål og om læseformål Eleven kan læse ukendte ord ved umiddelbar genkendelse af de mest almindelige orddele Eleven kan læse ukendte ord i fagtekster Eleven har viden om morfemer i danske ord Eleven har viden om stavemåde og betydning af ord i fagtekster Eleven kan anvende overskrifter og fremhævede ord til at skabe forståelse af tekster Eleven kan udlede dele af ords betydning fra konteksten Eleven har viden om ord og udtryk, der forklarer nyt stof Eleven har viden om ordforståelsesstrategier Eleven kan gengive hovedindholdet af fagtekster Eleven kan anvende grafiske modeller til at få overblik over teksters struktur og indhold Eleven har viden om fagteksters struktur Eleven har viden om grafiske modeller Eleven kan vurdere teksters perspektiv på et emne Eleven kan vurdere teksters anvendelighed Eleven har viden om metoder til sammenligning af teksters perspektiver Eleven har viden om kriterier for teksters anvendelighed Planlægning Forberedelse Fremstilling Respons Korrektur Præsentation og evaluering Fremstilling Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i formelle situationer Eleven kan bruge itog tænkeredskaber til at få ideer Eleven kan tilrettelægge processer til fremstilling af faglige produkter alene og i samarbejde med andre Eleven har viden om it- og tænkeredskaber til ideudvikling Eleven har viden om fremstillingsprocesser Eleven kan konkretisere ideer gennem tænkeskrivning Eleven kan udarbejde forprodukter til dramatiske, dokumentariske og interaktive produktioner Eleven har viden om tænkeskrivning, brainstorm og mindmap Eleven har viden om synopse, manuskript og storyboard Eleverne kan udarbejde anmeldelser, instruktioner og fagtekster Eleven kan udarbejde dramatiske, dokumentariske og interaktive produkter Eleven har viden om kommenterende og forklarende fremstillingsformer Eleven har viden om virkemidler i drama og dokumentar på film, i tv og på nettet Eleven kan give og modtage respons Eleven kan respondere kriteriebaseret på virkemidler Eleven har viden om responsmetoder Eleven har viden om respons ud fra fastlagte kriterier Eleven kan anvende afsnit og sætte komma Eleven kan stave alle almindelige ord sikkert Eleven har viden om sætnings- og tekststruktur Eleven har viden om bøjningssystemer og ords oprindelse Eleven kan fremlægge sit produkt for andre Eleven kan revidere sin arbejdsproces frem mod næste produktionsforløb Eleven har viden om modtagerforhold Eleven har viden om revision af arbejdsproces og målsætning Oplevelse og indlevelse Undersøgelse Fortolkning Vurdering Perspektivering Fortolkning Eleven kan forholde sig til almene temaer gennem systematisk undersøgelse af litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan læse med fordobling Eleven kan udtrykke en æstetisk teksts stemning Eleven har viden om at læse på, mellem og bag linjerne Eleven har viden om måder at udtrykke teksters stemning på Eleven kan undersøge fortællerpositioner Eleven kan undersøge teksters rum og tid Eleven har viden om fortællertyper Eleven har viden om scenarier og tidsforståelser Eleven kan udtrykke sin tekstforståelse gennem medskabelse af teksten Eleven kan sammenfatte sin fortolkning Eleven har viden om metoder til medskabende arbejde Eleven har viden om motiv og tema Eleven kan anmelde litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan vurdere en tekst i lyset af tekstens samtid Eleven har viden om anmeldelsesgenrer Eleven har viden om måder at vurdere tekster på i forhold til deres samtid Eleven kan sætte teksten i forhold til andre værker Eleven kan sætte det læste i forhold til tekstens samtid Eleven har viden om intertekstualitet Eleven har viden om udvalgte historiske og kulturelle litterære perioder Dialog Krop og drama It og kommunikation Sprog og kultur Sproglig bevidsthed Kommunikation Eleven kan kommunikere med bevidsthed om sprogets funktion i overskuelige formelle og sociale situationer Eleven kan påtage sig roller i samtalesituationer Eleven kan tage forskellige roller i en styret debat Eleven har viden om frie og formaliserede samtaleformer Eleven har viden om debatroller Eleven kan bruge kropssprog og stemme i oplæsning og mundtlig fremlæggelse Eleven kan skabe fælles fortællinger sammen med andre Eleven har viden om talerens virkemidler Eleven har viden om improvisation, manuskript, koreografi og scenografi Eleven kan vurdere konsekvensen af ytringer på internettet Eleven kan videndele og samarbejde via internettet Eleven har viden om muligheder og faldgruber for kommunikation på internettet Eleven har viden om samarbejdsmuligheder på internettet Eleven kan indgå i sprogligt mangfoldige situationer Eleven kan kommunikere i enkle situationer med nordmænd og svenskere Eleven har viden om samspillet mellem sprog, kultur og sproglig mangfoldighed Eleven har viden om ligheder og forskelle mellem dansk, norsk og svensk sprog Eleven kan trække tråde fra et sprog til et andet Eleven kan iagttage en kommunikationssituation Eleven har viden om sprogets historie og sprogfamilier Eleven har viden om kommunikationsmodeller Se bilag for opmærksomhedspunkter

127 Dansk Færdigheds- og vidensmål (efter 9. klassetrin) Kompetenceområde Kompetencemål Faser Færdigheds- og vidensmål Finde tekst Forberedelse Afkodning Sprogforståelse Tekstforståelse Sammenhæng Læsning Eleven kan styre og regulere sin læseproces og diskutere teksters betydning i deres kontekst Eleven kan kildekritisk vurdere brugerog ekspertproduceret indhold Eleven kan planlægge og gennemføre faser i informationssøgning Eleven har viden om afsenderforhold og genrer på internettet Eleven har viden om faser i informationssøgning Eleven kan vurdere tekstens afsender og målgruppe Eleven kan skaffe sig overblik over multimodale teksters opbygning Eleven har viden om afsenderforhold og målgruppe Eleven har viden om genretræk og multimodalitet Eleven kan variere læsehastighed bevidst efter læseformål og ordkendskab i teksten Eleven kan læse komplekse danske og lånte ord hurtigt og sikkert Eleven har viden om sammenhæng mellem ordgenkendelse og læsehastighed Eleven har viden om morfemer i låneord Eleven kan vurdere tekstens sproglige virkemidler Eleven kan vurdere betydningen af ord og begreber i relation til tekstens oprindelse Eleven har viden om sproglige virkemidler Eleven har viden om sociolekter og formelt sprog Eleven kan sammenfatte informationer fra forskellige elementer i teksten Eleven kan sammenfatte informationer fra flere tekster Eleven har viden om tekstelementers opbygning og funktion Eleven har viden om metoder til sammenstilling af informationer fra flere tekster Eleven kan sætte tekster ind i sammenhæng Eleven kan diskutere mulige udfald af situationer beskrevet i tekster Eleven har viden om sammenhæng mellem tekst og kontekst Eleven har viden om metoder til opstilling af scenarier 3. Eleven kan gennemføre målrettet og kritisk informationssøgning Eleven har viden om kildekritisk søgning Eleven kan afgøre, hvordan en tekst skal læses Eleven har viden om førlæsestrategier Eleven kan læse komplekse tekster hurtigt og sikkert Eleven har viden om stavemåde og betydning af ord i alle tekster Eleven kan anvende ord og udtryks betydning til at forstå komplekse tekster Eleven har viden om ordvalgets betydning for budskabet Eleven kan forstå komplekse tekster Eleven har viden om metoder til vurdering af teksters formål og perspektiv Eleven kan kritisk vurdere teksters udsagn på baggrund af kontekst Eleven har viden om metoder til systematisk undersøgelse af tekster Planlægning Forberedelse Fremstilling Respons Korrektur Præsentation og evaluering Fremstilling Eleven kan udtrykke sig forståeligt, klart og varieret i skrift, tale, lyd og billede i en form, der passer til genre og situation Eleven kan selvstændigt formulere en afgrænset opgave Eleven kan organisere samarbejde om fremstilling Eleven har viden om opgave- og problemformulering Eleven har viden om produktionsplanlægning, roller, faser, ressourcer, opgavetyper og deadlines Eleven kan indsamle oplysninger og disponere indholdet Eleven kan forberede større multimodale produktioner Eleven har viden om spørgeteknikker og observationsmetoder Eleven har viden om research, optagelse og skitser Eleven kan udarbejde opinions- og ekspressive tekster Eleven kan fremstille større multimodale produktioner Eleven har viden om argumenterende og reflekterende fremstillingsformer Eleven har viden om virkemidler, grafisk design og efterproduktion Eleven kan respondere på forskellige fremstillingsformer Eleven kan respondere på sproglig stil Eleven har viden om fremstillingsformer Eleven har viden om sproglig stil Eleven kan registrere og korrigere egne og andres fejl Eleven kan korrigere teksters layout Eleven har viden om sproglig korrekthed Eleven har viden om metoder til layout af forskellige genrer Eleven kan layoute tekster, så det fremmer kommunikationen Eleven kan lancere større multimodale produktioner Eleven har viden om formidlingsformer Eleven har viden om PR og lancering 3. Eleven kan tilrettelægge proces fra ide til færdigt produkt Eleven har viden om komplekse fremstillingsprocesser Eleven kan disponere og layoute stof så det fremmer hensigten med produktet Eleven har viden om målrettede dispositions- og formidlingsmetoder Eleven kan fremstille sammenhængende tekster i forskellige genrer og stilarter Eleven har viden om varierede udtryksformer målrettet forskellige målgrupper Eleven kan respondere på forholdet mellem produktion og genre Eleven har viden om genretræk Eleven kan fremstille tekster med korrekt grammatik og layout Eleven har viden om korrekt grammatik, stavning, tegnsætning og layout Eleven kan opstille mål for nye fremstillingsprocesser Eleven har viden om evalueringsmetoder Oplevelse og indlevelse Undersøgelse Fortolkning Vurdering Perspektivering Fortolkning Eleven kan forholde sig til kultur, identitet og sprog gennem systematisk undersøgelse og diskussion af litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan formulere egne oplevelser og sansninger i æstetisk sprog Eleven kan følge forløb og komposition i komplekse tekster Eleven har viden om æstetisk sprogbrug Eleven har viden om komplekse fortællestrukturer og kompositioner Eleven kan undersøge samspillet mellem genre, sprog, indhold og virkelighed Eleven kan undersøge teksters flertydighed Eleven har viden om genrer, sprog, symbolik, forfatter, værk og fortæller Eleven har viden om fortællerpålidelighed og betydningslag i teksten Eleven kan fortolke egne og andres fremstillinger af identitet i tekster Eleven kan foretage flertydige fortolkninger Eleven har viden om identitetsfremstillinger Eleven har viden om metoder til fortolkning Eleven kan vurdere teksters form Eleven kan diskutere forskellige fortolkninger af en tekst Eleven har viden om vurderingskriterier vedrørende form Eleven har viden om forskellige læserpositioner Eleven kan sætte teksten i relation til aktuelle problemstillinger Eleven kan sætte tekster i perspektiv til litterær og kulturel tradition og udvikling gennem litteraturhistorisk læsning og Dansk litteraturs kanon Eleven har viden om metoder til at sætte tekster i relation til aktuelle problemstillinger Eleven har viden om kulturelle og litterære perioder og Dansk litteraturs kanon 3. Eleven kan reflekteret indleve sig i tekstens univers som grundlag for fortolkning Eleven har viden om fortolkningsorienterede læsestrategier Eleven kan gennemføre en målrettet analyse af en tekst Eleven har viden om analysemetoder og forståelsesstrategier Eleven kan diskutere bud på et eller flere samlede udsagn på baggrund af undersøgelsen Eleven har viden om metoder til sammenstilling af undersøgelsens elementer Eleven kan vurdere teksters udsagn og kvalitet Eleven har viden om vurderingsmetoder vedrørende teksters kvalitet Eleven kan sætte tekster i relation til mulige fremtidsperspektiver Eleven har viden om metoder til at sætte tekster i relation til mulige fremtidsperspektiver Dialog Krop og drama It og kommunikation Sprog og kultur Sproglig bevidsthed Kommunikation Eleven kan deltage reflekteret i kommunikation i komplekse formelle og sociale situationer Eleven kan argumentere og informere Eleven kan analysere samtaler Eleven har viden om argumentations- og informationsformer Eleven har viden om retoriske virkemidler, talehandlinger og positionering Eleven kan bruge kroppen som udtryk Eleven kan bruge kropssprog og stemme tilpasset kommunikationssituationen Eleven har viden om krop og identitet Eleven har viden om kropslige og retoriske virkemidler Eleven kan diskutere etiske spørgsmål vedrørende kommunikation på internettet Eleven kan vælge digitale teknologier i forhold til situationen Eleven har viden om kommunikationsetik Eleven har viden om digitale teknologiers kommunikationsmuligheder Eleven kan kommunikere med nordmænd og svenskere Eleven kan begå sig bevidst i sprogligt komplekse situationer Eleven har viden om norsk og svensk i letforståelig form Eleven har viden om sproglige normer og omgangsformer i forskellige situationer Eleven kan iagttage udtryk for holdninger i sprog Eleven kan iagttage, hvordan vi danner forestillinger om verden med ord og sprog Eleven har viden om sproglig modalitet Eleven har viden om nuancer i sproget og sprogets virkning 3. Eleven kan deltage aktivt, åbent og analytisk i dialog Eleven har viden om demokratisk dialog Eleven kan analysere eget og andres kropssprog Eleven har viden om sammenhæng mellem situation, kultur og kropssprog Eleven kan diskutere betydningen af digitale kommunikationsteknologier for eget liv og fællesskab Eleven har viden om sammenhængen mellem digitale teknologier og kommunikation Eleven kan kommunikere aktivt i forskellige sproglige og kulturelle situationer i en globaliseret verden Eleven har viden om sammenhæng mellem situation, kultur og sprog Eleven kan karakterisere og diskutere sprog i forskellige situationer Eleven har viden om sprog og sprogbrug, sprogets variation og forskellige funktioner Se bilag for opmærksomhedspunkter

128 Dansk Efter kompetenceområde

129 Dansk Færdigheds- og vidensmål (Læsning) Klassetrin Kompetencemål Faser Færdigheds- og vidensmål Finde tekst Forberedelse Afkodning Sprogforståelse Tekstforståelse Sammenhæng Efter 2. klassetrin Eleven kan læse enkle tekster sikkert og bruge dem i hverdagssammenhænge Eleven kan vælge en tekst ud fra et mindre udvalg Eleven kan finde tekster ved at navigere på alderstilpassede hjemmesider Eleven har viden om teksters sværhedsgrad Eleven har viden om sideopbygning på hjemmesider Eleven kan forberede læsning gennem samtale i klassen Eleven kan anvende enkle førlæsestrategier Eleven har viden om måder til at skabe forforståelse Eleven har viden om enkle førlæsestrategier Eleven kan læse ord i tekster til klassetrinnet sikkert Eleven har viden om bogstavernes kontekstbetingede udtaler Eleven har viden om stavemåde og betydning af ord i tekster til klassetrinnet Eleven kan identificere ukendte ord i tekst og tale Eleven kan forstå betydningen af indholdsord i konteksten Eleven har viden om ord og udtryk i instruktioner og opgaver Eleven har viden om forskelle og ligheder i ords betydning Eleven kan gengive hovedindholdet af tekster til klassetrinnet Eleven kan kombinere tekst og baggrundsviden til at skabe sammenhængende forståelse Eleven har viden om fortællende og informerende teksters struktur Eleven har viden om samspillet mellem tekstens informationer og læserens viden Eleven kan forbinde tekstens emne med egen viden, erfaring og ideer Eleven kan forholde sig til tekstens emne Eleven har viden om samspil mellem tekst og læser Eleven har viden om enkle refleksions-spørgsmål Finde tekst Forberedelse Afkodning Sprogforståelse Tekstforståelse Sammenhæng Efter 4. klassetrin Eleven kan læse multimodale tekster med henblik på oplevelse og faglig viden Eleven kan navigere ud fra søgespørgsmål på alderssvarende hjemmesider og på biblioteket Eleven kan vurdere hjemmesiders relevans i forhold til søgespørgsmål Eleven har viden om hjemmesiders struktur Eleven har viden om enkle kildekritiske metoder på internettet Eleven kan strukturere sin baggrundsviden Eleven kan formulere enkle læseformål Eleven har viden om metoder til strukturering af viden Eleven har viden om oplevelseslæsning og faglig læsning Eleven kan læse ord i tekster til klassetrinnet hurtigt og sikkert Eleven har viden om regler for sammensætning af ord Eleven har viden om ordklasser og regler for bøjning af ord Eleven kan anvende ordbøger og opslagsværker til afklaring af ords betydning Eleven kan anvende over- og underbegreber til at skabe sammenhængende forståelse af teksten Eleven har viden om funktion og opbygning af opslagsværker og ordbøger Eleven har viden om over- og underbegreber Eleven kan identificere elementer i teksten, som skaber sammenhæng Eleven kan håndtere problemer med at forstå teksten Eleven har viden om tekstbånd Eleven har viden om læseforståelses-strategier Eleven kan samtale om teksters budskaber Eleven kan gengive sin forestilling om tekstens situationer og sammenhænge Eleven har viden om teksters påvirkende funktion Eleven har viden om visualiseringsformer Finde tekst Forberedelse Afkodning Sprogforståelse Tekstforståelse Sammenhæng Efter 6. klassetrin Eleven kan læse og forholde sig til tekster i faglige og offentlige sammenhænge Eleven kan vurdere relevans af søgeresultater på søgeresultatsider Eleven kan gennemføre billedog fuldtekstsøgning Eleven har viden om søgerelaterede læsestrategier Eleven har viden om teknikker til billed- og fuldtekstsøgning Eleven kan orientere sig i tekstens dele Eleven kan sammenholde teksters formål og indhold med læseformål Eleven har viden om rubrikker, billeder, diagrammer og grafik Eleven har viden om teksters formål og om læseformål Eleven kan læse ukendte ord ved umiddelbar genkendelse af de mest almindelige orddele Eleven kan læse ukendt ord i fagtekster Eleven har viden om morfemer i danske ord Eleven har viden om stavemåde og betydning af ord i fagtekster Eleven kan anvende overskrifter og fremhævede ord til at skabe forståelse af tekster Eleven kan udlede dele af ords betydning fra konteksten Eleven har viden om ord og udtryk, der forklarer nyt stof Eleven har viden om ordforståelses-strategier Eleven kan gengive hovedindholdet af fagtekster Eleven kan anvende grafiske modeller til at få overblik over teksters struktur og indhold Eleven har viden om fagteksters struktur Eleven har viden om grafiske modeller Eleven kan vurdere teksters perspektiv på et emne Eleven kan vurdere teksters anvendelighed Eleven har viden om metoder til sammenligning af teksters perspektiver Eleven har viden om kriterier for teksters anvendelighed Finde tekst Forberedelse Afkodning Sprogforståelse Tekstforståelse Sammenhæng Efter 9. klassetrin Eleven kan styre og regulere sin læseproces og diskutere teksters betydning i deres kontekst Eleven kan kildekritisk vurdere bruger- og ekspertproduceret indhold Eleven kan planlægge og gennemføre faser i informationssøgning Eleven har viden om afsenderforhold og genrer på internettet Eleven har viden om faser i informationssøgning Eleven kan vurdere tekstens afsender og målgruppe Eleven kan skaffe sig overblik over multimodale teksters opbygning Eleven har viden om afsenderforhold og målgruppe Eleven har viden om genretræk og multimodalitet Eleven kan variere læsehastighed bevidst efter læseformål og ordkendskab i teksten Eleven kan læse komplekse danske og lånte ord hurtigt og sikkert Eleven har viden om sammenhæng mellem ordgenkendelse og læsehastighed Eleven har viden om morfemer i låneord Eleven kan vurdere tekstens sproglige virkemidler Eleven kan vurdere betydningen af ord og begreber i relation til tekstens oprindelse Eleven har viden om sproglige virkemidler Eleven har viden om sociolekter og formelt sprog Eleven kan sammenfatte informationer fra forskellige elementer i teksten Eleven kan sammenfatte informationer fra flere tekster Eleven har viden om tekstelementers opbygning og funktion Eleven har viden om metoder til sammenstilling af informationer fra flere tekster Eleven kan sætte tekster ind i sammenhæng Eleven kan diskutere mulige udfald af situationer beskrevet i tekster Eleven har viden om sammenhæng mellem tekst og kontekst Eleven har viden om metoder til opstilling af scenarier 3. Eleven kan gennemføre målrettet og kritisk informationssøgning Eleven har viden om kildekritisk søgning Eleven kan afgøre, hvordan en tekst skal læses Eleven har viden om førlæsestrategier Eleven kan læse komplekse tekster hurtigt og sikkert Eleven har viden om stavemåde og betydning af ord i alle tekster Eleven kan anvende ord og udtryks betydning til at forstå komplekse tekster Eleven har viden om ordvalgets betydning for budskabet Eleven kan forstå komplekse tekster Eleven har viden om metoder til vurdering af teksters formål og perspektiv Eleven kan kritisk vurdere teksters udsagn på baggrund af kontekst Eleven har viden om metoder til systematisk undersøgelse af tekster Se bilag for opmærksomhedspunkter

130 Dansk Færdigheds- og vidensmål (Fremstilling) Klassetrin Kompetencemål Faser Færdigheds- og vidensmål Håndskrift og layout Forberedelse Fremstilling Respons Korrektur * Præsentation og evaluering Efter 2. klassetrin Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i nære og velkendte situationer Eleven kan skrive små og store bogstaver i håndskrift og på tastatur Eleven kan bruge enkle funktioner i tekstbehandling Eleven har viden om bogstavers skriveveje og tastaturets opbygning Eleven har viden om formateringsfunktioner Eleven kan formulere undrespørgsmål Eleven kan bruge enkle skabeloner til at strukturere sit stof Eleven har viden om enkle ideudviklingsmetoder Eleven har viden om enkel disposition Eleven kan udarbejde enkle tekster med billeder og skrift Eleven kan udarbejde enkle tekster med titel, start, midte og slutning Eleven har viden om sprogets opbygning i ord og sætninger og om sammenhæng mellem skrift og billede Eleven har viden om genretræk ved enkle fortællende og informerende tekster Eleven kan samtale om budskabet i en produktion Eleven kan bruge skabeloner i respons Eleven har viden om produkters budskab Eleven har viden om tekststruktur Eleven kan stave lette ord Eleven kan stave til almindelige ord Eleven har viden om bogstav-lydforbindelser Eleven har viden om lydrette og ikke-lydrette ords stavemåder Eleven kan præsentere sit produkt i nære sammenhænge Eleven kan evaluere enkle fremstillingsprocesser Eleven har viden om enkle præsentationsformer Eleven har viden om enkle vurderingskriterier Håndskrift og layout Forberedelse Fremstilling Respons Korrektur Præsentation og evaluering Efter 4. klassetrin Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i velkendte faglige situationer Eleven kan skrive med en læselig og sammenbundet håndskrift og på tastatur Eleven kan anvende enkel, genretilpasset layout Eleven har viden om effektive skriveteknikker Eleven har viden om opsætning af tekst i håndskrift og tekstbehandling Eleven kan udarbejde ideer på baggrund af andre tekster Eleven kan opdele fremstillingsprocessen i mindre dele Eleven har viden om metoder til at undersøge sprog og struktur i tekster Eleven har viden om enkle fremstillingsprocesser Eleven kan udtrykke sig kreativt og eksperimenterende Eleven kan udarbejde multimodale æstetiske og faglige tekster Eleven har viden om ordforråd og sproglige valgmuligheder Eleven har viden om beskrivende og berettende fremstillingsformer Eleven kan give respons på teksters genre og struktur Eleven kan give respons på teksters genre og formål Eleven har viden om æstetiske og faglige teksters struktur Eleven har viden om æstetiske og faglige teksters formål Eleven kan sætte tegn Eleven kan stave med udgangspunkt i ordenes betydningsdele Eleven har viden om punktum, spørgsmålstegn og udråbstegn Eleven har viden om morfemer, ordklasser, lydfølgeregler og opslagsteknologier Eleven kan udføre en mundtlig fremlæggelse Eleven kan vurdere produktets kvalitet, formål, struktur og layout Eleven har viden om metoder til mundtlig formidling Eleven har viden om enkle evalueringsmetoder Planlægning Forberedelse Fremstilling Respons Korrektur Præsentation og evaluering Efter 6. klassetrin Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i formelle situationer Eleven kan bruge it- og tænkeredskaber til at få ideer Eleven kan tilrettelægge processer til fremstilling af faglige produkter alene og i samarbejde med andre Eleven har viden om it- og tænkeredskaber til ideudvikling Eleven har viden om fremstillingsprocesser Eleven kan konkretisere ideer gennem tænkeskrivning Eleven kan udarbejde forprodukter til dramatiske, dokumentariske og interaktive produktioner Eleven har viden om tænkeskrivning, brainstorm og mindmap Eleven har viden om synopse, manuskript og storyboard Eleverne kan udarbejde anmeldelser, instruktioner og fagtekster Eleven kan udarbejde dramatiske, dokumentariske og interaktive produkter Eleven har viden om kommenterende og forklarende fremstillingsformer Eleven har viden om virkemidler i drama og dokumentar på film, i tv og på nettet Eleven kan give og modtage respons Eleven kan respondere kriteriebaseret på virkemidler Eleven har viden om responsmetoder Eleven har viden om respons ud fra fastlagte kriterier Eleven kan anvende afsnit og sætte komma Eleven kan stave alle almindelige ord sikkert Eleven har viden om sætnings- og tekststruktur Eleven har viden om bøjningssystemer og ords oprindelse Eleven kan fremlægge sit produkt for andre Eleven kan revidere sin arbejdsproces frem mod næste produktionsforløb Eleven har viden om modtagerforhold Eleven har viden om revision af arbejdsproces og målsætning Planlægning Forberedelse Fremstilling Respons Korrektur Præsentation og evaluering 1. Eleven kan selvstændigt formulere en afgrænset opgave Eleven har viden om opgave- og problemformulering Eleven kan indsamle oplysninger og disponere indholdet Eleven har viden om spørgeteknikker og observationsmetoder Eleven kan udarbejde opinionsog ekspressive tekster Eleven har viden om argumenterende og reflekterende fremstillingsformer Eleven kan respondere på forskellige fremstillingsformer Eleven har viden om fremstillingsformer Eleven kan registrere og korrigere egne og andres fejl Eleven har viden om sproglig korrekthed Eleven kan layoute tekster, så det fremmer kommunikationen Eleven har viden om formidlingsformer Efter 9. klassetrin Eleven kan udtrykke sig forståeligt, klart og varieret i skrift, tale, lyd og billede i en form, der passer til genre og situation 2. Eleven kan organisere samarbejde om fremstilling Eleven har viden om produktionsplanlægning, roller, faser, ressourcer, opgavetyper og deadlines Eleven kan forberede større multimodale produktioner Eleven har viden om research, optagelse og skitser Eleven kan fremstille større multimodale produktioner Eleven har viden om virkemidler, grafisk design og efterproduktion Eleven kan respondere på sproglig stil Eleven har viden om sproglig stil Eleven kan korrigere teksters layout Eleven har viden om metoder til layout af forskellige genrer Eleven kan lancere større multimodale produktioner Eleven har viden om PR og lancering 3. Eleven kan tilrettelægge proces fra ide til færdigt produkt Eleven har viden om komplekse fremstillingsprocesser Eleven kan disponere og layoute stof så det fremmer hensigten med produktet Eleven har viden om målrettede dispositions- og formidlingsmetoder Eleven kan fremstille sammenhængende tekster i forskellige genrer og stilarter Eleven har viden om varierede udtryksformer målrettet forskellige målgrupper Eleven kan respondere på forholdet mellem produktion og genre Eleven har viden om genretræk Eleven kan fremstille tekster med korrekt grammatik og layout Eleven har viden om korrekt grammatik, stavning, tegnsætning og layout Eleven kan opstille mål for nye fremstillingsprocesser Eleven har viden om evalueringsmetoder Se bilag for opmærksomhedspunkter

131 Dansk Færdigheds- og vidensmål (Fortolkning) Klassetrin Kompetencemål Faser Færdigheds- og vidensmål Oplevelse og indlevelse Undersøgelse Fortolkning Vurdering Perspektivering Efter 2. klassetrin Eleven kan forholde sig til velkendte temaer gennem samtale om litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan lege med sprog, billeder og fortælling Eleven kan følge forløbet i en fortælling Eleven har viden om enkel poetisk sprogbrug og billeder Eleven har viden om begyndelse, midte og slutning Eleven kan få øje på sproglige træk Eleven kan udpege centrale elementer Eleven har viden om enkle sproglige, lydlige og billedlige virkemidler Eleven har viden tema, genre, forløb og personskildring Eleven kan finde hovedindhold Eleven kan deltage i enkel fortolkning Eleven har viden om hovedindhold Eleven har viden om metoder til enkel fortolkning Eleven kan tale om teksters temaer Eleven kan udtrykke egen opfattelse af teksten Eleven har viden om teksters typiske temaer Eleven har viden om måder at begrunde sin opfattelse på Eleven kan sætte tekstens tema i relation til eget liv Eleven kan sætte tekstens tema i relation til andres liv Eleven har viden om måder at sammenligne tekster med egne oplevelser Eleven har viden om måder at sammenligne tekster med andres liv Oplevelse og indlevelse Undersøgelse Fortolkning Vurdering Perspektivering Efter 4. klassetrin Eleven kan forholde sig til velkendte temaer i eget og andres liv gennem undersøgelse af litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan udtrykke sig om tekstens univers Eleven kan dramatisere litteratur og andre æstetiske tekster gennem oplæsning og tegning Eleven har viden om tomme pladser og teksters tid og rum Eleven har viden om mundtlige, kropslige og billedlige udtryksformer Eleven kan undersøge virkemidler Eleven kan undersøge personers motiver, konflikter og handlinger Eleven har viden om enkle metoder til at afdække virkemidler i en tekst Eleven har viden om personkarakteristik Eleven kan forklare sin tekstforståelse Eleven kan udtrykke sin tekstforståelse ved at skifte fra en udtryksform til en anden Eleven har viden om sammenhæng mellem virkemidler og budskab i tekster Eleven har viden om metoder til omskabende arbejde Eleven kan sammenholde egen tolkning med andres tolkning Eleven kan deltage i samtale om teksters kvalitet Eleven har viden om fortolkningsmuligheder Eleven har viden om kvalitetskriterier Eleven kan sætte teksters tema ind i et tidsperspektiv Eleven kan sætte tekster i forhold til forfatterskabers særpræg Eleven har viden om måder til at sætte tekster i et tidsperspektiv på Eleven har viden om enkelte forfatterskaber Oplevelse og indlevelse Undersøgelse Fortolkning Vurdering Perspektivering Efter 6. klassetrin Eleven kan forholde sig til almene temaer gennem systematisk undersøgelse af litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan læse med fordobling Eleven kan udtrykke en æstetisk teksts stemning Eleven har viden om at læse på, mellem og bag linjerne Eleven har viden om måder at udtrykke teksters stemning på Eleven kan undersøge fortællerpositioner Eleven kan undersøge teksters rum og tid Eleven har viden om fortællertyper Eleven har viden om scenarier og tidsforståelser Eleven kan udtrykke sin tekstforståelse gennem medskabelse af teksten Eleven kan sammenfatte sin fortolkning Eleven har viden om metoder til medskabende arbejde Eleven har viden om motiv og tema Eleven kan anmelde litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan vurdere en tekst i lyset af tekstens samtid Eleven har viden om anmeldelsesgenrer Eleven har viden om måder at vurdere tekster på i forhold til deres samtid Eleven kan sætte teksten i forhold til andre værker Eleven kan sætte det læste i forhold til tekstens samtid Eleven har viden om intertekstualitet Eleven har viden om udvalgte historiske og kulturelle litterære perioder Oplevelse og indlevelse Undersøgelse Fortolkning Vurdering Perspektivering Efter 9. klassetrin Eleven kan forholde sig til kultur, identitet og sprog gennem systematisk undersøgelse og diskussion af litteratur og andre æstetiske tekster Eleven kan formulere egne oplevelser og sansninger i æstetisk sprog Eleven kan følge forløb og komposition i komplekse tekster Eleven har viden om æstetisk sprogbrug Eleven har viden om komplekse fortællestrukturer og kompositioner Eleven kan undersøge samspillet mellem genre, sprog, indhold og virkelighed Eleven kan undersøge teksters flertydighed Eleven har viden om genrer, sprog, symbolik, forfatter, værk og fortæller Eleven har viden om fortællerpålidelighed og betydningslag i teksten Eleven kan fortolke egne og andres fremstillinger af identitet i tekster Eleven kan foretage flertydige fortolkninger Eleven har viden om identitetsfremstillinger Eleven har viden om metoder til fortolkning Eleven kan vurdere teksters form Eleven kan diskutere forskellige fortolkninger af en tekst Eleven har viden om vurderingskriterier vedrørende form Eleven har viden om forskellige læserpositioner Eleven kan sætte teksten i relation til aktuelle problemstillinger Eleven kan sætte tekster i perspektiv til litterær og kulturel tradition og udvikling gennem litteraturhistorisk læsning og Dansk litteraturs kanon Eleven har viden om metoder til at sætte tekster i relation til aktuelle problemstillinger Eleven har viden om kulturelle og litterære perioder og Dansk litteraturs kanon 3. Eleven kan reflekteret indleve sig i tekstens univers som grundlag for fortolkning Eleven har viden om fortolkningsorienterede læsestrategier Eleven kan gennemføre en målrettet analyse af en tekst Eleven har viden om analysemetoder og forståelsesstrategier Eleven kan diskutere bud på et eller flere samlede udsagn på baggrund af undersøgelsen Eleven har viden om metoder til sammenstilling af undersøgelsens elementer Eleven kan vurdere teksters udsagn og kvalitet Eleven har viden om vurderingsmetoder vedrørende teksters kvalitet Eleven kan sætte tekster i relation til mulige fremtidsperspektiver Eleven har viden om metoder til at sætte tekster i relation til mulige fremtidsperspektiver

132 Dansk Færdigheds- og vidensmål (Kommunikation) Klassetrin Kompetencemål Faser Færdigheds- og vidensmål Dialog Krop og drama It og kommunikation Sprog og kultur Sproglig bevidsthed Efter 2. klassetrin Eleven kan kommunikere med opmærksomhed på sprog og relationer i nære hverdagssituationer Eleven kan veksle mellem at lytte og ytre sig Eleven kan bruge talesprog i samtale og samarbejde Eleven har viden om turtagning Eleven har viden om enkle samtaleformer Eleven kan improvisere med kropssprog og stemme Eleven kan deltage i rollelege og rollespil Eleven har viden om enkelt kropssprog Eleven har viden om dramatiske roller Eleven kan anvende it til hverdagskommunikation Eleven kan sætte sig ind i afsenderens eller modtagernes oplevelse af kommunikationen Eleven har viden om digital kommunikation i skrift, billede og lyd Eleven har viden om modtager- og afsenderforhold i digital kommunikation Eleven kan samtale om klassens variationer af dansk sprog Eleven kan med udgangspunkt i eget sprog forstå lette norske og svenske ord og udtryk Eleven har viden om forskellige måder at tale dansk på Eleven har viden om forskelle og ligheder ved enkle danske, norske og svenske ord og udtryk Eleven kan samtale om, hvad vi bruger sproget til Eleven kan iagttage, at sprog bruges forskelligt afhængigt af situationen Eleven har viden om måder vi handler på gennem sprog Eleven har viden om træk ved sprog i forskellige sammenhænge Dialog Krop og drama It og kommunikation Sprog og kultur Sproglig bevidsthed Efter 4. klassetrin Eleven kan følge regler for kommunikation i overskuelige formelle og sociale situationer Eleven kan indgå i dialog i mindre grupper Eleven kan lytte aktivt til andre og følge op med spørgsmål og respons Eleven har viden om samtaleregler Eleven har viden om lytteformål og undersøgende spørgsmål Eleven kan forstå eget og andres kropssprog Eleven kan dramatisere tekster og temaer sammen med andre Eleven har viden om stemmens og kroppens virkemidler og kropssprog Eleven har viden om rum, figur og forløb Eleven kan begå sig i et virtuelt univers Eleven kan forholde sig bevidst til konsekvenserne af sin færden på internettet Eleven har viden om digitale profiler og digital kommunikation Eleven har viden om digitale fodspor Eleven kan undersøge eget og andres sprog og sproglige baggrund Eleven kan forstå enkle norske og svenske film, hjemmesider og andre tekster Eleven har viden om ligheder og forskelle i sprog på tværs af sociale, geografiske og kulturelle skel Eleven har viden om norsk og svensk sprog og kultur Eleven kan iagttage forskelle på talt sprog, skrevet sprog og andre modaliteter Eleven kan iagttage ord, begreber og sætninger i fagsprog Eleven har viden om kendetegn ved tale, skrift samt ved visuelle og auditive modaliteter Eleven har viden om ord, begreber og sætningsgrammatik i fagsprog Dialog Krop og drama It og kommunikation Sprog og kultur Sproglig bevidsthed Efter 6. klassetrin Eleven kan kommunikere med bevidsthed om sprogets funktion i overskuelige formelle og sociale situationer Eleven kan påtage sig roller i samtalesituationer Eleven kan tage forskellige roller i en styret debat Eleven har viden om frie og formaliserede samtaleformer Eleven har viden om debatroller Eleven kan bruge kropssprog og stemme i oplæsning og mundtlig fremlæggelse Eleven kan skabe fælles fortællinger sammen med andre Eleven har viden om talerens virkemidler Eleven har viden om improvisation, manuskript, koreografi og scenografi Eleven kan vurdere konsekvensen af ytringer på internettet Eleven kan videndele og samarbejde via internettet Eleven har viden om muligheder og faldgruber for kommunikation på internettet Eleven har viden om samarbejdsmuligheder på internettet Eleven kan indgå i sprogligt mangfoldige situationer Eleven kan kommunikere i enkle situationer med nordmænd og svenskere Eleven har viden om samspillet mellem sprog, kultur og sproglig mangfoldighed Eleven har viden om ligheder og forskelle mellem dansk, norsk og svensk sprog Eleven kan trække tråde fra et sprog til et andet Eleven kan iagttage en kommunikationssituation Eleven har viden om sprogets historie og sprogfamilier Eleven har viden om kommunikationsmodeller Dialog Krop og drama It og kommunikation Sprog og kultur Sproglig bevidsthed Efter 9. klassetrin Eleven kan deltage reflekteret i kommunikation i komplekse formelle og sociale situationer Eleven kan argumentere og informere Eleven kan analysere samtaler Eleven har viden om argumentations- og informationsformer Eleven har viden om retoriske virkemidler, talehandlinger og positionering Eleven kan bruge kroppen som udtryk Eleven kan bruge kropssprog og stemme tilpasset kommunikationssituationen Eleven har viden om krop og identitet Eleven har viden om kropslige og retoriske virkemidler Eleven kan diskutere etiske spørgsmål vedrørende kommunikation på internettet Eleven kan vælge digitale teknologier i forhold til situationen Eleven har viden om kommunikationsetik Eleven har viden om digitale teknologiers kommunikationsmuligheder Eleven kan kommunikere med nordmænd og svenskere Eleven kan begå sig bevidst i sprogligt komplekse situationer Eleven har viden om norsk og svensk i letforståelig form Eleven har viden om sproglige normer og omgangsformer i forskellige situationer Eleven kan iagttage udtryk for holdninger i sprog Eleven kan iagttage, hvordan vi danner forestillinger om verden med ord og sprog Eleven har viden om sproglig modalitet Eleven har viden om nuancer i sproget og sprogets virkning 3 Eleven kan deltage aktivt, åbent og analytisk i dialog Eleven har viden om demokratisk dialog Eleven kan analysere eget og andres kropssprog Eleven har viden om sammenhæng mellem situation, kultur og kropssprog Eleven kan diskutere betydningen af digitale kommunikationsteknologier for eget liv og fællesskab Eleven har viden om sammenhængen mellem digitale teknologier og kommunikation Eleven kan kommunikere aktivt i forskellige sproglige og kulturelle situationer i en globaliseret verden Eleven har viden om sammenhæng mellem situation, kultur og sprog Eleven kan karakterisere og diskutere sprog i forskellige situationer Eleven har viden om sprog og sprogbrug, sprogets variation og forskellige funktion

133 Dansk Dansk litteraturs kanon Den fælles kanon (obligatorisk) Folkeviser Ludvig Holberg Adam Oehlenschläger N.F.S. Grundtvig St. St. Blicher H.C. Andersen Herman Bang Henrik Pontoppidan Johannes V. Jensen Martin Andersen Nexø Tom Kristensen Karen Blixen Peter Seeberg Tove Ditlevsen Henrik Ibsen

134 Bilag: 7.3. Strategiplaner Skoleområdet Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

135 NOTAT Sagsbehandler: Trine Raun Mørkbak Oprettet: Sagsnr.: 14/26134 Dokumentnr.: /14 Strategiplaner for skoleområdet i Vordingborg Kommune Alle elever skal lære bedre og trives mere i en sund og varieret skoledag Indledning Målet for strategien er implementering af Folkeskolereformen over en treårig periode med udgangspunkt i tre overordnede indsatsområder: Mål for alle elevers læring Gode læringsmiljøer for alle Mere og bedre samarbejde med elever, forældre og medarbejdere Målene er komplementære med målsætningerne for folkeskolereformen om at udfordre alle elever, så de kan blive så dygtige som de kan, at mindske social betydning i forhold til elevernes faglighed og at styrke tillid og trivsel i skolen. For at sikre opnåelse af de overordnede mål, er der ni strategiplaner, og der er sat mål og delmål for hver strategiplan. Der bliver fortløbende målt, fulgt op og evalueret på fremdrift og effekt - centralt og lokalt. I implementeringsstrategien er det prioriteret, at der indenfor overordnede mål og rammer er rum for lokal involvering og lokale løsninger: Skolerne er forskellige, og de har forskellige tidspunkter for prioritering af indsatsområderne over den treårige periode. Når skolerne arbejder lokalt forskelligt, sikrer målstyringen af strategiplanerne og den overordnede mål og progressionsplan, at der sker endelig implementering på alle skoler jf. implementeringsstrategien. Der bliver udarbejdet lokale implementeringsstrategier for alle skoler. Strategiplanerne er en konkretisering af strategien for skoleområdet i Vordingborg kommune 2014/17. Planerne er udarbejdet i et tæt samarbejde mellem skoleafdelingen og den enkelte skole og skal styrke sammenhængen mellem de organisatoriske niveauers indsatser for, at alle børn skal lære mere og trives bedre. Alle planer er gensidigt afhængige og der sker kvartalsvis opfølgning / koordinering i projektgrupperne, der understøtter den centrale og lokale målstyring jf. Plan og handleplan for målfastsættelse og evaluering i alle fag. Fælles for alle planerne er, at de har fokus på teamet som den centrale drivkraft, og den lokale ledelse som en vigtig understøttende facilitator for implementeringen af planerne. Alle andre elementer som ledelse, ressourcepersoner og repræsentanter indgår som understøttende elementer til teamets løft af opgaven i mødet med den enkelte elev. Det er en høj prioritering at skabe fokus på teamets fælles opgave omkring eleven, og udviklingsplanen er det bærende arbejdsredskab, der samler trådene fra alle indsatsområder lokalt, så alle elever lærer mere og trives bedre i en sund og varieret skoledag.

136 Mål for alle elevers læring Plan for målfastsættelse og evaluering i alle fag Planen er en systematisering og strategisk målstyring af lokale og centrale indsatser. Planen bygger på allerede igangværende tiltag for måling, evaluering og øget læring og kvalitet i undervisningen. Planen indeholder kvartalsvis formativ (fortløbende og integreret) evaluering, målfastsættelse ved nærmeste leder og på tværs i organisationen gennem projektgrupperne på hver strategiplan. Summativ (afslutningsvis, bagud skuende og konkluderende) evaluering er indlagt i planen med udgangspunkt i nationale test, og danner også grundlag for de kvartalsvise målmøder. Alle mål og evalueringer er både kvalitative og kvantitative, og tager udgangspunkt i lokal målfastsættelse. Målfastsættelse lokalt har strategisk afsæt indenfor tre parametre: Læring: Alle elever skal lære mere Trivsel: Alle elever skal trives bedre Sundhed: En mere varieret og sund skoledag Alle elever skal lære bedre og trives mere i en sund og varieret skoledag Der sættes kvartalsvise mål for de tre temaer på skoleniveau og teamniveau. Målene defineres og følges op sammen med nærmeste ledelse. På målmøder mellem skoleledelse og teams sker angivelse af målopnåelse for indeværende periode og målfastsættelse for næste kvartal. Med afsæt i den overordnede strategi for skoleområdet udarbejdes lokale strategiplaner som ramme for målfastsættelse på skoleniveau og i teams. Der er lokal metodefrihed til den kvartalsvise måling ved brug af fx SL test (stavelæsetest), men den overordnede ramme og summative evaluering sker på baggrund af nationale test. Der skal sættes tydelige læringsmål for alle elever gennem enten kriterier eller taxonomier (som beskriver det videns- og færdighedsniveau eleven har), som eleven kender og selv er med til at definere og evaluere formativt. Der er fastsat mål for alle strategiplaner, og i strategigrupperne på tværs af organisationen er der kvartalsvis status og formativ evaluering af effekt. Statusrapporter afleveres til skolechefen, og der justeres efter evaluering og målfastsættelse. Plan for sprog og læsning med særligt fokus på faglig læsning I Læsevejledernetværket er der evalueret i forhold til anbefalinger, beskrevet i Kommunens handleplan for sprog og læsning. Det er besluttet at alle skoler skal have en lokal læseplan, skrevet med udgangspunkt i den kommunale læseplan. Alle skoler skal forsat arbejder med læsebånd og tidlig læsehjælp/dysleksikurser og klassekonferencer skal systematiseres. Fremadrettet vil fokus være på Faglig læsning/læseforståelse i alle fag, læsebånd, dysleksikurser og evaluering beskrevet i teamets fælles årsplan for læsning og med udgangspunkt i fælles og individuelle læringsmål. Dette skal sikre læsning i alle fag og progression i alle elevers læsning, tekst- og læseforståelse måles i nationale test. Projektgruppen for strategiplanen faglig læsning vil have fokus på elevens læsefaglige løft med teamet som omdrejningspunkt for, hvordan der bedst støttes op, systematiseres og ansvarsfordeles. 2

137 Plan for kommunikation Kommunikationsplanen skal understøtte implementering af strategien for skoleområdet med afsæt i kommunikationsstrategien. De primære målgrupper er medarbejdere, ledelsesteam, elever, forældre, skolebestyrelse, TR, MED-udvalg, AMR, teamkoordinatorer, elevråd. Metode og formål for kommunikationen er: Lokalt tilpassede kommunikationsplaner Sikre sammenhæng mellem lokal og central kommunikation Regelmæssig kommunikation Klæde skolerne på til kommunikationsplanlægning samt mundtlig og skriftlig kommunikation Gode læringsmiljøer for alle Plan for kompetenceudvikling af medarbejdere og ledelser Kompetenceløft af medarbejdere og ledelse skal planlægges efter centrale krav og rammer med udgangspunkt i målgruppens behov og inddragelse af disse. Der arbejdes med aktionslæringsforløb med seks eksterne sparringspartnere med alle teams udvikling som professionelle læringsfællesskaber og alt pædagogisk personale løftes til linjefag eller tilsvarende kompetencer. Kompetenceudviklingen sigter på det generelle såvel som det specifikke. Fra konkrete redskaber og metoder til refleksioner over praksis og værdier. Både teams og skoleledelser skal kvalificeres i forhold til at arbejde tæt sammen om målstyret læring, formativ evaluering og differentierede læringsmiljøer, som tilgodeser, at alle elever lærer mere og trives bedre. På ledelsesniveau skal kompetenceudviklingen centreres om, hvordan lederne kan understøtte medarbejdernes faglige læring og udvikling. Lederne skal være særligt opmærksomme på at være tæt på teamet i deres forberedelse, gennemførelse og evaluering af undervisningen. De skal kunne støtte medarbejderne i at udvikle faglighed og skabe høje forventninger om det tætte samarbejde i teamet, som over tid udvikles til at agere som professionelle arbejds- og læringsfællesskaber, der arbejder med målstyret undervisning og læring. Teams skal klædes på til at udnytte gruppens forskellige kompetencer og undervisningsekspertise, og gøres bevidste om, at alle ikke kan være eksperter på samme områder, hvorfor et tæt samarbejde er nødvendigt. Det gode teamsamarbejde er ikke et mål i sig selv, men mere et middel til at håndtere viden og forbedre praksis. Det omfatter både viden om praksis og viden for praksis. Plan for it og digitalisering Planen indeholder tre spor: Et ledelsesspor, et teknisk strukturelt spor og et pædagogisk didaktisk spor. Det tekniske strukturelle spor understøtter de to andre, og indeholder de konkrete devices der er til rådighed, vedligeholdelse, indkøb, it programmer, trådløst netværk etc. Det pædagogisk og didaktiske spor tager udgangspunkt i teamets kompetencer og opgaver, hvor digitaliseringen skal understøtte læringsmål for den enkelte elev, inklusion og mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater målsætningen er at forøge den enkelte elevs læring. Ledelsessporet giver ledelserne en vigtig rolle med tydelige mål, forventninger og retningslinjer for it i undervisningen/ it-integration i alle fag, og i forhold til italesættelse af brugen af it og dialog omkring udfordringer og forcer i it løsninger for teamet. Ledelserne skal 3

138 kompetenceudvikles til at stå på mål for beslutninger og udbredelse af digitale løsninger der virker. Det teoretiske afsæt for både ledelse og teams er Didaktik 2.0 en planlægningsmodel for lærere og pædagoger. Dette understøtter digitalisering og internetbaserede ressourcer i planlægning af undervisningen og inspirerer til nye arbejdsformer for både lærere og pædagoger. Der er i strategiplanens målsætning fokus på skolernes brug af resultaterne af de nationale demonstrationsskoleprojekter, digitale læringsmål og en læremiddelkultur med it-integration i alle fag. Den forventede effekt er, at skolerne udvikler en digital læremiddelkultur med integration af it i alle fag, som understøtter, at alle elever lærer mere og mindsker betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. Digitalt understøttede læringsmål tydeliggør, hvad eleverne skal lære. Plan for åben skole, linjer og overgange Målene for åben skole er i tre spor: Åben skole skal øge motivation og engagement hos elever og medarbejdere, så det giver øget læring og bedre trivsel for alle elever. Overgange fra dagsinstitution til skole og fra skole til ungdomsuddannelse skal medvirke til at nå målet om at 95 % af en årgang gennemfører en ungdomsuddannelse. Skolernes Linjer skal medvirke til at udfordre, motivere og engagere alle elever, så deres talenter udvikles maksimalt. Kompetenceløft af medarbejderne er en central del af strategien. Samlet set skal åben Skole være en naturlig og effektiv del af skolehverdagen, til fordel for alle interessenter: elever, forældre, medarbejdere og lokalt kultur-, forenings- og erhvervsliv. Åben Skole skal udvikles (kvalitet) og udvides (antal etablerede samarbejder) til at kunne skabe engagement og motivation hos såvel elever som medarbejdere, via et fagligt kompetent samarbejde med de eksterne interessenter ud fra opstillede læringsmål. Skolerne skal med udgangen af skoleåret evaluere Åben Skole, og alle afviklede aktiviteter skal være beskrevet i Appen for Skolernes Læringsmodel, så det kan indgå i videndelingen på tværs af Vordingborg kommunes skoler. Administrationen udarbejder en samlet evaluering, hvor også de eksterne inddrages og høres. Overgange fra dagsinstitution til skole, fra skole til ungdomsuddannelse og mellem skolens årgange skal beskrives og kvalificeres, med fokus på at styrke det tværfaglige samarbejde og støtte eleverne i overgangene. Skolernes udbud af linjer skal understøttes af Åben Skole, så motivation, engagement og stærk faglighed bliver bærende elementer for såvel elever og medarbejdere. Linjemodellen skal styrkes for såvel elever (fastholdelse) og medarbejdere (rekruttering), og linjerne bliver indskoling til ungdomsuddannelserne. Plan for skolens rammer: Planlægning og organisering Det pædagogiske personale tænker og planlægger fleksibelt. Effekt af fleksibelt skema: Flere gennemførte timer (arsnorm) Færre vikartimer og mere kvalitet i vikartimer 4

139 Teamet har styr på og planlægger dækning ved pa kendt fravær Flere timer med egne lærere Bedre sammenhæng i/for faget fx mulighed for moduler el. hele dage Større fælles pædagogisk ansvar og råderum Bedre muligheder for lodrette og vandrette forløb Det vigtigste afsæt er en klar og tydelig rammefastsættelse for både skoler og teams, på hvad der forstås ved fleksibelt skema, og hvordan der kan arbejdes med det i dagligdagen. Der er formativ evaluering af fleksibelt skema i foråret 2015, hvor fleksibelt skema og ny organisering har været i praksis i første halvdel af skoleår 1. Med udgangspunkt i evalueringen er det både centralt og lokalt muligt at tilpasse og justere til forbedringer til første halvår af skoleår 2. Målet er, at arbejdet med det fleksible skema bliver en del at teamets måde at planlægge undervisningen på, så teamet kan bruge redskabet til at understøtte den enkelte elevs læringsmål. Der er fokus på målfastsættelse, feedback, videndeling og selvevaluering af arbejdet med de nye organiseringsformer både lokalt og på tværs af skolerne. Holddannelse er en af flere undervisnings- og arbejdsformer, der kan anvendes for at tilrettelægge en undervisning for en enkelt elev, grupper eller klasser, som tager udgangspunkt i elevens forudsætninger og aktuelle udviklingstrin med sigte mod det, den enkelte elev kan nå, og derved lære mere. Holddannelse skal sammen med de andre organiseringsformer have en progression over den tre årige periode. Plan for læringsmiljøer Teamet er omdrejningspunktet og ressourcepersoner, redskaber, fysiske rammer etc. er understøttende funktioner. Planen har tre ben, hvor det vigtigste er fokus på relationer: voksen elev og elev elev. Det vigtigste for at skabe inkluderende miljøer er gode relationer, teamets rum for refleksion over styrker og udfordringer i elevgrupperinger og for den enkelte elev. Det andet ben er metoden i undervisningsorganiseringen gennem fx holddeling, differentieret undervisning, co-teaching, klasserumsledelse og cooperative learning, som alle er metoder der kompetenceløfter det pædagogiske personale lokalt og skaber ro og bedre læring i klassen. Det sidste ben er fagligheden hos det pædagogiske personale, men også fagligt fokus i arbejdet med eleverne gennem LP modellen (Læringsmiljø og pædagogisk analyse). Dette sikrer at eleverne holddeles og differentieres efter deres faglige udgangspunkt. Der arbejdes videre med igangsatte tiltag som en længere skoledag, fleksibelt skema, øget holddeling og differentieret undervisning er indsatser, der giver mulighed for at tænke ud af en fast ramme og fast struktur for (klasse)undervisning og tage udgangspunkt i børnenes forskellige måder at være og lære på. Samarbejdet med PPR har givet de samarbejdende teams pædagogiske redskaber i arbejdet med relation, organisation, faglighed og differentiering med den specifikke børnegruppe. Arbejdet med evalueringssamtaler og udviklingsplaner har givet et godt fundament for det enkelte barns faglige og sociale mål, og vil også fremadrettet være et redskab i evalueringen af det enkelte barns læringsforudsætninger og kompetencer. Efteråret 2014 igangsættes et inklusionsprojekt i samarbejde med professor Lars Qvortrup som skal skabe fælles afsæt, definition og sprog på området. Dette projekt er den røde tråd i læringsmiljøerne, hvor der fortløbende arbejdes med indikatorer på godt inklusion og velfungerende tværfagligt samarbejde i teamet omkring den enkelte elevs læring. Der vil 5

140 lokalt blive udarbejdet oversigter over de forskellige ressourcepersoner, sådan at det er nemt for det enkelte team at hente den fornødne hjælp til at understøtte deres arbejde i teamet. Mere og bedre samarbejde med elever, forældre og medarbejdere Plan for elev- og medarbejdertrivsel samt øget samarbejde med forældre Der er tre overordnede fokusområder for arbejdet: Elevtrivsel Medarbejdertrivsel Samarbejde Alle skoler i Vordingborg kommune arbejder med såvel trivsel som styrket samarbejde som noget centralt for elever/forældre og medarbejdere. Alle skoler har ansat en trivselscoach, der i samarbejde med skoleledelserne, er central i videreudviklingen af skolens trivselsarbejde, der omfatter både medarbejdere og elever. Der er forskellige lokale vilkår for trivselsarbejdet fra skole til skole, som gør at de enkelte skoler kan lægge vægt på forskellige aspekter af både trivsel og samarbejde på forskellige tidspunkter. Alle skoler vil dog arbejde med de samme målsætninger. Planen bygger på de igangværende tiltag på skolerne. I år 1 igangsættes et pilotprojekt om læring og trivsel på en af skolerne, efter evaluering og justering vil konceptet blive udrullet på alle skoler i år 2. Arbejdet med elevtrivsel hænger tæt sammen med øget elevinddragelse, og der vil derfor være fokus på metoder til at inddrage eleverne mere i planlægning og beslutninger om deres skolehverdag. Det er centralt, at der via skolebestyrelser og klassernes forældreråd er stor forældreinddragelse med udgangspunkt i elevernes læringmål / trivsel, forældrenes ønsker/kompetencer til forældresamarbejdet og skolens behov. Der er allerede igangsat projekter, der afsøger/afprøver nye former for forældresamarbejde, og evaluering og effektmåling af disse vil ligge til grund for det videre arbejde. For at styrke medarbejdertrivslen og teamarbejdet vil det primære fokus være på professionalisering af teamsamarbejdet, så opgaven og eleven kommer i centrum for alt arbejde. Måling og evaluering af trivslen på skolerne vil primært ske gennem de lovpligtige målinger; APV og trivselsmåling hvert 3. år for medarbejderne, og den nye nationale trivselsmåling for elever, som bliver obligatorisk fra skoleåret 2015/2016 (hyppighed er ikke udmeldt fra ministeriet endnu). Den politisk vedtagne SSP-strategi (juni 2014) følges og understøtter skolernes øvrige trivselsarbejde. 6

141 Bilag: 7.4. Oversigt over obligatoriske nationale test Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

142 NOTAT Sagsbehandler: Trine Raun Mørkbak Oprettet: Sagsnr.: 14/26134 Dokumentnr.: /14 Oversigt over obligatoriske nationale test Fag og klassetrin Dansk, læsning X X X X Matematik X X Engelsk X Geografi X Biologi X Fysik/kemi X Dansk som andetsprog X X

143 Bilag: 8.1. Notat vedrørende 10. Klasse og erhvervsrettet linje EUD10 Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

144 Notat vedrørende 10. klasse og EUD10 Generelt om 10. klasse lovgrundlag I folkeskoleloven står der, at undervisningen i 10. klasse er et uddannelsestilbud til unge, som efter grundskolen har behov for yderligere faglig kvalificering og afklaring af uddannelsesvalg for at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. Undervisningen omfatter en obligatorisk del og en valgfri del, det mindste antal årlige undervisningstimer er klasse kan tilrettelægges som helårsforløb eller forløb af kortere varighed, ved forløb af kortere varighed reduceres timetallet for undervisningsaktiviteterne forholdsmæssigt. Den obligatoriske del omfatter obligatoriske fag, brobygning eller kombinationer af brobygning og ulønnet praktik med et uddannelsesperspektiv, en selvvalgt opgave og arbejde med en undervisningsplan, herunder vejledning. Den valgfrie del omfatter tilbudsfag, andre undervisningsaktiviteter og brobygning til erhvervsrettet ungdomsuddannelse eller kombinationer af brobygning til erhvervsrettet ungdomsuddannelse og ulønnet praktik med et uddannelsesperspektiv. Erhvervsuddannelsesreformen 24. februar 2014 indgik regeringen og V, DF, SF, C og LA aftale om Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser. Reformen træder i kraft august Der er opstillet fire overordnede mål for erhvervsuddannelserne: Flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse. Det skal blandt andet ske ved, at alle elever udfordres i deres uddannelsesvalg. Det er intentionen, at flere kvalificerede elever starter på og fuldfører en erhvervsuddannelse. I 2013 valgte 19 % af eleverne På landsplan en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse. Resultatmålet i den nye reform er at mindst 30 % af eleverne i 2025 vælger en erhvervsuddannelse. Flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse. Fuldførelsen skal stige fra 52 % i 2012 til mindst 60 % i 2020 og mindst 67 % i Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. Resultatmål: Andelen af de dygtigste elever skal øges år for år. Den høje beskæftigelse for nyuddannede skal opretholdes. Tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne skal styrkes. Resultatmål: elevernes trivsel og aftagervirksomhedernes tilfredshed skal øges frem mod Der er desuden opstillet klare adgangskrav, for at sikre at de unge har de tilstrækkelige faglige færdigheder til at gennemføre uddannelsen. Det betyder at eleverne skal have opnået karakteren 02 i dansk og matematik for at blive optaget på en erhvervsuddannelse. For elever der kommer fra 9./10. klasse gælder det desuden, at de skal være vurderet uddannelsesparate til en erhvervsuddannelse. Ny erhvervsrettet 10. klasse EUD10 Som en del af Erhvervsuddannelsesreformen er det vedtaget, at der skal oprettes en ny linje i 10. klasse, kaldet EUD10. Denne linje skal forberede eleverne til erhvervsuddannelserne og gøre dem klar til at opfylde adgangskravene. Forløbet er målrettet de elever, der er motiveret for en erhvervsuddannelse, men ikke opfylder adgangsforudsætningerne eller er usikre på, om en erhvervsuddannelse er det rette valg. 1

145 Forløbet skal tilrettelægges, så det retter op på elevernes manglende uddannelsesparathed, og skal introducere de unge til de fire nye hovedområder på erhvervsuddannelserne: Omsorg, sundhed og pædagogik Kontor, handel og forretningsservice Fødevarer, jordbrug og oplevelser Teknologi, byggeri og transport EUD10 skal bestå af en obligatorisk del og en valgfri del, dog sådan at en del af den valgfri del vil bestå af obligatoriske elementer. Den obligatoriske del er grundlæggende tilsvarende en almen 10. klasse, men med toning mod erhvervsuddannelserne. Den valgfri del skal specifikt introducere til erhvervsuddannelserne, med obligatorisk brobygning samt introduktion til de fire hovedområder. Mindst 30 % af undervisningen, og op til 50 %, skal ske i samarbejde med en erhvervsskole. Alle kommuner forpligtes til at tilbyde EUD10. Kommunalbestyrelsen fastsætter kapaciteten, men det skal tilstræbes, at der tilbydes pladser nok til, at alle, der tilhører den primære målgruppe, kan optages. Kommunalbestyrelsen skal indgå overenskomst med en institution, der udbyder erhvervsuddannelse, om samarbejdet i EUD10. Kommunalbestyrelsen vil som i dag kunne indgå overenskomst med en erhvervsskole om varetagelse af 10. klasseundervisningen, herunder EUD10. Nuværende 10. Klasse Center Eleverne er delt op i klasser efter linjevalg. Eleverne har 8 linjetimer om ugen. I de resterende timer er eleverne fra de syv linjer fordelt på fem hold, til undervisning i dansk, matematik og engelsk. Derudover har eleverne mulighed for at vælge valgfagene tysk og fysik-kemi. I skoleåret 2014/2015 udbyder skolen følgende linjer: Business-linjen (11 elever): for elever som ønsker at arbejde inden for handel. Eleverne arbejder projektorienteret med områder som personligt salg, kundebetjening, købsadfærd, udvikling af virksomhedskoncepter, principper for markedsføring, reklamer og branding. Der er virksomhedsbesøg og mulighed for at afprøve det lærte på egen virksomhed eller i samarbejde med andre virksomheder. Linjen er et samarbejde med ZBC. Design og kunst-linjen (18 elever): for elever som kan lide at arbejde kreativt. Eleverne prøver selv at fremstille designs i forskellige materialer, og øver teknikker. Der er besøg på kunstmuseer, værksteder m.m. Fag- og erhvervs-linjen/ EUD10 forsøgslinje (21 elever): for elever der ønsker en erhvervsuddannelse, og som evt. ikke er afklaret om hvilken retning de skal vælge. Der er stort fokus på at forbedre de faglige, personlige og sociale kompetencer. En del af linjen er et udvidet brobygningsforløb i samarbejde med forskellige erhvervsuddannelse, som sammen med praktikforløb vil gøre eleverne bedre rustet til at begynde og gennemføre en erhvervsuddannelse efter 10. klasse. 2

146 Global-linjen (18 elever): for elever som er interesseret i nationale og internationale samfundsforhold. Linjen samarbejder med en skole i Holland og der er årlige udvekslinger med skolen. Udvekslingsprojektet har til formål at udveksle og udvikle projekter som forbedrer forholdene i nærområderne, så innovation og brainstorming er stor del af projektet. Linjen er et EU-udvekslingsprojekt. Medie/IT-linjen (18 elever): for elever som ønsker at arbejde inden for medier, eksempelvis som journalist. Linjen laver film og nyhedsindslag for og om 10. klasse centret. Eleverne lærer om de forskellige genrer og laver selv produktioner. Der arbejdes med præsentationsprogrammer, filmanalyse m.m. Mad og sundheds-linjen (15 elever): der arbejdes professionelt i køkken og bageri, eleverne lærer om tilberedningsmetoder og teknikker der bruges i et industrikøkken. Der er teori om varekundskab, dyrs anatomi og anvendelse m.m. I faget hygiejne lærer eleverne om egenkontrol, varemodtagelse og faget afsluttes med en prøve. Der undervises i menuplanlægning og servering, tjenerens funktioner og opgaver. Linjen fremstiller og serverer mad til nogle af 10. Klasse Centrets arrangementer, så det lærte afprøves i den virkelige verden. Linjen er et samarbejde med ZBC. Sportslinjen (13 elever): for elever som ønsker en skoleuge med højt fysisk aktivitetsniveau. Der er fokus på både fysiske og teoretiske aspekter af sport og idræt, sociale kompetencer, samarbejde med lokale idrætsforeninger m.v. Elevernes uddannelsesvalg De seneste fire år (fra ) har ca. 25 % af årgangen valgt den kommunale 10. klasse efter 9. klasse, svarende til elever. Hvis den samme andel af en ungdomsårgang fortsat vælger 10. klasse, vil elevtallet de næste 10 år være: Antal elever i 10. klasse ved uændret andel af elever fra 9. kl. År Forventet elevtal Karaktergennemsnit 10. klasse afgangsprøve År Vordingborg 5,80 6,78 6,53 5,91 5,63 6,07 Kommune Landsgennemsnit 6,00 5,98 6,00 6,03 6,15 6,11 3

147 Bilag: 8.2. Projektkommissorium 10. Klasse og ny erhvervsrettet 10. klasse EUD10 i Vordingborg Kommune Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

148 Kommissorium 10. klasse og EUD10 (erhvervsrettet linje) i Vordingborg Kommune Godkendt Projektejer Skolechef Per Larsen Revideret (dato) 1. oktober 2014 Formål Udarbejde beslutningsgrundlag for politisk stillingtagen til fremtidig organisering og indhold af 10. klasse inklusiv EUD10 i Vordingborg Kommune. Ønskede resultater Der etableres en 10. klasse inklusiv EUD10 som gør eleverne uddannelsesparate og medvirker til at 95 % af en årgang gennemfører en ungdomsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse. Der er indgået overenskomst med en erhvervsuddannelsesinstitution om EUD10. Aktiviteter (arbejdsbeskrivelse) Analyse af målgruppen, inddrage viden fra Ungdommens Uddannelsesvejledning, forskning på området samt forsøgsordninger i andre kommuner. Beskrivelse af mulige scenarier inklusiv vurdering af fordele og ulemper, økonomiberegninger. Beskrivelse af fremtidige linjer, umiddelbart tegner der sig tre retninger: EUD10, en STX (gymnasial) rettet linje og en linje rettet mod den brede gruppe unge som er uafklarede om hvilken ungdomsuddannelse de skal vælge. Tidsplan (milepæle) 7. oktober Kommissorium og tidsplan godkendes i Børne-, Unge- og Familieudvalget 15. oktober til 15. november Arbejdsgruppen udpeges og udarbejder forslag. Udsendes i høring den 15. november 15. november til 15. december Arbejdsgruppens forslag behandles i skolebestyrelser og skolernes MED-udvalg. Svarfrist den 15. december Udvalgets møde i januar Arbejdsgruppens forslag inkl. høringssvar fra skolebestyrelser og skolernes MED-udvalg behandles på udvalgets møde Succeskriterier Der er etableret 10. klasse inkl. EUD10 som medvirker til at eleverne bliver uddannelsesparate og i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Organisering (medlemmer) Skolekonsulent Trine Raun Mørkbak er tovholder. Arbejdsgruppe: Børne- og Kulturdirektør Lisbeth Mogensen, Skolechef Per Larsen, Direktør ZBC Steen Sørensen, projektleder EUCSJ Kenneth Smith, Rektor Vordingborg Gymnasium Ib Brøkner, Ungdomsskoleleder Henrik Hald Krog, Afdelingsleder 10. klasse Maria Westh Kommunekoordinator Ungdommens Uddannelsesvejledning Lars Graversen Høring Skolebestyrelse og MED-udvalg på 10. klasse Skolebestyrelser og MED-udvalg ved de fem distriktsskoler Hvis der vælges en model som medfører skolenedlæggelse, skal det sendes i offentlig høring.

149 Bilag: 9.1. Bilag 1_Nye retningslinjer for befordring af folkeskoleelever_overblik.pdf Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

150 BEFORDRING AF FOLKESKOLE-ELEVER Scenarier for valg af nye retningslinjer for befordring af folkeskoleelever BKCH / 18. sept SCENARIER Effekt på omkostning 1= lille 3=stor (+ meromk. / - mindreomk. ift. skoleåret 2014/15) Regel: SKAL eller KAN Lb. nr Parameter Parameter-beskrivelse (valgmuligheder) SKØN AF EFFEKT MINIMUM MAKSIMUM FOLKESKOLEELEVER ALLE BORGERE Nuværende befordringsregler A B C D Lovgivning om befordring af skoleelever (SKAL) 1 1 Afstand imellem skole og hjem 0-3. klasse max. 2 1/2 km. / klasse max. 6 km. / klasse max. 7 km. / 10. klasse max. 9 km. 2 1 Ventetid på skolen Må normalt ikke overstige 60 minutter før og 60 minutter efter skoletid 3 1 Trafikfarlige veje Politiet og kommunen fastlægger trafikfarlige veje efter skøn over de trafikale forhold på skolevejen, elevens alder og udviklingstrin og evt. andre konkrete omstændigheder Regler, som kan fastsættes af kommunerne om befordring af skoleelever (KAN) 4 1 Maksimal afstand til bus 0-3. klasse max. 1 km / klasse max. 2 km opsamlingssted 0-3. klasse max. 1,25 km/ 4 6. klasse max. 2 km / 7 9. klasse max. 3,5 km. / 10. klasse max. 4,5 km klasse max. 2 1/2 km. / klasse max. 6 km. / klasse max. 7 km. / 10. klasse max. 9 km Maksimal ventetid på 10 minutter skolen før 1. lektion og efter sidste lektion 30 minutter minutter Maksimal befordringstid 45 minutter 1 1 i bus inkl. evt. busskift 2 60 minutter minutter Maksimal antal bus-skift Ingen begrænsning i antal busskift for klasse skift for 0-3. klasse, ingen begrænsning i antal skift for klasse 3 0 skift for klasse Tilrettelæggelse af Ens ringetid kl. 8, 14, 15 på alle skoler 0 skolernes ringetider 2 Differentierede ringetider på skoler, som indrettes efter bussens køreplan Ruteplanlægning Faste ruter Elev-optimerede ruter med ens køreplan alle dage Elev-optimerede ruter med uens køreplan på ugedage Visitering af skolebussens brugere Kun befordringsberettigede, dog kan andre folkeskoleelever og privatskoleelever også påstige på ruten. Busstørrelse dimensioneres efter konstateret behov. 0 2 Kun befordringsberettigede folkeskoleelever Alle borgere kan påstige på ruten. Busstørrelser dimensioneres efter de befordringsberettigede folkeskoleelever 0 4 Alle borgere kan påstige på ruten. Busstørrelser dimensioneres efter det samlede skønnede behov Sum af effekt a Skønnet samlet effekt på omkostning, minimum (1.000 kr.) b Skønnet samlet effekt på omkostning, maksimum (1.000 kr.) c Korrigeret budget 2014 (skolebus, skolebuskort, individuel bef.) (1.000 kr) Spareforslag budget 2015, vedtaget i TMU juni 2014; Reduceret udgift grundet bortfald af d hjemkørsel kl. 13 fra skoleår 2015/16 (tvungne lektiecafeer) -700 Spareforslag budget 2015, vedtaget i TMU juni 2014; Reduceret udgift fra skoleår 2015/16 e grundet elev-optimerede ruter (GIS-planlægning) -350 g Forventet omkostning i 2015 for skolekørsel med nuv. Befordringsregler (1.000 kr) (c-d) f Budget 2015 for skolekørsel (1.000 kr.) h Skønnet årlig omkostning ved indførelse af scenarie, minimum (1.000 kr) (g+a) i Skønnet årlig omkostning ved indførelse af scenarie, maksimum (1.000 kr) (g+b) SCENARIER A B C D Minimeret service efter lovens mindstekrav Maksimeret service og flexibilitet for folkeskoleelever og borgere Scenarie, som kun servicerer folkeskoleelever Scenarie, som servicerer folkeskoleelever og andre borgere

151 Bilag: 9.2. Bilag 2_Nye retningslinjer for befordring af folkeskoleelever_med kommentarer.pdf Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

152 BEFORDRING AF FOLKESKOLE-ELEVER Scenarier for valg af nye retningslinjer for befordring af folkeskoleelever BKCH / 18. sept SCENARIER Effekt på omkostning 1= lille 3=stor (+ meromk. / - mindreomk. ift. skoleåret 2014/15) Regel: SKAL eller KAN Lovgivning om befordring af skoleelever (SKAL) Retningslinier, som kan fastsættes af kommunerne om befordring af skoleelever (KAN) Parameter 1 1 Afstand imellem skole og hjem Parameter-beskrivelse (valgmuligheder) Kommentar til regel/retningslinje Konsekvens for befordringssystemet Konsekvens for service og økonomi Nuværende befordringsregler A B C D 0-3. klasse max. 21/2 km. / klasse max. 6 km. / klasse max. 7 km. / 10. klasse max. 9 km. 2 1 Ventetid på skolen Må normalt ikke overstige 60 minutter før og 60 minutter efter På kommunens hjemmeside foreligger kort med denne visning, som er opdateret ved 0 skoletid gennemsyn af hele vejnettet i foråret Trafikfarlige veje Politiet og kommunen fastlægger trafikfarlige veje efter skøn over Forvaltningsloven foreskriver, at skolevejen i princippet skal vurderes individuelt for de trafikale forhold på skolevejen, elevens alder og udviklingstrin og det enkelte barn. 0 evt. andre konkrete omstændigheder 4 1 Maksimal afstand til bus 0-3. klasse max. 1 km / opsamlingssted klasse max. 1,25 km/ Grænser defineret som 50 % af max. tilladt afstand. Længere afstande for alle elever til busopsamlings-stederne vil udrette og forkorte busruterne. En del elever, særligt på mellemtrin og i udskoling vil få længere vej til og fra bussen. Flere skal cykle imellem hjem og 4 6. klasse max. 2 km / Anvendes i en del andre kommuner Den mindste afstand (1,25 km) vil være styrende for muligheden for at forkorte ruterne busopsamlingssted. Enkelte vil fravælge skolebussen, hvis de har mulighed for befordring med forældre, familie, 7 9. klasse max. 3,5 km. / venner/samkørsel. Færre elever end idag vil få ret til individuel befordring med kommunens garantibiler klasse max. 4,5 km Der skal foretages individuel vurdering af hver enkelt elev og dennes ret til befordring. Såfremt en 'skrap' regel vil klasse max. 21/2 km. / Grænser defineret ens med lovgivningens max. afstand imellem hjem og skole Længere afstande for alle elever til busopsamlings-stederne vil udrette og forkorte busruterne. medføre mange individuelle vurderinger, hvor den generelle regel brydes, vil systemet udhules og kræve så mange klasse max. 6 km. / (denne afstand anvendt på busopsamlingssted er lovlig ifølge dom i Den mindste afstand (2,5 km) vil være styrende for muligheden for at forkorte ruterne ressourser at administrere, at en potentiel besparelse ikke kan opnås klasse max. 7 km. / Statsforvaltningen). Denne grænse kan være logisk at anvende for at sidestille elever, 10. klasse max. 9 km. som benytter bus, med elever, som ikke benytter bus. 5 1 Maksimal ventetid på 10 minutter Det nuværende befordringssystem er indrettet således, at næsten alle busser Et øget 'tids-vindue' til afsætning og afhentning af elever vil reducere behovet for buskapacitet. Skolerne har i lærernes arbejdstid disponeret 10 min.til opsyn med eleverne før 1. lektion og efter sidste lektion. skolen før 1. lektion og ankommer på skolerne om morgenen kl og afgår 10 min. efter kl. 13,14,15. Denne regel har samme effekt, som reglen om 'tilrettelæggelse af skolerne ringetider'. Såfremt bussens 'tids-vindue' øges, vil skolens omkostninger til øget opsyn øges. Disse omkostninger indgår ikke i efter sidste lektion Undtagelser er skolerne i Hjertebjerg og Fanefjord Såfremt skolernes ringetider indrettes efter bussens køreplan, kan den maksimale ventetid på skolen før 1. lektion og økonomiske konsekvenser i denne beregning minutter Dette kræver at skolen udvider sit opsyn med 20 minutter efter sidste lektion, indrettes som nuværende med max. 10 min.ventetid klasse max. 2 km minutter Dette kræver at skolen udvider sit opsyn med 50 minutter. Lovgivningen fastsætter grænse på max. 60 min. ventetid på skolen Maksimal befordringstid i 45 minutter Lovgivningen indeholder ingen maksimal grænse for befordringstid i skolebus. De Forholdsvis kortere befordringstid vil øge antallet af nødvendige skolebusser og reducere anvendeligheden af offentlige Den maksimale befordringstid i bus skal vurderes i sammenhæng med andre vente- og transporttider i bus inkl. evt. busskift fleste af de nuværende skolebusruter i Vordingborg kommune har en køreplantid på befordringssystemet. ca. 60 minutter. 0 MINIMUM MAKSIMUM FOLKESKOLEELEVER ALLE BORGERE busruter minutter minutter Forholdsvis længere befordringstid vil reducere antallet af nødvendige skolebusser og øge anvendeligheden af offentlige 7 1 Maksimal antal bus-skift Ingen begrænsning i antal busskift for klasse Det nuværende befordringssystem er indrettet således, at forholdsvis få elever skal En regel uden begrænsning i antal busskift vurderes reelt kun at ville medføre højst 1 busskift for næsten alle elever foretage bus-skift. 2 0 skift for 0-3. klasse, ingen begrænsning i antal skift for Lb. nr busruter -1-1 klasse befordring ved at udnytte frit-skole-valget. Især udskolingselever kan blive fristet yderligere efter nyindført regel om, at Såfremt der ikke tillades busskift vil anvendeligheden af offentlige busser reduceres markant distriktskolen afholder merudgifterne i forbindelse med elevens benyttelse af almindelig offentlig befordring, for de elever der vælger en linje på anden skole end distriktsskolen. Markant øget brug af frit-skolevalget kan udfordre 0 skift for klasse nuværende skolestruktur. 1 Tilrettelæggelse af Ens ringetid kl. 8, 14, 15 på alle skoler 0 2 skolernes ringetider Differentierede ringetider på skoler, som indrettes efter bussens Bus planlægges med ankomst/afgang +/- 10 min. i forhold til kl. 8, 14, 15. Skolens Et øget 'tids-vindue' til afsætning og afhentning af elever vil reducere behovet for buskapacitet. Skoleadministrationen vurderer, at den økonomiske konsekvens af differentierede ringetider på skolen er meget lille. Da køreplan ringetid fastsættes herefter 10 min. forskudt ift. oplyst bustid. Denne regel har samme effekt, som reglen om 'ventetid på skolen'. besparelsen i befordringssystemet til gengæld vurderes som stor, vil denne regel ud af alle være mest attraktiv Et tids-vindue på 20 min. vurderes at være nok til at betjene skolerne i Hjertebjerg og Fanefjord, således at eleverne kan befordres i sammenhæng med Stege skole i Stege. 1 Ruteplanlægning Faste ruter Ruter planlægges indenfor skoledistriktet og betjener overvejende samme veje på alle hjemture 2 Elev-optimerede ruter med ens køreplan alle dage Befordringsbehov beregnes på baggrund skoleskema for hver enkelt elev. Ruter planlægges på tværs af skoledistrikter og ringetider, således at alle befordringsberettigede kan benytte bussen på hjemkørsler kl. 14 og kl Elev-optimerede ruter med uens køreplan på ugedage Befordringsbehov beregnes på baggrund skoleskema for hver enkelt elev. Ruter planlægges på tværs af skoledistrikter og ringetider, således at de befordringsberettigede kun kan benytte bussen på hjemkørslerne kl. 14 og kl. 15, som svarer til deres ringetiden på skoleskemaet den enkelte ugedag. 1 Visitering af skolebussens brugere De befordringsberettigede folkeskoleelever bestemmes ud fra Folkeskolelovens 26 samt Bekendtgørelse om befordring af folkeskoleelever. NB: SFO-børn er IKKE befordringsberettigede. I Vordingborg kommune er trafikusikre veje bestemt af vejmyndigheden og politiet. Kun befordringsberettigede, dog kan andre folkeskoleelever og Befordringsberettigede elever defineres ud fra folkeskolelovens 26 privatskoleelever også påstige på ruten. Busstørrelse dimensioneres efter konstateret behov. 2 Kun befordringsberettigede folkeskoleelever Befordringsberettigede elever defineres ud fra folkeskolelovens 26 Ruter skal ifølge loven udelukkende planlægges efter de befordringsberettigede folkeskoleelever 3 Alle borgere kan påstige på ruten. Busstørrelser dimensioneres efter Befordringsberettigede elever defineres ud fra folkeskolelovens 26 de befordringsberettigede folkeskoleelever Ruter skal ifølge loven udelukkende planlægges efter de befordringsberettigede folkeskoleelever 4 Alle borgere kan påstige på ruten. Busstørrelser dimensioneres efter Ruter skal ifølge loven udelukkende planlægges efter de befordringsberettigede det samlede skønnede behov. folkeskoleelever Hjemkørslen af elever sker ad ruter som er ens på alle ugedage og overvejende er ens på turene kl. 13, 14 og 15. På hjemkørslerne bestemmer chaufføren korteste rute ud fra kendskabet til elevernes afsætningsadresser (der køres korteste rute, såfremt der ikke er elever af afsætte). Befordringssystemet indrettes optimalt for den samlede gruppe af befordringsberettigede. Skolebusruterne er ens på alle ugedage og er ens på turene kl. 14 og kl. 15 Befordringssystemet indrettes optimalt for den individuelle elev med individuelt skoleskema. Skolebusruterne kan blive forskellige på ugedage og på turene kl. 14 og kl. 15. Såfremt busruterne er lukkede og kun betjener folkeskoleelever, kan hjemkørslen indrettes flexibelt, således at chaufføren kører korteste rute ud fra kendskabet til elevernes afsætningsadresser. Såfremt skolebusruterne åbnes for alle borgere, vil ruten altid skulle gennemkøres efter køreplanen. Busomkostningerne for åben kørsel må forventes højere end for lukket kørsel. Såfremt skoleskemaet ændres, eller eleven af andre årsager, får behov for andet hjemkørselstidspunkt, vil dette ikke kunne imødekommes. Skolernes mulighed for fleksibel undervisning begrænses. Såfremt busruterne er lukkede og kun betjener folkeskoleelever, kan hjemkørslen indrettes flexibel, således at chaufføren kører korteste rute ud fra kendskabet til elevernes afsætningsadresser. Såfremt skolebusruterne åbnes for alle borgere, vil den meget uens køreplan gøre bussen meget vanskelig at anvende for andre end folkeskoleelever. Busomkostningerne for åben kørsel må forventes højere end for lukket kørsel. Det administrative arbejde med at ændre i køreplanerne vil være omfattende. Nuværende scenarie, som ifølge skolebustællinger betjener ca elever dagligt, som kan påstige skolebussen uden skolebuskort. Daglige brugere er bl. a. også SFO-børn og privatskoleelever samt en del gymnasieelever, som i 0 praksis ikke kan kan udsorteres af chaufføren De befordringsberettige kan kun påstige skolebussen ved forevisning af skolebuskort. Øget administration ved udlevering af skolebuskort I MINIMUMS-SCENARIET forventes ca. 550 befordringsberettigede folkeskoleelever. Heraf forventes ca. 450 elever dagligt at benytte skolebussen. Alle borgere kan påstige gratis uden billet eller skolebuskort. Chaufførens rolle er afgørende og der vil kunne opstå ubehagelige situationer for både chauffører og borgere, hvor I MINIMUMS-SCENARIET forventes ca. 550 befordringsberettigede folkeskoleelever. Heraf forventes ca. 450 elever passagerer må sorteres og nogle afvises. dagligt at benytte skolebussen. Afhængig af befordringssystemets ruteplanlægning forventes potentielle andre Åbne skolebusruter vil i praksis kun kunne anvendes for borgerne, såfremt ruterne har ens køreplan på alle dage. 0 daglige brugere af skolebusserne. Chaufføren kan dog afvise ekstra passager, såfremt han vurderer, at der ikke er ekstra plads i bussen ud over de befordringsberettigede. Alle borgere kan påstige gratis uden billet eller skolebuskort. I MINIMUMS-SCENARIET forventes ca. 550 befordringsberettigede folkeskoleelever. Heraf forventes ca. 450 elever dagligt at benytte skolebussen. Afhængig af befordringssystemets ruteplanlægning forventes potentielle andre daglige brugere af skolebusserne. Dimensioneringen af busmateriellet kan ikke optimeres og vil være vanskeligt at forudse. Et nyt befordringssystem, som er planlagt for den enkelte elev i en GIS-model, som tillader ubegrænset bus-skift, vil i langt højere grad end nu udnytte de kollektive busser. Dette forventes at betyde, at eleverne befordres ad 'omveje' (indenfor de fastsatte regel-grænser). Såfremt 'omvejene' fører forbi andre skoler, kan elever fristes til en kortere Det ubestemmelige busmateriel vil fordyre økonomien i denne løsning meget betydeligt. Åbne skolebusruter vil i praksis kun kunne anvendes for borgerne, såfremt ruterne har ens køreplan på alle dage Sum af effekt a. Skønnet samlet effekt på omkostning, minimum (1.000 kr.) SCENARIER b. Skønnet samlet effekt på omkostning, maksimum (1.000 kr.) SKØN AF EFFEKT A Minimeret service efter lovens mindstekrav c. Korrigeret budget 2014 (skolebus, skolebuskort, individuel bef.) (1.000 kr) B Maksimeret service og flexibilitet for folkeskoleelever og borgere d. Spareforslag budget 2015, vedtaget i TMU juni 2014; Reduceret udgift grundet bortfald af hjemkørsel kl. 13 fra skoleår 2015/16 (tvungne lektiecafeer) -700 C Scenarie, som kun servicerer folkeskoleelever e. Spareforslag budget 2015, vedtaget i TMU juni 2014; Reduceret udgift fra skoleår 2015/16 grundet elev-optimerede ruter (GIS-planlægning) -350 D Scenarie, som servicerer folkeskoleelever og andre borgere f. Forventet omkostning i 2015 for skolekørsel med nuv. befordringsregler (c-d) g. Budget 2015 for skolekørsel (1.000 kr.) h. Skønnet årlig omkostning ved indførelse af scenarie, minimum (1.000 kr) (g+a) i. Skønnet årlig omkostning ved indførelse af scenarie, maksimum (1.000 kr) (g+b)

153 Bilag: Stillingsbeskrivelse Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

154 NOTAT Sagsbehandler: Torben Jensen Oprettet: Sagsnr.: 14/21063 Dokumentnr.: /14 Forslag til stillingsbeskrivelser for 5 nyoprettede stillinger som pædagoger med særlige opgaver. Ledelsesstrukturen på skolerne består af en skoleleder, et antal afdelingsledere samt en stabsfunktion for ledelsen. Der henvises til vedlagte organisationsdiagram. De nyoprettede stillinger i stabsfunktionerne er uden personaleledelsesbeføjelser og refereret til skolelederen. Arbejdsområdet for de nye stillinger fokuserer på koordinering af det faglige indhold i klubberne og koordineringen af skolernes samlede virksomhed med særligt fokus på elevernes trivsel og sundhed. Stillingerne indebærer derfor arbejdsopgaver med udviklingen af det pædagogiske indhold i skolernes samlede virksomhed med særlig fokus på skoleklubberne. Stillingerne forudsætter særlige teoretiske og faglige kvalifikationer indenfor skoleklubvirksomhed, og der forudsættes pædagogiske, psykologiske og sociale forudsætninger med henblik på at stillingerne skal fokusere på følgende kerneopgaver: - Medvirker ved udvikling af pædagogiske redskaber og metoder til iagttagelse, planlægning, tilrettelæggelse, rapportering, evaluering og dokumentation. - medvirker ved udmøntning, formidling og opfølgning i forhold til de overordnede skolepolitiske og administrative beslutninger, der er relevante for skoleklubberne herunder elevernes trivsel og sundhed. - Medvirker ved tilrettelæggelsen og udførelsen af projekter og udviklingsopgaver, tværgående arbejdsgrupper o. lign. - Medvirker ved evaluering af forløb, kvalitet og resultat i skoleklubber. - Medvirker ved målformulering, metodevalg, faglig udvikling af pædagogiske forløb i tilknytning til understøttende undervisning samt i skoleklubber. - Har kontakt med børnene og samarbejder med forældre og øvrige ansatte i skoleklubberne og i stabsfunktionerne. - Varetager koordinationsarbejdet i forhold til praktik for lærerstuderende, pædagogstuderende og PAU-elever. - Varetager ad hoc opgaver efter aftale med skolelederen

155 Bilag: Tidsplan Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

156 Tidsplan for besættelse af 5 stillinger som pædagoger med særlige opgaver på skoleklubområdet med tiltrædelse den 1. januar Stillingerne oprettes som skolekonsulenter uden ledelsesbeføjelser iht. overenskomst mellem KL og BUPL Overenskomst for pædagogisk uddannet personale i særlige stillinger. Skolesekretariatet udsender internt stillingsopslag til skolelederne og til de nuværende SFO-ledere vedrørende de nye stillinger Frist for fremsendelse af ansøgninger. Ansøgningerne fremsendes gennem den nuværende skoleleder til skolechefen. Behandling af de indkomne ansøgninger. Skolechefen og de 5 distriktsskoleledere beslutter hvem af de 9 SFOledere, der tilbydes ansættelse i stillingerne. Skolechefen indkalder alle de nuværende SFO-ledere til et møde, Hvor der meddeles: 1. Beslutning i forhold til evt. fremsendt ansøgning SFO ledere meddeles afsked fra nuværende stilling og 5 tilbydes ansættelse på ændrede vilkår i de nye stillinger Skolechefen og distriktsskolelederne fremsender anmodninger til Økonomi og personale om afskedigelse af de nuværende SFO-ledere HR udfærdiger nye ansættelsesbreve til dem, der ansættes i de nye stillinger HR udsender høringsskrivelse til de nuværende SFO-ledere, der afskediges. 10. oktober oktober oktober oktober oktober 2014 Ultimo november 2014 Ultimo oktober 2014

157 Bilag: Organisationsdiagram version 3 Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

158

159 Bilag: Svar fra Gåsetårnskolen Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

160 Hvordan er status for den understøttende undervisning? Processen for udviklingen af indholdet i den understøttende undervisning er først lige startet. Alligevel vil vi gerne til brug for en orientering af Børne, Unge- og Familieudvalget anmode skoleledelserne om at give eksempler på (korte) bemærkninger til indholdet af den understøttende undervisning, sådan som det har foregået indtil nu, og sådan som det er planlagt at foregå i den kommende tid. Der er ikke selvstændige mål for den understøttende undervisning. De undervisningsrelaterede aktiviteter, der finder sted i dette tidsrum, skal understøtte opfyldelsen af folkeskolens formål generelt og målene for de enkelte fag. Skolerne bedes derfor ud for hvert af nedenstående eksempler på understøttende undervisning skrive eksempler fra skolen på, hvordan den understøttende undervisning i praksis er foregået. A. Fagrelateret indhold: Understøttende undervisning skal supplere og understøtte undervisningen i fagene. a. Giv eksempler på aktiviteter, hvor den understøttende undervisning understøtter læringsmålene for den fagdelte undervisning b. Giv eksempler på hvordan der i forberedelsesfasen er mulighed for koordinering af fagdelt undervisning og understøttende undervisning? c. En af mulighederne med understøttende undervisning er, at give en bedre sammenhæng mellem undervisningens teoretiske og praktiske indhold. Giv eksempler på hvordan understøttende undervisning giver en bedre kobling af teori og praksis. Læringsmål i forhold til ordklasser i dansk, nye ord i engelsk eller de fire regningsarter i matematik kan i den understøttende undervisning læres på andre måder, f.eks. Ved vendespil, hvor elever samarbejder og f.eks. lærer nye ord i engelsk. Der er mulighed for ugentligt at koordinere dette på teammøder. På Gåsetårnskolen har vi lagt teammøderne på en fast ugedage for hvert team. Eleverne får ved hjælp af anden aktivitet mulighed for at tilegne sig de faglige læringsmål på anden måde. Eleverne anvender også bevægelse for at optimere indlæringen. Vi ser også at nogle elever husker bedre ved f.eks. at bevæge sig. En matematikaktivitet kunne være måling, hvor eleverne i den understøttende undervisning for mulighed for at anvende måling på. F.eks. skolen. Dvs. det at måle bliver gjort til en aktivitet, hvor der er bedre tid til, at eleverne selv eksperimenterer med at måle forskellige ting på skolen.

161 Understøttende undervisning skal give tid til at afprøve, træne og udvikle de færdigheder og kompetencer, eleverne får i den fagopdelte undervisning d. Giv eksempler på hvordan der gennemføres læsetræning e. Giv eksempler på hvordan der gennemføres matematikøvelser f. Giv eksempler på hvordan der gennemføres lektiehjælp og faglig fordybelse Eleverne læser tekster på eget niveau for at øge læsehastigheden. Hoppe tabeller, leg med at eleverne skifter plads f.eks. ved primtal eller bestemte tabeller. Eksempel fra mellemtrinnet. Eleverne vælger sig et fag, hvor de vil fordybe sig. De kan vælge mellem dansk, læsning, matematik, engelsk, tysk og fransk. Indenfor hvert fagområde er der lærere, der har mulighed for at hjælpe. Derved kan hjælpen gives til eleven på det niveau. Eleven befinder sig på. B. Det bredere indhold: Giv eksempler på hvordan der gennemføres aktiviteter i den understøttende undervisning der tilgodeser andre forhold f.eks. : 1. fysisk aktivitet Læringslege. F.eks. kan en gammel leg som frugtsalat anvendes i mange forskellige sammenhænge i forhold til f.eks. indlæring af ordklasser i dansk, tabeller i matematik eller nye ord i sprogfagene. 2. sociale kompetencer, Eleverne tilkendegiver positive ting om/for hinanden i et struktureret forløb. Dette giver udvikling i forhold til den elev, som modtager anerkendelse, mens de andre elever lærer at se de positive ting hos deres klassekammerater. Derudover også klassesamtaler og elevsamtaler 3. læringsparathed Differentierede opgaver og holde flere aktiviteter i gang på samme tid. Dette gør, at eleverne bliver udfordret på det niveau, de befinder sig på. 4. alsidige udvikling, Ved klassesamtaler og elevsamtaler 5. motivation og trivsel. De gyldne 8 (Gåsetårnskolens trivselskoncept) 6. besøg på ungdomsuddannelser Sjette klasse har netop været på besøg på CELF 7. andet

162 Bilag: Svar Kulsbjerg Skole Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

163 Hvordan er status for den understøttende undervisning? Processen for udviklingen af indholdet i den understøttende undervisning er først lige startet. Alligevel vil vi gerne til brug for en orientering af Børne, Unge- og Familieudvalget anmode skoleledelserne om at give eksempler på (korte) bemærkninger til indholdet af den understøttende undervisning, sådan som det har foregået indtil nu, og sådan som det er planlagt at foregå i den kommende tid. Der er ikke selvstændige mål for den understøttende undervisning. De undervisningsrelaterede aktiviteter, der finder sted i dette tidsrum, skal understøtte opfyldelsen af folkeskolens formål generelt og målene for de enkelte fag. Skolerne bedes derfor ud for hvert af nedenstående eksempler på understøttende undervisning skrive eksempler fra skolen på, hvordan den understøttende undervisning i praksis er foregået. A. Fagrelateret indhold: Understøttende undervisning skal supplere og understøtte undervisningen i fagene. a. Giv eksempler på aktiviteter, hvor den understøttende undervisning understøtter læringsmålene for den fagdelte undervisning Værksteder: Vi arbejder i værksteder indtil efterårsferien. Man bliver på sit værksted hele perioden. Alle elever har været med til at vælge værksted. It værksted: Vi arbejder med "Små produktioner" på Vi afprøver forskellige Teknikker og går på opdagelse i nye Apps. Målene for arbejdet er at: - kunne arbejde med produktioner ved hjælp af it - vidensdele, samarbejde og formidling - automatisere brugen af medier til opgaveløsning. Male værksted: - Udvælge metode og farver. - Genkende forskellige billedkategorier. - Eksperimentere med de kreative metoder. Skak værksted: Et eksempel fra Stensved omkring den åbne skole som den understøttende undervisning og fagligfordybelse.

164 Der har vi et samarbejde med Skakklubben, der lige har afsluttet et forløb i 4.b, hvor de i den understøttende undervisning og matematiktimerne er blevet undervist og spillet skak. Hvilket giver helt nye muligheder for at folde fagene ud. Matematik på 8. årgang i samarbejde med erhvervslivet/håndværkere. Et emne fx en cylinder, et glas fra håndværket hvilken matematik er der i dette emne. Derudover inddrages fagskolen. Bevægelse:Understøttende undervisning og fordybelse. Et eksempel fra Stensved mellemtrin med bevægelse i den understøttende undervisning og fagligfordybelse. Da vi som sagt skal bevæge os 45 minutter hver dag, er bevægelse i den understøttende undervisning uundgåelig, hvis vi skal bevæge os løbende gennem dagen og ikke bare i træk. Læsning: Understøttende undervisning og fordybelse. Morgenlæsning hver morgen, hvor der for hele mellemtrin i Nyråd og Mern læses i 20 minutter hver dag. b. Giv eksempler på hvordan der i forberedelsesfasen er mulighed for koordinering af fagdelt undervisning og understøttende undervisning? c. En af mulighederne med understøttende undervisning er, at give en bedre sammenhæng mellem undervisningens teoretiske og praktiske indhold. Giv eksempler på hvordan Skak: Her har Helge Lindgaard fra skalklubben forberedt hele forløbet, og vi har blot stillet elever, lokaler og en lærer til. Der evalueres og der forberedes nyt forløb for 4.a i næste periode (4 uger). (Partnerskabsaftalen) Matematik: Forberedelsen sker med en matematiklærer for årgangen og håndværkerne (Partnerskabsaftalen) Bevægelse:Forberedelsen går enten på skift mellem lærer eller pædagoger, men i indskolingen har man eksempelvis to pædagoger der 2 gange om ugen har bevægelse udenfor. (Udeskole) Pædagoger har også forberedelse. Læsning: Her giver flere fag tid til disse timer, da man også læser fagligt-læsning. Og forberedelsen er man fælles om, eller skriftes til. Således at en dag er det lærer XX, og en anden dag er det lærer ZZ Skak: Det giver i høj grad en god sammenhæng mellem teori og praksis. Først lære eleverne teorien og historien omkring skak, og efterfølgende spiller de så spillet mod hinanden. Matematik: Indlysende at teori og praktisk anvendelse går hånd i hånd, en naturlig kobling mellem teori og praksis. Bevægelse: Det giver i høj grad en god sammenhæng mellem den teoretiske idrætsdel, og

165 understøttende undervisning giver en bedre kobling af teori og praksis. bevægelsen/motionen i den understøttende undervisning i praksis. Dette ses bl.a. ved at disse bevægelsestimer ofte bliver mere motorik baseret, og med udelivsog udeskoletanken. (Dog vil der være dage, hvor de skal inden for i hallen eller skoleklubben). Læsning: Da det her er læsning og fordybelse giver det god mening at man efterfølgende har faget man lige har læst om som fag. Ex. At man læser om noget i historie, og så efterfølgende har historie, hvor der kan arbejdes med stoffet.

166 Understøttende undervisning skal give tid til at afprøve, træne og udvikle de færdigheder og kompetencer, eleverne får i den fagopdelte undervisning d. Giv eksempler på hvordan der gennemføres læsetræning e. Giv eksempler på hvordan der gennemføres matematikøvelser f. Giv eksempler på hvordan der gennemføres lektiehjælp og faglig fordybelse B. Det bredere indhold: Giv eksempler på hvordan der gennemføres aktiviteter i den understøttende undervisning der tilgodeser andre forhold f.eks. : 1. fysisk aktivitet UU (Idræt) Vi laver Powerpauser! Fokus på det sociale, motorik og puls. Målene er at: - være fysisk aktive - forstå at bevægelse skaber glæde, motivation og fællesskab - give mulighed for at opleve glæde ved og lyst til at udøve idræt. 2. sociale kompetencer, 3. læringsparathed 4. alsidige udvikling, 5. motivation og trivsel. 6. besøg på ungdomsuddannelser 7. andet - sundhed Vi er tilmeldt Aktiv rundt i Danmark, som sætter fokus på bevægelse og sundhed i skolen og hjemme. Alle elever har fået en folder med hjem, som skal udfyldes hjemme og bagefter registreres i klassen. Derfor skal folderen ALTID ligge i tasken frem til efterårsferien. Det er også en konkurrence om, at blive Danmarks sundestes klasse ( få flest point). Husk at høre den gakkede sang: aktivrundti.dk/gak PS: Man skal sove 10 timer for at få kryds ved "søvn"!

167 Beskrivelse af den understøttende undervisning Kulsbjerg Skole. Det overordnede mal med den understøttende undervisning er, at bidrage til at styrke elevernes faglige niveau. Den understøttende undervisning kan varetages af både lærere, pædagoger og af personale med andre kvalifikationer. Den understøttende undervisning supplerer den fagdelte undervisning. Strukturen skal give en afvekslende dage, hvor der veksles mellem den fagdelte undervisning, den understøttende undervisning og de nødvendige pauser. Fordybelsen skal gavne bade de elever, der er fagligt udfordrede og de elever, som er særligt begavede. På baggrund af de, i teamet, fremlagte læringsmål skal den understøttende undervisning søge at: Understøtte de fag-faglige læringsmål. Rumme læringsaktiviteter, der har til formal at udvikle elevernes undervisningsparathed ved at arbejde med deres sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. Mindske betydningen af den sociale baggrund, da alle kan støttes i forhold til læringsmålene. Opfylde skolens forpligtende samarbejde med det lokale idræts-, kultur- og foreningsliv samt de kommunale musik- og billedskoler. Dette vil betyde, at der er mulighed for at få nye aktører ind i skolen. Således gives der anledning til helt nye muligheder for at folde fagene ud. Give tid til fordybelse og tilføre en praktisk tilgang til emner, lektier og bevægelse. Den understøttende undervisning kan rumme følgende elementer: Lektiecafe Fordybelse Intensiv træning Bevægelse, herunder også udeskole, ekskursioner mv. Elevsamtaler Den Åbne skole, samarbejde med interessenter fra den åbne skole og klassens-tid Det skal være muligt at tilpasse indholdet i den understøttende undervisning kontinuerligt i forhold til aktuelle behov pa den enkelte skole. Strukturen er tænkt som en platform der kan give plads til, at personaleteams kan drøfte opfyldelse af læringsmålene for alle elever.

168

169 Bilag: Svar fra Svend Gønge-skolen Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

170 Hvordan er status for den understøttende undervisning? Processen for udviklingen af indholdet i den understøttende undervisning er først lige startet. Alligevel vil vi gerne til brug for en orientering af Børne, Unge- og Familieudvalget anmode skoleledelserne om at give eksempler på (korte) bemærkninger til indholdet af den understøttende undervisning, sådan som det har foregået indtil nu, og sådan som det er planlagt at foregå i den kommende tid. Der er ikke selvstændige mål for den understøttende undervisning. De undervisningsrelaterede aktiviteter, der finder sted i dette tidsrum, skal understøtte opfyldelsen af folkeskolens formål generelt og målene for de enkelte fag. Skolerne bedes derfor ud for hvert af nedenstående eksempler på understøttende undervisning skrive eksempler fra skolen på, hvordan den understøttende undervisning i praksis er foregået. A. Fagrelateret indhold: Understøttende undervisning skal supplere og understøtte undervisningen i fagene. a. Giv eksempler på aktiviteter, hvor den understøttende undervisning understøtter læringsmålene for den fagdelte undervisning b. Giv eksempler på hvordan der i forberedelsesfasen er mulighed for koordinering af fagdelt undervisning og understøttende undervisning? c. En af mulighederne med understøttende undervisning er, at give en bedre sammenhæng mellem undervisningens teoretiske og praktiske indhold. Giv eksempler på hvordan understøttende undervisning giver en bedre kobling af teori og praksis. I fase 1 har vi kulturtimen, hvor lærere og pædagoger har understøttende undervisning, hvor kulturtimen understøtter undervisningen i forbindelse med et projekt. Det kunne f.eks. være natur og teknik, som i faget, underviser i den lokale biotop, og man så arrangerer et foredrag, hvor den lokale naturmand (Ivan) kommer forbi og holder et foredrag samt måske en tur derud. Eller en filmfremvisning, som igen understøtter projektet i natur og teknik. Der lavet et samarbejdsbånd i indskolingen så lærer og pædagoger kan mødes til fælles forberedelse en gang ugentligt. Se ovenfor i forbindelse med kultur timen Lektie cafeen byder ligeledes med opgaver til fordybelse inden for respektiv fagblok

171 Understøttende undervisning skal give tid til at afprøve, træne og udvikle de færdigheder og kompetencer, eleverne får i den fagopdelte undervisning d. Giv eksempler på hvordan der gennemføres læsetræning e. Giv eksempler på hvordan der gennemføres matematikøvelser f. Giv eksempler på hvordan der gennemføres lektiehjælp og faglig fordybelse Læsebånd. Her kan der arbejdes kollektivt, men der kan også fokuseres på elever, som har særlige udfordringer. Holddeling og bevægelsesaktiviteter Fastlagt lektiecafe med faste lærer og pædagoger I udskolingen er hele fagrækken dækket af fasens lærer 2 gange ugentligt vi arbejder på at målrette lektiecafen i fagværksteder så vi i større grad kan i mødekomme den faglige fordybelse i fagblokkene B. Det bredere indhold: Giv eksempler på hvordan der gennemføres aktiviteter i den understøttende undervisning der tilgodeser andre forhold f.eks. : 1. fysisk aktivitet Vi har Gameboosters der arbejder med leg, læring og bevægelse. DGI - projektet på mellemtrinnet sidste år fortsætter på skolen og er ved at blive bredt ud til alle faser via vores bevægelsesfrontløber. 2. sociale kompetencer, Holddeling og trivsels øvelser 3. læringsparathed Tydelige markeringer i form af kort og anvisninger i klasserne så eleverne er klar på hvad der skal ske og hvornår man må hvad vi arbejder på at blive bedre til at elverne også selv bliver fokuserede på deres læring. 4. alsidige udvikling, Skoleskak er på vej til Svend Gøngeskolen. En af vore lærere har været af sted på skoleskakkurset netop i denne uge, og det skal nu sættes værk. X-citers, et fælleskommunalt projekt, hvor elever fra vores udskolingen bliver uddannet i at undervise i naturfaglige emner for vores yngste elever, kører nu på andet år. 5. motivation og trivsel. Der arbejdes med sociale spilleregler i alle klasser for at sikre, at trivslen er på plads. 6. besøg på ungdomsuddannelser Her er vores UU - vejleder på banen med besøg for udskolingen. 7. andet

172 Bilag: Svar fra Præstø Skole Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

173 Hvordan er status for den understøttende undervisning? Processen for udviklingen af indholdet i den understøttende undervisning er først lige startet. Alligevel vil vi gerne til brug for en orientering af Børne, Unge- og Familieudvalget anmode skoleledelserne om at give eksempler på (korte) bemærkninger til indholdet af den understøttende undervisning, sådan som det har foregået indtil nu, og sådan som det er planlagt at foregå i den kommende tid. Der er ikke selvstændige mål for den understøttende undervisning. De undervisningsrelaterede aktiviteter, der finder sted i dette tidsrum, skal understøtte opfyldelsen af folkeskolens formål generelt og målene for de enkelte fag. Skolerne bedes derfor ud for hvert af nedenstående eksempler på understøttende undervisning skrive eksempler fra skolen på, hvordan den understøttende undervisning i praksis er foregået. A. Fagrelateret indhold: Understøttende undervisning skal supplere og understøtte undervisningen i fagene. a. Giv eksempler på aktiviteter, hvor den understøttende undervisning understøtter læringsmålene for den fagdelte undervisning Vores udgangspunkt har været at den understøttende undervisning/usu skal målrettes at: -Koble teori og praksis/være virkelighedsnær -Træne og repetere færdigheder fra den fagfaglige undervisning. Desuden har vi også i første omgang haft fokus på de obligatoriske emner som er en del af undervisningens indhold, nemlig færdselslære, sundheds-og seksualundervisning, familiekundskab, dansk som 2.sprog og uddannelses-og arbejdsmarkedsorientering. I og med at der ikke er fælles mål for den understøttende undervisning, kan målene for denne kun lægge sig op ad de fælles mål. b. Giv eksempler på hvordan der i forberedelsesfasen er mulighed for koordinering af fagdelt undervisning og understøttende undervisning? c. En af mulighederne med understøttende undervisning er, at give en bedre sammenhæng mellem Vi har ¾ times teammøde hver uge på alle årgange. Her kan også denne del af undervisningen planlægges, men i praksis er det indtil nu oftest således at den ansvarlige for UsU tager udgangspunkt i bevægelse, lektiehjælp og kropslig læring. Et ex på et forløb der hedder Film og mad det handler om at læse på en anden måde, i hjemkundskab laver eleverne snack og efterfølgende bearbejdes filmen analytisk.

174 undervisningens teoretiske og praktiske indhold. Giv eksempler på hvordan understøttende undervisning giver en bedre kobling af teori og praksis.

175 Understøttende undervisning skal give tid til at afprøve, træne og udvikle de færdigheder og kompetencer, eleverne får i den fagopdelte undervisning d. Giv eksempler på hvordan der gennemføres læsetræning e. Giv eksempler på hvordan der gennemføres matematikøvelser f. Giv eksempler på hvordan der gennemføres lektiehjælp og faglig fordybelse Læsebånd Faglig læsning på linjerne i udskolingen: fokus på én tekstfaglighed når man er et sprogkulturlinjeelev, en anden når man er videnskabogverdenelev Løb rundt om skolen, hver gang eleven runder punkt zerro tegner de en streg. Antallet af streger danner efterfølgende regnestykker. Hente-Tallotteri med regnestykker Lektiehjælp og fordybelseslektionerne ligger hovedsagelig på tværs af årgangene. I udskolingen er det lærerteamet fra 8.årgang der har lektionerne på 9.årgang og omvendt. Vi har en lektie-og madpakkelektion på mellemtrinnet B. Det bredere indhold: Giv eksempler på hvordan der gennemføres aktiviteter i den understøttende undervisning der tilgodeser andre forhold f.eks. : 1. fysisk aktivitet Åben skole - samarbejder 2. sociale kompetencer, Klassens tids emner 3. læringsparathed Åben skole samarbejder, Klassens tids emner, Elevrådsarbejde, Obligatoriske emner og faglige emner fra den fagfaglige undervisning 4. alsidige udvikling, Elevrådsarbejde 5. motivation og trivsel. Obligatoriske emner og faglige emner fra den fagfaglige undervisning 6. besøg på ungdomsuddannelser Skillsdag på 8.årgang 7. andet

176 Bilag: Svar fra Møn Skole Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

177 Hvordan er status for den understøttende undervisning? Processen for udviklingen af indholdet i den understøttende undervisning er først lige startet. Alligevel vil vi gerne til brug for en orientering af Børne, Unge- og Familieudvalget anmode skoleledelserne om at give eksempler på (korte) bemærkninger til indholdet af den understøttende undervisning, sådan som det har foregået indtil nu, og sådan som det er planlagt at foregå i den kommende tid. Der er ikke selvstændige mål for den understøttende undervisning. De undervisningsrelaterede aktiviteter, der finder sted i dette tidsrum, skal understøtte opfyldelsen af folkeskolens formål generelt og målene for de enkelte fag. Skolerne bedes derfor ud for hvert af nedenstående eksempler på understøttende undervisning skrive eksempler fra skolen på, hvordan den understøttende undervisning i praksis er foregået. A. Fagrelateret indhold: Understøttende undervisning skal supplere og understøtte undervisningen i fagene. a. Giv eksempler på aktiviteter, hvor den understøttende undervisning understøtter læringsmålene for den fagdelte undervisning b. Giv eksempler på hvordan der i forberedelsesfasen er mulighed for koordinering af fagdelt undervisning og understøttende undervisning? Den teoretiske del i f.eks natur og teknik gennemgås på klassen, Den understøttende uv bruges til at gå ud i naturen. Kombinationen af bevægelse og teori. Besøg på virksomheder Samarbejde med geocenter Samarbejde med golfklub. Samarbejde med international afd. på seminariet. Naturpleje, læsebånd, fordybelse, trivselsarbejde Det har vist sig at være meget vanskeligt at få de tidsmæssige rammer til at forenes. Når lærerne underviser forbereder pædagogerne sig eller har fri og omvendt, så muligheden er meget begrænset. Specielt når det er pædagoger, der varetager UU. Lærerne oplever også, at de har svært ved at gennemføre den fælles forberedelse af den understøttende uv.alligevel foregår der meget fordi der er kommet mere tid i skolen.. Overlevering skriftlig eller i døren. Størst problem i indskoling og mellemtrin. De mødes 45 minutter om ugen. På overbygningen, og de steder, hvor den understøttende uv varetages af lærere, virker det bedre. c. En af mulighederne med under- Idrætslege med faglige indlæg. Hente/ løbe diktat, tallege, regnelege.

178 støttende undervisning er, at give en bedre sammenhæng mellem undervisningens teoretiske og praktiske indhold. Giv eksempler på hvordan understøttende undervisning giver en bedre kobling af teori og praksis. Fysik og n/t teori og ud i naturen. Alle tidligere timeløse fag. Tysk banko. Flere forsøg i natur og teknik. Geografi stafet. Masser af ture ud i naturen på cykel og gå- ben Idrætssamarbejde

179 Understøttende undervisning skal give tid til at afprøve, træne og udvikle de færdigheder og kompetencer, eleverne får i den fagopdelte undervisning d. Giv eksempler på hvordan der gennemføres læsetræning e. Giv eksempler på hvordan der gennemføres matematikøvelser f. Giv eksempler på hvordan der gennemføres lektiehjælp og faglig fordybelse Læsebånd i alle klasser Træningsopgaver Praktiske øvelser (se ovenfor) Der er planlagt med at der er lærere tilstede med alle fagkombinationer, så eleverne er sikre på, at de kan få hjælp B. Det bredere indhold: Giv eksempler på hvordan der gennemføres aktiviteter i den understøttende undervisning der tilgodeser andre forhold f.eks. : 1. fysisk aktivitet Cykelture, løbeture, boldspil. Der er lærere på alle pauser. Megen bevægelse i uv. 2. sociale kompetencer, Trivselsrarbejde, sociale lege, drenge / pige møder 3. læringsparathed 4. alsidige udvikling, Elevrådsarbejde 5. motivation og trivsel. 6. besøg på ungdomsuddannelser Jvnf de kommunale rammer 7. andet

180 Bilag: Inspirationsmateriale fra KL om Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 20.pdf Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

181 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0

182 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 KL 2014 Pjecen er udarbejdet af KL Design: Kontrapunkt Foto: Rie Neuchs Sats: Kommuneforlaget A/S Produktion: Kommuneforlaget A/S Produktionsnr pdf KL Weidekampsgade København S Tlf [email protected]

183 Indhold Forord Hvordan kan målstyring styrke folkeskolen? Hvad skal og kan kvalitetsrapport 2.0 indeholde?... 6 Inspiration til obligatoriske elementer i kvalitetsrapporten... 7 Hvilke indikatorer er obligatoriske i kvalitetsrapport 2.0?... 8 Hvad skal og kan den samlede vurdering af skolernes kvalitet indeholde? Hvad skal og kan handlingsplanen og opfølgning på iværksatte tiltag indeholde? Inspiration til frivillige elementer i kvalitetsrapporten Hvordan kan vi lokalt omsætte og supplere de nationale mål? Hvordan kan elevernes progression måles med nationale testdata? Processer og sammenhænge for arbejdet med kvalitetsrapport Hvordan kan organisationen arbejde med opfølgning på kvalitetsrapporten? Hvordan hænger kvalitetsrapporten sammen med Undervisningsministeriets kvalitetstilsyn? Hvilke mål, dokumentationsværktøjer og datakilder for folkeskolen findes?... 30

184 2 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Forord Det er en intention med folkeskolereformen, at fokus skal flyttes væk fra processer og timetælleri og hen mod elevernes læring. Formålet med reformen er, at alle elever skal lære mere, end de gør i dag, og at alle elever skal trives. Kvalitetsrapport 2.0 understøtter denne intention ved at fokus er rettet mod de centrale resultater for elevernes læring og trivsel. Der er ryddet ud i alle de mange input- og aktivitetsindikatorer, som indgik i kvalitetsrapport 1.0. Den nye kvalitetsrapport understøtter i langt højere grad end tidligere, at rapporten kan bruges som et fremadrettet mål- og resultatstyringsværktøj i kommunen. Erfaringerne fra blandt andet Ontairo i Canada viser, at det er essentielt for at skabe forbedringer, at mål- og resultatopfølgning anvendes til at opmuntre til at gå nye veje, lære af andre og dele erfaringer. Formålet med nærværende materiale er at inspirere kommunerne til arbejdet med kvalitetsrapporten som et mål- og resultatstyringsværktøj, der kan bruges i dialogen mellem politikere, forvaltning og skole. Materialet er primært skrevet til den kommunale forvaltning. Men det politiske niveau og skolerne vil også kunne finde inspiration til arbejdet med kvalitetsrapporten. Materialet er udviklet i samarbejde med KL s kommunale arbejdsgruppe for styring- og dokumentation af folkeskolen, som består af 14 kommunale direktører/chefer. KL København, september 2014

185 Hvordan kan målstyring styrke folkeskolen? Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport Den politiske interesse for resultaterne og effekterne af den kommunale opgaveløsning er stigende i disse år. Det er en udvikling, som er sket parallelt med, at kommunerne er blevet større og har fået flere opgaver. Undersøgelser viser da også, at politisk målstyring kombineret med råderum for de lokale ledelser og systematisk opfølgning giver gode resultater. Med skolereformen lægges vægt på, at alle kommuner følger tæt op elevernes læring og trivsel. Dette har betydning for såvel kommunalbestyrelsens styringsmåde som forvaltningens opfølgning i forhold til skoleledelserne. Nationale mål for folkeskolen 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. Måltal: Mindst 80 procent af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test. Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år. Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år. Elevernes trivsel skal øges. På sigt skal alle elever kunne det samme i 8. kl., som de kan i 9. kl. i dag. Andre mål for eller med betydning for folkeskolen Inklusionsmål Andelen af elever, der inkluderes i den almindelige undervisning, øges fra 94,4 pct. til 96,0 pct. i 2015 Andelen af elever, som får under 2 i læsning, retstavning og matematisk problemløsning i 9. klasse prøve, reduceres i 2015 og yderligere frem mod 2018 Elevernes trivsel fastholdes i takt med omstillingen Kompetencedækning Kompetencedækningen skal være 85 procent i 2016 stigende til 90 procent i I 2018 drøftes det resterende løft til 95 procent under hensyntagen til de muligheder, de planlægningsmæssige hensyn tillader Mål for EUD-reformen Flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse. Mål for ungdomsuddannelse 95 procent af en ungdomsårgang skal gennemføre mindst en ungdomsuddannelse i 2015

186 4 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Kommunalbestyrelsens og fagudvalgets rolle For kommunalbestyrelsen og fagudvalget bliver det centrale skolernes elevresultater, og hvordan det går eleverne på længere sigt. Der skal være mindre fokus på undervisning og mere opmærksomhed på læring, altså på resultater og effekter. Derfor kan følgende forhold adresseres: Er der behov for at omsætte/tilpasse de nationale mål til lokale forudsætninger? Vil kommunen udover de nationale mål opstille egne mål for skolevæsenets drift og udvikling? Hvordan kan skolernes resultater og effekten af deres indsats belyses, både i forhold til målene og i forhold til ressourceforbruget? I forbindelse med omstillingsprocessen til en ny skole vil det også være helt centralt, at der er politisk fokus på, hvordan de centrale elementer såsom den åbne skole, den understøttende undervisning og motion og bevægelse udmøntes på skolerne. Samspillet mellem forvaltning og skoleledelse For forvaltningen vil samspillet med skoleledelserne fremover være præget af, at der løbende etableres et datagrundlag, der belyser, om de politiske mål indfris, og om indsatsområder på den enkelte skole skaber resultater. Samspillet mellem forvaltning og skoleledelser systematiseres, og forvaltningen un-

187 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport Undersøgelser af effekten af målstyring på skoleområdet Målbaseret styring giver bedre resultater, når den kombineres med øget råderum for skoleledelsen, så der er fleksibilitet til at gennemføre relevante ændringer på skolen. Råderummet bør især omfatte personaleforhold, hvorimod der opnås bedre resultater, hvis målene er fastsat af andre end skolen selv. Kilde: Poul Aaes Nielsen, Performance Management, Managerial Authority and Public Service Performance, 2014 En anden undersøgelse viser, at hvis kommunen har specificeret faglige målsætninger for skolerne og følger op på dem, så er der en positiv sammenhæng mellem skoleledernes autonomi på den ene side og elevernes læring på den anden side. Der er også en positiv sammenhæng mellem en høj grad af autonomi i forhold til undervisningens tilrettelæggelse og elevernes læring. Kilde: Simon Calmar Andersen og Søren Winter (ed): Ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne, derstøtter skoleledelserne i arbejdet med at fastholde fokus på, hvilke resultater og effekter skolen opnår. Det er vigtigt, at skoleledelserne får grundlag for at tydeliggøre for medarbejderne, at deres arbejde gør en positiv forskel, og at målene og opfølgningen understøtter, at de har råderum til at anvende deres kompetencer i samspil med kolleger. Målstyringen skal anvendes som et motiverende og understøttende redskab i arbejdet. Kvalitetsrapporten som målstyringsredskab De ændrede krav til kvalitetsrapporten betyder, at den i langt højere grad vil fungere som en afrapportering af de resultater, skolerne har nået i forhold til målsætningerne. Beskrivelsen af rammebetingelserne er nedtonet voldsomt. På den baggrund er det tydeligere, hvad der er grundlaget for vurderingen af skolevæsenets kvalitet, nemlig belysning af om de ønskede resultater nås. Mål sætter fokus Målene er med til at øge kvaliteten på skolerne. Jeg er ikke i tvivl om, at det er med til at sætte fokus på nogle ting. Det gør, at man bliver holdt op på nogle ting. Så vi ikke fortaber os i andet. Der sker sindssygt meget i vores verden. Det er fint, at der bliver et samlet fokus på nogle ting. Selvom vi skal have lov at være forskellige, så skal vi i samme retning. Børnene skal have mulighed for at ende det samme sted. Skoleleder, Odense Kommune

188 6 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Hvad skal og kan kvalitetsrapport 2.0 indeholde? I kvalitetsrapport 2.0 er hovedfokus på resultater frem for på input og aktiviteter. Fokus er rettet mod, hvilke resultater kommunen og kommunens skoler opnår med hensyn til elevernes læring, trivsel og overgang til ungdomsuddannelse samt inklusion og kompetencedækning. Den nye kvalitetsrapport understøtter som følge af skiftet i fokus og de forenklede krav i højere grad end tidligere, at rapporten kan bruges i kommunen som et fremadrettet Tidsfrister for kvalitetsrapporten Fremover skal kvalitetsrapporten udarbejdes hvert andet år. Dermed bliver der mere tid til at arbejde med de opfølgende initiativer, som kvalitetsrapporten giver anledning til. Fristen for vedtagelse af kvalitetsrapporten er 31. marts i lige kalenderår på baggrund af de senest tilgængelige data for hver indikator, der bliver tilgængelige i Undervisningsministeriets ledelsesinformationssystem i oktober året før. Der skal udarbejdes en ekstraordinær kvalitetsrapport for skoleåret 2013/2014 med vedtagelse senest 31. marts mål- og resultatstyringsværktøj. Et værktøj, der på en enkel og overskuelig måde kan understøtte en systematisk evaluering og resultatopfølgning i kommunen. Kvalitetsrapport 2.0 skal indeholde følgende, som er uddybet i de følgende afsnit: 1. Nationale mål og fælles indikatorer (se afsnittet: Hvilke indikatorer er obligatoriske i kvalitetsrapport 2.0?) 2. Samlet vurdering af niveauet i skolevæsenet og på skolerne i forhold til de nationale og lokale mål (se afsnittet: Hvad skal og kan den samlede vurdering af skolernes kvalitet indeholde?) 3. Evt. handlingsplan og evt. redegørelse for virkning af tiltag til forbedring af niveauet (se afsnittet: Hvad skal og kan handlingsplanen og opfølgning på iværksatte tiltag indeholde?) Frivillige elementer i kvalitetsrapporten 4. Evt. supplerende kommunale mål og indikatorer (se afsnit nedenfor Hvordan kan vi lokalt omsætte og supplere de nationale mål? og Hvordan kan elevernes progression måles med nationale testdata?) Læs mere om bestemmelserne om kvalitetsrapport 2.0 på Nationale-maal-og-enklere-regler/Den-nyekvalitetsrapport Generelle bestemmelser om kvalitetsrapporten (folkeskolelovens 40a) Kvalitetsrapporten udarbejdes hvert andet år Forinden drøftelsen i kommunalbestyrelsen indhentes der en udtalelse fra skolebestyrelserne om kvalitetsrapporten Kvalitetsrapporten skal offentliggøres på internettet Kommunalbestyrelsen kan vælge at beskrive skolerne i grupper eller kun fremhæve visse skoler i kvalitetsrapporten

189 Inspiration til obligatoriske elementer i kvalitetsrapporten

190 8 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Hvilke indikatorer er obligatoriske i kvalitetsrapport 2.0? De nationale mål og fælles indikatorer i Kvalitetsrapport 2.0 er primært rettet mod elevernes faglige resultater og trivsel frem for mod input og aktiviteter. De nationale mål og fælles indikatorer fremgår af bekendtgørelse om kvalitetsrapporter i folkeskolen og er opsummeret i tekstboksen på følgende side. Data for de nationale mål og fælles indikatorer kan trækkes i Undervisningsministeriets kommende ledelsesinformationssystem. Systemet vil i løbet af efteråret blive tilgængeligt via UVM s hjemmeside, og kommuner vil af Undervisningsministeriet blive informeret særskilt om adgang til og brug af systemet. Data vil være tilgængelig i oktober året før for den kvalitetsrapport, der skal udarbejdes senest 31. marts. Dog oplyser UVM, at data for måltal i dansk i 2014 ikke bliver klar i oktober.

191 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport Obligatoriske indikatorer i kvalitetsrapport 2.0: Nationale måltal: Andel af elever, som er gode i dansk læsning og matematik i de nationale test Andel af de allerdygtigste elever i dansk læsning og matematik i de nationale test Andel af elever med dårlige resultater i dansk læsning og matematik i de nationale test Resultater af den obligatoriske trivselsmåling Fælles indikatorer: Karaktergivning Karaktergennemsnit 9. klasseprøver, dansk (alle fagdiscipliner), matematik (begge fagdiscipliner) og bundne prøver i alt Socioøkonomiske referencer for 9. kl., bundne prøver i alt. (Dvs. elevernes faglige niveau i forhold til deres sociale baggrund) Andel af 9. klasseelever med 2 eller derover i både dansk og matematik Overgang til og fastholdelse i ungdomsuddannelse Elevens uddannelsesstatus 9 mdr. efter folkeskolens 9. og 10. klasse for det samlede skolevæsen Andel af elever, der tre måneder efter afsluttet 9. klasse er påbegyndt en ungdomsuddannelse Andel af elever, der 15 måneder efter afsluttet 9. klasse er påbegyndt en ungdomsuddannelse Andel af elever, der forventes at fuldføre en ungdomsuddannelse inden for 6 år efter afsluttet 9. klasse Klager Oplysninger om klager til Klagenævnet for vidtgående specialundervisning Midlertidige oplysninger Kompetencedækning (skal indgå i kvalitetsrapporten til og med rapporten for skoleåret 2021/22) I hvilket omfang lærerne har undervisningskompetence fra læreruddannelsen i de fag, de underviser i, eller på anden vis har opnået en tilsvarende faglig kompetence Inklusion (skal indgå i kvalitetsrapporten til og med rapporten for skoleåret 2019/20) Andel af folkeskoleelever i kommunen der modtager undervisning i den almene undervisning Resultatoplysningerne skal fremgå af kvalitetsrapporten for en treårig periode, i det omfang data er tilgængelige herfor.

192 10 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Hvad skal og kan den samlede vurdering af skolernes kvalitet indeholde? Kvalitetsrapporten skal indeholde en række indikatorer, der hver især siger noget om elevernes læring og trivsel, sådan som det er fremgået af de foregående afsnit. Kommunalbestyrelsen skal i kvalitetsrapporten også komme med en opsamlende vurdering af niveauet i skolevæsenet og på skolerne på tværs af indikatorerne. Vurderingen skal bygge på resultatoplysningerne i indikatorerne. Der skal være en vurdering både af skolevæsenet og af de enkelte skoler. Dog kan kommunen vælge at beskrive skolerne i grupper eller kun fremhæve visse skoler. Der er altså ikke et krav om, at hver enkelt skole skal beskrives i den sammenfattende vurdering. Denne mulighed tager navnlig sigte på kommuner med mange skoler. Det kan være en udfordring at lave en samlet vurdering, som er overskuelig og giver et godt overblik, og som samtidig siger noget væsentligt om skolernes kvalitet. En gennemgang af kommunernes kvalitetsrapporter for 11/12 og 12/13 viser forskellige eksempler på, hvordan den sammenfattende vurdering kan gribes an, herunder: Figur, hvor alle kommunens skoler er plottet ind på nogle forskellige dimensioner En vurderingsmodel, hvor forskellige parametre summerer op til en samlet score for hver skole Skolelederens subjektive vurdering af det samlede faglige niveau, evt. kombineret med mere objektive resultatoplysninger En beskrivende sammenfatning af hovedresultater På de følgende sider fremgår nogle eksempler på sammenfattende vurderinger af det faglige niveau fra forskellige kommuners kvalitetsrapporter. Fortrolighed i testresultater De nationale testresultater er underlagt bestemmelser om fortrolighed. Det betyder, at der er begrænsninger på, hvordan de nationale måltal for elevernes faglighed må omtales i den offentlige udgave af kvalitetsrapporten og i den sammenfattende vurdering. Det forhold, at testresultater er underlagt bestemmelser om fortrolighed, kan give nogle Hvad siger lov og bekendtgørelse? Ifølge bekendtgørelsen om kvalitetsrapporter skal kommunalbestyrelsens vurdering af skolevæsenet og de enkelte skolers niveau som minimum foretages på baggrund af de obligatoriske indikatorer i rapporten. Kommunalbestyrelsen træffer beslutning om, hvilke yderligere oplysninger der skal indgå. Af loven fremgår det, at kommunalbestyrelsen kan vælge at beskrive skolerne i grupper eller kun at fremhæve visse skoler. (Folkeskoleloven, 40).

193 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport udfordringer i forhold til en meningsfuld sammenfatning af resultater. Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen udkommer i løbet af efteråret 2014 med et nyt vejledningsmateriale om bestemmelserne om fortrolighed. Her vil det fremgå, at to typer oplysninger om testresultater kan offentliggøres i kvalitetsrapporten: 1. Kommunen kan offentliggøre oplysninger om skolers eller kommunens udvikling set i forhold til samme skole eller kommunes resultater tidligere år 2. Kommunen kan offentliggøre, hvorvidt resultatmålene for kommunen eller skolen er indfriet eller ej. Dog ikke, hvor langt man er fra målet. Det centrale er i den forbindelse, at det ikke må være muligt at rangordne skoler eller kommuner på baggrund af testresultater. Vedrørende udveksling af testresultater gælder, at resultaterne kan videregives, når det er sagligt begrundet, og når adgangen til testresultaterne er nødvendig for at kunne udføre en arbejdsopgave. En yderligere fortolkning af og eksempel på, hvad dette betyder i praksis, vil indgå i Kvalitets- og Tilsynsstyrelsens vejledningsmateriale, der som nævnt udkommer i efteråret.

194 12 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Eksempler på sammenfattende vurdering fra kommuners kvalitetsrapporter Rebild Kommune har udviklet en vurderingsmodel med nogle udvalgte parametre, hvor skolerne bedømmes i forhold til fire kategorier: meget tilfredsstillende, tilfredsstillende, nogenlunde tilfredsstillende, ikke tilfredsstillende. Skoler, der får vurderingen ikke tilfredsstillende skal i samarbejde med forvaltningen udarbejde en handlingsplan. Samlet vurdering 0.-6.klasse Meget tilfredsstillende Tilfredsstillende Nogenlunde tilfredsstillende Ikke tilfredsstillende 2009/ /11 Bavnebakkeskolen Haverslev Skole Ravnkilde Skole Skørping Skole Øster Hornum Skole Blenstrup Skole Hellum Skole Karensmindeskolen Sortebakkeskolen Terndrup Skole Bælum-Solbjerg Skole Suldrup Skole Haverslev Skole Hellum Skole Ravnkilde Skole Skørping Skole Øster Hornum Skole Bavnebakkeskolen Karensmindeskolen Sortebakkeskolen Suldrup Skole Terndrup Skole Blenstrup Skole Bælum-Solbjerg Skole I Brønderslev vurderer skolelederne det faglige niveau på hvert klassetrin. Det giver følgende samlede oversigt for kommunen: Klassetrin Meget højt Højt Middel højt Mindre højt Slet ikke højt Børnehaveklasse 59% 41% 1. klasse 9% 41% 45% 5% 2. klasse 52% 43% 5% 3. klasse 5% 71% 14% 10% 4. klasse 5% 32% 58% 5% 5. klasse 5% 32% 58% 5% 6. klasse 75% 25% 7. klasse 43% 50% 7% 8. klasse 44% 44% 12% 9. klasse 36% 50% 14% 10. klasse 14% 86% Diagram, hvor alle kommunens skoler er plottet ind, som sammenholder to indikatorer, fx fagligt niveau og faglig udvikling fagligt niveau og trivsel fagligt niveau og inklusionsgrad testresultater og afgangskarakterer mv.

195 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport I en række kommuner vælges en beskrivende opsummering af hovedresultater, fx Haderslev Kommune: Om det faglige niveau kan det konkluderes At de faglige resultater dækker over store individuelle forskelle mellem skolerne. At vi har oplevet en svag tilbagegang i elevernes resultater i faget dansk i Haderslev Kommune i skoleåret At niveauet matematik i Haderslev Kommune ligger under landsgennemsnittet. Skoler, der sidste år klarede sig dårligt i nationale test, har via en målrettet faglig indsats med større ledelsesmæssig fokus, opnået betydelig bedre resultater. At der i fagene engelsk, geografi og biologi er sket et fald i resultatet i forhold til skoleår Vi kan konstatere at målingerne af de nationale test er fra første år med ungeuniverser, hvilket er kendetegnet ved et skoleår med mange lærer- og elevflytninger grundet etableringen af ungeuniverserne. Vi kan konstatere at flere elever inkluderes i almenklasser også i ungeuniverserne. Vi kan konstatere at ungeuniverserne ligger under resultaterne på landsgennemsnittet i forskellig grad i stort set samtlige målinger i nationale test. Kolding Kommunes opfølgning på kommunale mål og tiltag. Samme tilgang vil kunne anvendes med opfølgning på nationale mål eller fx sammenligning af skoler Hvad inddrages i vurderingen? Samlet vurdering af det bornholmske skolevæsen Folkeskolen på Bornholm både som helhed og den enkelte folkeskole har et på alle områder tilfredsstillende fagligt niveau. Dette er vurderingen, selv om eleverne i nogle tilfælde præsterer under gennemsnit. Denne vurdering er foretaget på baggrund af en omfattende analyse af skolernes rammebetingelser de kommunale indsatsområder, herunder tværgående målsætninger og inkluderende læringsmiljøer skolebestyrelsernes egne vurderinger og elevernes resultater ved afgangsprøver, nationale tests og andre evalueringer

196 14 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Hvad skal og kan handlingsplanen og opfølgning på iværksatte tiltag indeholde? Hvis kommunalbestyrelsen på baggrund af den samlede vurdering, jf. foregående afsnit, konstaterer, at niveauet i skolevæsnet eller på skolerne ikke er tilfredsstillede, skal der udarbejdes en handlingsplan. Det kan fx være, når man er udtaget til kvalitetstilsyn, eller hvis én eller flere skoler ikke lever op til målene. Handlingsplanen skal beskrive, hvorfor det har været nødvendigt at udarbejde en handlingsplan, hvilke initiativer man vil iværksætte for at forbedre niveauet, hvem der har ansvaret for initiativerne, en tidsplan samt den forventede effekt. Eksempler på initiativer i en handlingsplan kan være: At kommunens fagkonsulenter eller Undervisningsministeriets læringskonsulenter tilknyttes en skole At arbejdet med opfølgning på elevernes læring intensiveres, fx i form af hyppige lærer-elev og skole-hjem-samtaler samt brug af elev-elev-feedback At der faciliteters en proces, hvor skoler kan lære af hinanden At der sker en hyppigere monitorering af elevernes progression gennem supplerende nationale test eller egne test. Handlingsplanen vil typisk blive udarbejdet i dialog mellem forvaltning og skoleledelse. Dermed sikres, at initiativerne udspringer af en fælles viden om skolens resultater, så fornemmelser og fejllæring spiller en mindre rolle. På den baggrund kan der også formuleres nogle realistiske resultatmål for de aftalte initiativer. Dialogen øger alt andet lige mulighederne for, at handlingsplanen bliver passende i om- Hvad siger lov og bekendtgørelse? Ifølge folkeskolelovens 40a, stk. 2 skal kommunalbestyrelsen, hvis niveauet i skolevæsenet eller på en skole ikke er tilfredsstillende, udarbejde en handlingsplan med opfølgende initiativer med henblik på at forbedre niveauet i skolevæsenet eller på skolen Ifølge bekendtgørelsen skal den eventuelle handlingsplan indeholde: En redegørelse for de forhold, der begrunder udarbejdelsen af handlingsplanen De tiltag, som skal tages for at forbedre niveauet Hvem der er ansvarlig for tiltagene En tidsplan for tiltagene Den forventede effekt Kvalitetsrapporten skal, i det omfang, det er relevant, desuden omfatte en redegørelse for virkningen af iværksatte initiativer til forbedring af niveauet, herunder handlingsplaner, der er iværksat som led i opfølgningen på tidligere kvalitetsrapporter, en vurdering af deres virkning og en stillingtagen til eventuelle justeringer af initiativerne

197 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport fang, bygger på fælles viden, og at initiativerne er understøttende for skoleledelsen og medarbejderne og relevante i forhold til den ønskede udvikling på skolen. Resultatmålene sikrer, at der kan følges op på virkningen af de iværksatte initiativer. I udarbejdelsen af handlingsplanen må man være opmærksom på reglerne om fortrolighed om testresultater, hvis der ønskes at henvises til disse i fx begrundelsen for at udarbejde handlingsplanen (se afsnittet om sammenfattende vurdering). Eksempel på handlingsplan (anbefalinger til kommunalbestyrelsen) (Bornholm) Anbefalinger Efteruddannelsesindsats Det anbefales, at der i dialog med skolerne og i forbindelse med udarbejdelse af skolevæsenets kompetenceudviklingsplan besluttes målsætninger for lærernes linjefagskompetencer. Et hovedmål vil være at reducere kategorien ufuldstændig linjefagskompetence. Der bør indgå en analyse af, hvad der kan håndteres i skolernes planlægning og hvad der fordres af efteruddannelse. Inklusion Det anbefales, at skolerne arbejder målrettet med inklusion, og at indsatsen sigter mod at øge inklusionsprocenten, således at Bornholm kan opfylde den nationale målsætning om en inklusionsprocent på 96 inden udgangen af For at understøtte arbejdet anbefales det, at der udarbejdes en analyse af hvordan udviklingen i inklusionen har været set over en periode på 10 år. Elevernes tilstedeværelse Det anbefales, at nedbringelse af det ulovlige fravær gøres til et tema på forårets dialogmøder i 2014 med skolebestyrelse og ledelser. Endvidere kan det anbefales, at inddrage skolebestyrelserne ved at bede om redegørelse for hvilke konkrete tiltag man på skolen har besluttet for at nedbringe fraværet. Elevernes resultater Det anbefales, at kommunalbestyrelsen beslutter få, enkle og fokuserede målsætninger for de Bornholmske elevers læringsresultater i forbindelse med arbejdet med implementering af en ny lov for folkeskolen. Både karakterresultater og testresultater angiver, at der er behov for en fokuseret indsats, med henblik på at forbedre resultaterne.

198 16 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Eksempel på handlingsplan til behandling i kommunalbestyrelsen Med afsæt i kvalitetsrapporteringen indstilles det at: 1. udviklingen i børnenes og de unges læring og udvikling, rummelighed, sundhed og trivsel samt forældreinddragelsen fortsat anvendes som mål for kvaliteten af kommunens indsatser i hele 0-18 års perspektivet. 2. den fortsatte kvalitetsudvikling som udgangspunkt tilrettelægges decentralt via de indsatsområder, der er fastlagt i forbindelse med den lokale dialog om kvalitetsrapporterne. 3. forvaltningen via øget netværksdannelse styrker videndeling og tværfagligt samarbejde på tværs af hele organisationen med henblik på at fremme lokal innovation og kvalitetsudvikling. 4. forvaltningen som supplement til de lokalt aftalte udviklingspunkter, igangsætter et fokuseret udviklingsarbejde i forhold til følgende generelle udfordringer: Stærkere inddragelse af forældre som ressource i hele 0-18 års perspektivet Metoder til tidlig identifikation af børn med dansk som modersmål, der har sproglige vanskeligheder Bredere anvendelse af indsatser der virker i forhold til at give børn med dansk som andetsprog et tidligt dansksprogligt løft En tidligere og mere tværfaglig understøttelse af de unges mulighed for at få en ungdomsuddannelse, herunder med særligt fokus på to skoler, jf. henvendelse fra Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen. 5. forvaltningen fortsat arbejder på at forbedre og forenkle kvalitetsrapporteringen. Målet er, at styrke grundlaget for videreudvikling af dag-, undervisnings- og fritidstilbuddenes pædagogiske praksis med afsæt i bedre viden om, hvad der virker.

199 Inspiration til frivillige elementer i kvalitetsrapporten

200 18 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Hvordan kan vi lokalt omsætte og supplere de nationale mål? De nationale mål er overordnede mål for den ønskede udvikling på landsplan, og kommunalbestyrelsen kan have et ønske om at forholde sig til, hvad målene betyder for egen kommune, og om der er supplerende indikatorer, kommunalbestyrelsen vil følge, udover de fire nationale resultatindikatorer. Nedenfor er eksempler på kommunale resultatmål eller indikatorer, der relaterer sig til de tre nationale mål. Omsætning af nationalt mål om faglighed Nationalt mål 1: Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan Nationalt resultatmål 1: Mindst 80 pct. af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test Nationalt resultatmål 2: Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik uanset social baggrund skal stige år for år Elevsammensætningen er forskellig i kommunerne. Kommunernes udgangspunkter og forudsætninger for at nå de nationale resultatmål vil derfor være forskellige. Kommunalbestyrelsen kan vælge at beslutte et succeskriterium for kommunen eller for kommunens skoler, som forholder sig til, hvilket niveau kommunen/skolen bør opnå, givet det nationale succeskriterium om, at 80 pct. skal være gode til at læse og regne. Eksempel på mål, der omsætter de nationale mål om faglighed (Frederikssund) Mindst 80% af alle skolelever skal være gode til matematik og dansk/læsning. I 2016 skal alle skoler have nået målet for dansk/læsning. I 2018 skal alle skoler have nået det for matematik. Forskellen skyldes at der har været arbejdet fokuseret med læsning i flere år bl.a. med læsevejledere. Først fra er der etableret matematikvejledere på alle skoler Omsætning af nationalt mål om betydning af social baggrund Nationalt mål 2: Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater Nationalt resultatmål 3: Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år Eksempel på indikatorer, der relaterer sig til målet om at mindske betydningen af social baggrund (Københavns Kommune) Chancelighed: Betydningen af social og etnisk baggrund skal mindskes Karaktergennemsnit alle elever / karaktergennemsnit tosprogede elever Forskel mellem skolernes karaktergennemsnit og de 20 pct. svageste elever Andel elever med under 2 i dansk og matematik Andel elever, der er udeblevet fra afgangsprøve

201 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport Omsætning af nationalt mål om tillid til og trivsel i folkeskolen Nationalt mål 3: Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis Nationalt resultatmål 4: Elevernes trivsel skal øges De nationale mål omhandler dels trivsel og dels tilliden til folkeskolen. Resultatmålet fokuserer alene på elevernes trivsel. Trivsel Det er endnu uklart, hvad det nationale trivselsmål kommer til at indeholde. Ministeriets ekspertgruppe har afgivet sine anbefalinger, og forligskredsen skal i efteråret 2014 træffe beslutning om trivselsmålingerne. Ekspertgruppen anbefaler 40 spørgsmål for kl. og færre spørgsmål i indskolingen. De anbefaler ligeledes, at kun resultaterne for kl. indgår i trivselsmålet, samt at der udvikles et måltal for hvert af seks temaer, hvoraf tre temaer er om trivsel: psykisk/fysisk velbefindende, kompetencer og oplevelse af støtte fra omgivelser, og tre temaer er om undervisningsmiljø: psykosocialt, ro/orden og fysisk. Se: Kommunen kan vælge at sætte supplerende mål for trivsel, ro og orden, udover de nationale trivselsmål. Det kan være, at kommunen har fokus på særlige indsatsområder, som enten kan dækkes ind af den obligatoriske spørgeramme i trivselsmålingerne, eller hvor man vil supplere den obligatoriske spørgeramme med yderligere spørgsmål. Kommunen kan også vælge at sætte mål for bestemte gruppers trivsel. Endelig kan der være supplerende indikatorer, som relaterer sig til trivsel, fx elevfravær. Eksempler på supplerende indikatorer Fravær: Andelen af børn og unge med bekymrende fravær over årlige fraværsdage i folkeskolen inkl. 10. klasse og specialpædagogiske tilbud (Gribskov Kommune) Deltagelse: Andelen af børn og unge i 2., 5. og 7-9. klasse, der oplever sig selv som betydningsfulde deltagere i fællesskaber (Odense Kommune)

202 20 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Tillid til folkeskolen Der er ikke et nationalt resultatmål, der operationaliserer den del af det tredje mål, der omhandler tillid til folkeskolen. Nogle kommuner har dog arbejdet med at sætte mål for tillid. Eksempel på omsætning af mål om tillid (København) Tillid og attraktivitet Mål: Tilliden til skolerne og respekten for professionel viden og praksis skal højnes, så forældrene i København vælger folkeskolen Indikatorer: Andel af grunddistriktets forældre, der vælger skolen Skolens fastholdelse af elever. Nettoafgang/-tilgang i procent af skolens elevtal. Baseret på elever, der ikke har skiftet bopæl Gennemsnitlig score på spørgsmålet, om eleverne samlet set er tilfredse med skolen Tillid til folkeskolen spørg forældrene Til at belyse forældrenes tillid til skolerne og respekten for professionel viden og praksis kan anvendes det fælleskommunale koncept Sammenlignelige brugertilfredshedsundersøgelser, hvor forældrene spørges om deres holdning til en række forhold i skolen. Konceptet giver samtidig adgang til at sammenligne sig med andre kommuner. Værktøjet anvendes allerede på skoleområdet af en række kommuner, der spørger forældrene via kommunens eget surveysystem. Det består af en spørgeramme med et begrænset antal faste spørgsmål. Disse kan suppleres med frivillige spørgsmål, der også er testede. Endvidere kan kommunen tilføje egne spørgsmål. Der er mulighed for at danne seks standardrapporter, når kommunens resultater er overført til det fælles datavarehus Tilfredshedsportalen. Spørgerammen bliver i efteråret 2014 tilpasset reformen. Læs mere på og www. tilfredshedsportalen.dk. Eksempler på mål for forældretilfredshed 70 pct af forældrene er tilfredse eller meget tilfredse med deres barns skole Forældretilfredsheden skal være stigende i den kommende fire-årsperiode. Tilfredsheden måles hvert andet år.

203 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport Omsætning af mål om inklusion Nationale mål: Andelen af elever, der inkluderes i den almindelige undervisning, øges fra 94,4 pct. til 96,0 pct. i 2015 Andelen af elever, som får under 2 i læsning, retstavning og matematisk problemløsning i 9. klasses prøve, reduceres i 2015 og yderligere frem mod 2018 Elevernes trivsel fastholdes i takt med omstillingen Elevsammensætningen er forskellig i kommunerne. Dette kan også have betydning for, hvilke mål og succeskriterier kommunen vil opstille i relation til hvor stor en andel af eleverne, der indgår i almenundervisningen. Derudover kan der være supplerende mål eller indikatorer, som fx handler om at følge op på, hvordan elevernes faglige niveau og trivsel udvikler sig i takt med, at flere elever indgår i almenundervisningen, at følge op på lærernes og pædagogernes kompetencer og kompetencebehov i forhold til inklusion, at følge brug af ressourcepersoner, at følge forældrenes opbakning til en skole for alle mv. Eksempel på mål, der supplerer de nationale mål om inklusion (Bornholm) Andelen af elever med henvisning til specialundervisning er lavere i skoleåret 2012/2013 end i skoleåret 2011/2012 (antal henvisninger/antal skoleelever) Den gennemsnitlige indskrivningstid for AKT-eleverne i Bornholms Heldagsskole nedbringes i forhold til skoleåret 2011/2012. Der er i skoleåret 2012/2013 et fald i det bekymrende og ulovlige fravær for skoleelever i forhold til niveauet i 2011/2012 (målt ved de samlede antal fraværsdage/ antal skoledage) Antallet af forældreklager til det centrale klagenævn for specialundervisning, hvor der gives medhold, stiger ikke i forhold til skoleåret 2011/2012. Udgifterne til specialundervisningen holdes indenfor den økonomiske ramme (specialtaxameteret samt specialskolerne) Andelen af elever der har modtaget specialundervisning, (enkeltintegreret støtte, specialklasse eller specialskole), der går i gang med en ungdomsuddannelse er større end i skoleåret 2011/2012

204 22 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Supplerende mål Kommunalbestyrelsen kan ligeledes vælge at sætte mål for særlige fokusområder i kommunen, der ikke er direkte koblet op på de nationale mål, fx anvendelsen af it eller udmøntningen af reformens forskellige initiativer som bevægelse, understøttende undervisning mv. Supplerende mål kan give plads til at profilere skolevæsenet netop i denne kommune og dermed sikre en særlig politisk platform i forhold til borgerne. Hvis mål skal have betydning for skolernes opgaveløsning, er det vigtigt, at der ikke er for mange. Det betyder, at kommunalbestyrelsen må prioritere, hvilke dele af skoleområdets mange opgaver, der skal sættes mål for. Hvis målene skal være retningsgivende, kan de aldrig omfatte alt. Mål, der indgår i kvalitetsrapporten, vil som udgangspunkt være mål, der knytter sig til skolens hovedformål, nemlig elevernes læring og trivsel, og hvad der har betydning for at løfte læringen. Derved kan det undgås, at kvalitetsrapporten bliver uoverskuelig. Politiske mål skal formuleres klart i forhold til målgruppe og opgave. Og de skal formuleres, så det er muligt at følge op på dem, dvs. de skal være målbare.

205 Hvordan kan elevernes progression måles med nationale testdata? Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport De nationale mål om faglighed opgøres ved brug af data fra de nationale test. Men de nationale testresultater giver også mulighed for at lave supplerende målinger og indikatorer. Særligt giver de nationale testresultater mulighed for at lave målinger i løbet af skoleforløbet, som de øvrige resultatindikatorer fx afgangskarakterer og overgang til ungdomsuddannelse ikke giver. Elevernes resultater i de nationale test kan opgøres enten ved at se på en punktmåling for, hvilket niveau eleverne aktuelt befinder sig på. Eller ved at se på, hvilken udvikling eller progression, der er sket siden sidste måling. Hvorfor punktmålinger? Det nationale måltal om, at 80 pct. skal være gode til at læse og regne, baserer sig på et punktmål. Punktmålinger kan være gode til at give en status for, hvordan eleverne aktuelt placerer sig på nationalt plan og til at sammenligne sammenlignelige skoler eller kommuner. På lokalt plan kan der dog knytte sig nogle udfordringer til punktmålinger, idet elevsammensætningen vil have betydning for niveauet, og det derfor kan være vanskeligt at sammenligne skoler med forskelligt elevgrundlag. Derudover ved vi fra forskningen, at elevernes faglige niveau ikke alene kan tilskrives skolernes indsats, men også hvad de har med sig hjemmefra. Det betyder, at i stedet for kun at vurdere skolernes indsats på elevernes faglige niveau, må man vurdere det på eleveres faglige udvikling. Skolerne kan ikke holdes op på, hvilket elevgrundlag de har fået. Men de kan holdes op på den faglige udvikling, der sker i løbet af skoletiden. Hvordan måle på progression? Hidtil har de nationale testresultater været normbaserede. Det betyder, at det er elevens placering ift. gennemsnittet, som vises. Den samme elev vil altså opnå forskelligt resultat afhængigt af, hvordan de øvrige elever placerer sig. Fremover bliver den normbaserede opgørelse suppleret med en kriteriebaseret opgørelse, hvor elevens resultat afhængigt af antal rigtige svar indplaceres i en bestemt kategori. I pilotafprøvningen er der lagt op til seks kategorier gående fra fremragende til ikke tilstrækkeligt. Der tages endelig stilling til kriterierne i efteråret Hvorfor progressionsmålinger? Progressionsmål giver mulighed for at følge, om alle elever flytter sig, uanset deres udgangspunkt. Dette er i tråd med reformens intension om, at alle elever skal blive så dygtige, de kan.

206 24 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 På baggrund af den kriteriebaserede opgørelse kan elevernes progression opgøres, idet man kan se på, hvor stor en andel der flytter sig fra én kategori til en anden. En yderligere fordel ved progressionsvisninger er, at de i modsætning til punktmålene må offentliggøres, se afsnittet om sammenfattende vurdering. Undervisningsministeriets testsystem vil komme til at indeholde visninger af elevernes progression på baggrund af nationale testdata. Undervisningsministeriet informerer yderligere herom i løbet af efteråret. Læs mere om de nationale test, herunder kriteriebaseringen, her: Uddannelser/Folkeskolen/De-nationaletest-og-evaluering/De-nationale-test Københavns Kommunes beregneren Københavns Kommune har udviklet et værktøj, som gør det muligt at følge elevernes progression i de nationale test (læsning) for de normbaserede testresultater. Metoden justerer for det manglende sammenligningsgrundlag mellem testene på de forskellige klassetrin. Dette er gjort ved at lade en række elever i hhv. 3., 5. og 7. klasse tage de nationale test i læsning på hhv. klassetrinnet over og under elevernes respektive klassetrin. Derved bliver man i stand til at sammenholde elevens resultat i fx 2. klasse med elevens resultat i 4. klasse og at holde den enkelte elevs progression op mod en forventet progression. Københavns Kommune stiller værktøjet (et excel-ark) frit til rådighed for andre kommuner, som ønsker at benytte det. Se mere på

207 Processer og sammenhænge for arbejdet med kvalitetsrapport 2.0

208 26 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Hvordan kan organisationen arbejde med opfølgning på kvalitetsrapporten? Uklarhed om, hvordan der konkret vil blive fulgt op på mål og resultater, kan skabe usikkerhed i en organisation. Det skal være gennemsigtigt for skoleledelserne, hvordan opfølgningsprocessen forløber, og hvilke mulige handlinger, opfølgningen kan omfatte. Erfaringerne fra Ontairo i Canada viser, at det er essentielt for at skabe forbedringer, at opfølgning anvendes til at opmuntre til at Proces for opfølgning på kvalitetsrapport i Aarhus: Kvalitetsrapporterne følges op af en kvalitetssamtale i foråret mellem områdechef og skoleleder og med deltagelse af repræsentanter for medarbejdere og skolebestyrelse. Ved kvalitetssamtalen besluttes en række udviklingspunkter, hvor skolen i de følgende år iværksætter en særlig indsats for at løfte kvaliteten. Skolelederen konkretiserer efterfølgende udviklingspunkterne i skolens udviklingsplan, hvor delmål, indsatser og opfølgning beskrives. Skolens udviklingsplan drøftes mellem områdechef og skoleledelse til udviklingssamtaler i efteråret. Til kvalitetssamtalerne aftales evt. også nogle tilsynspunkter, som skal bringes i orden. Kvalitetssamtalerne har således både kvalitetsudvikling og tilsyn som sit formål. Byrådet får sammen med kvalitetsrapporten en oversigt over de udviklingspunkter og tilsynspunkter, der er aftalt på de enkelte skoler som opfølgning på kvalitetsrapporten. På denne baggrund beslutter byrådet eventuelt generelle opfølgende indsatser i tillæg hertil. forsøge nye veje, lære af andre og dele erfaringer. Med reformen er det centralt hele tiden at have fokus på tegn på, at den enkelte skole rykker sig fra undervisning til læring og fra proces til resultater. Forvaltningen kan med udgangspunkt i kvalitetsrapporten gennemføre systematiske opfølgningssamtaler med den enkelte skoleledelse. Her aftales udviklingspunkter eller opfølgningsinitiativer, ofte med udgangspunkt i skoleledelsens egne forslag til, hvilke indsatser, man vurderer, vil være hensigtsmæssige i forhold til de opnåede resultater. Det er selvfølgelig vanskeligt at påvise effekten af opfølgningen. Men i sidste kvalitetsrapport havde 9 ud af 10 af de skoler, som ved kvalitetssamtalen havde aftalt udviklingspunkter vedr. elevfravær, faktisk haft succes med at nedbringe det Medarbejder, B&U forvaltningen, Aarhus Vores skoler skal kunne se, at det er noget, de kan bruge til noget. Vi havde nogle studerende fra Aarhus Universitet til at lave en undersøgelse af, hvad kvalitetsrapporten og kvalitetssamtalerne betyder for arbejdet på skolerne. Det viste sig, at det flytter noget ift. skolernes fokus på, hvad man skal arbejde med. At de lokale indsatsområder slår igennem ift. lærernes og pædagogernes arbejde Nils Petersen, Børn og unge direktør, Aarhus

209 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport Organisatorisk forankring Forandringsprocessen kan kun lykkes, hvis den forankres på alle niveauer på skoleområdet, og resultatopfølgningen tilrettelægges således, at den understøtter og motiverer. Der bør bl.a. være fokus på: Tydelig kommunikation om formål og værdi ved målstyring og resultatopfølgning. Kommunikation om de udfordringer, som forandringerne også vil give anledning til på de enkelte skoler. Et styrket ledelsesfællesskab mellem forvaltningsledelsen og skolerne om udformning af forslag til mål, succeskriterier og indikatorer samt opfølgningsmetoder. Hvordan arbejdes med data på skolerne? Kvalitetsrapporten er kommunalbestyrelsens redskab til at følge op på mål og resultater for kommunens skoler. Men også på den enkelte skole bliver der arbejdet med kvalitetsrapporten. Der er ikke et krav om, at der Målstyret med ord på I skolens udviklingsplan beskriver vi mål, og hvilke handlinger eller tiltag, der skal til for at nå målet. Vi beskriver også, hvordan det ser ud, når det er rigtig godt, altså tegn på, at målene er nået, og hvornår og hvordan vi vil følge op på, hvor langt vi er nået. Vi beskriver det med ord og supplerer på den måde målingerne i kvalitetsrapporten med ord. Målstyret men med ord på, tænker jeg, giver det bedste resultat. Skoleleder, Aarhus

210 28 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 skal udarbejdes kvalitetsrapporter på skoleniveau. Der er derimod et krav om, at skolebestyrelserne skal udtale sig om kvalitetsrapporten, jf. folkeskolelovens 40a, stk. 3. På den enkelte skole kan kvalitetsrapporten give anledning til en opfølgning mellem skoleledelse og medarbejdere på, hvilke resultater skolen har opnået, og hvad resultaterne eventuelt giver anledning til at iværksætte. Data fra kvalitetsrapporten vil dog ikke være tilstrækkelig datagrundlag på skoleniveau, hvor ledere og lærere vil have brug for supplerende data om den enkelte elevs progression. Rød tråd fra politikerne til lærerne De politiske mål er indarbejdet i min kontrakt. Jeg gennemgår min kontrakt for lærere og pædagoger, så der bliver skabt den røde tråd fra politikerne og ud til lærerne. Så sætter vi mål og lægger handleplaner for, hvordan vi fylder rammerne ud. Vi har fx arbejdet med målene på den måde, at vi har fået eksterne ind og hjulpet os med at lave en inklusionsstrategi. Jeg tænker det også ind i forhold til efteruddannelse. Vi har en pædagogisk koordinationsgruppe på skolen, som spiller ind i forhold til, hvad vi skal gøre for at leve op til målene, og hvornår der er behov for fx ekstern bistand og for efteruddannelse Skoleleder, Odense

211 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport Hvordan hænger kvalitetsrapporten sammen med Undervisningsministeriets kvalitetstilsyn? Undervisningsministeriets kvalitetstilsyn skal fremover tage udgangspunkt i resultatindikatorer, som også indgår i kvalitetsrapporten. Det drejer sig om: Karakterer ved folkeskolens 9.klassesprøver, herunder socioøkonomiske referencer Resultater af nationale test i dansk og matematik Resultater af trivselsmålinger Overgang til og fastholdelse i ungdomsuddannelse. De nøjagtige kriterier for udtagning er stadig under udarbejdelse og vil blive endeligt fastlagt i løbet af efteråret Processen for tilsynet er ligeledes ikke endeligt fastlagt. Vejledningen her vil blive opdateret, når kriterierne og processen er fastlagt.

212 30 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 Hvilke mål, dokumentationsværktøjer og datakilder for folkeskolen findes? Kvalitetsrapporten er ét blandt flere dokumentationsværktøjer, der findes på folkeskoleområdet. For at skabe overblik over de forskellige mål, dokumentationsværktøjer og datakilder kan det være nyttigt at skelne mellem mål og værktøjer, der kigger på de aggregerede elevresultater, og mål og værktøjer der beskæftiger sig med, hvad den enkelte elev skal kunne og med opfølgning på den enkelte elevs læring og progression. Dette er illustreret i figuren. Kvalitetsrapporten viser de aggregerede resultater for elevernes læring og trivsel. Som vist i figuren dokumenterer kvalitetsrapporten de nationale mål. UVM s ledelsesinfor- Mål og dokumentation på forskellige niveauer

213 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport mationssystem (LIS) fylder data ind i kvalitetsrapporten. Derudover kan kommunen vælge at supplere med andre data fra fx testsystemet, trivselsmålinger, FLIS eller andre LI-systemer eller Tilfredshedsportalen. Figuren viser også målgrupperne for hhv. det aggregerede niveau og elevniveauet. Den primære målgruppe for kvalitetsrapporten er kommunalbestyrelsen. Derudover drøftes kvalitetsrapporten mellem politikere, forvaltning, skoleledelser og skolebestyrelser. Kvalitetsrapporten bliver også drøftet på skolerne mellem ledere og medarbejdere og er på den måde med til at sætte retning på skolerne. Derudover er der på skolerne behov for en tættere opfølgning på den enkelte elevs læring end det overordnede billede, som kvalitetsrapporten giver, dvs. man må også kigge på individniveauet og ikke kun på det aggregerede niveau. På skoleniveau arbejdes med læringsmål for den enkelte elev, som tager udgangspunkt i Fælles Mål, og som dokumenteres i elevplan og brugerportal. Dette er vist på elevniveauet i figuren. Nedenfor beskrives kort fælles mål, elevplan og brugerportal samt datakilderne. Mål Fælles Mål: Med folkeskolereformen er Fælles Mål for folkeskolens fag og obligatoriske emner blevet forenklede, så det nu er tydeligere, hvilke kompetencer elever skal tilegne sig. Fælles Mål skal bl.a. danne afsæt for opstilling af læringsmål for eleverne. De nationale test tester elevernes kompetencer i udvalgte dele af Fælles Mål. Læs mere på: Dokumentationsværktøjer Elevplan: Med folkeskolereformen skal elevplanerne være digitale og rumme mål, status og opfølgning i forhold til bestemte fag på bestemte klassetrin. Fra 8. klasse skal elevplanen have fokus på at udfordre og afklare elevens uddannelsesvalg. Læs mere på: Brugerportal: Regeringen og KL har med aftalen om kommunernes økonomi for 2015 indgået en aftale om et brugerportalsinitiativ frem mod Ifølge aftalen skal der på alle skoler være adgang til en brugerportalsløsning, som fx skal give elever og forældre adgang til planer for skoledagen, elevplan, elevens læringsforløb og de læremidler, der anvendes i elevens læringsproces. Samtidig skal løsningen understøtte skoleledernes og lærernes kommunikation og arbejde med elevernes faglige progression i forhold til de forenklede Fælles Mål. Læs mere på Datakilder Ledelsesinformationssystemet (LIS): Det data, der skal indgå i kvalitetsrapporten, kan trækkes i UVM s kommende ledelsesinformationssystem. Her vil indgå indikatorer for elevernes testresultater, fra trivselsmålingerne og fra øvrige indberetninger, herunder afgangskarakterer og overgang til ungdomsuddannelser. Der vil også indgå supplerende indikatorer, såsom elevfravær. UVM forventer, at ledelsesinformationssystemet er klar oktober UVM informerer særskilt kommunerne om adgang til og brug af ledelsesinformationssystemet

214 32 Fokus på folkeskolens resultater med kvalitetsrapport 2.0 FLIS eller andre lokale LI-systemer: Kvalitetsrapporterne kan suppleres med kommunens egne mål og indikatorer eller med dataanalyser, hvor datagrundlaget kan findes i FLIS eller andre lokale LI-systemer FLIS indeholder en lang række nøgletal på skoleområdet, hvor kommunerne har mulighed for at benchmarke sig med andre kommuner, ligesom den enkelte kommune kan dykke ned i egne data og lave mere dybdegående analyser. FLIS giver eksempelvis mulighed for at lave supplerende nøgletal om til- og afgang til specialundervisning, personalets sygefravær og personaleomsætning og for bevægelser til og fra privatskoler. Ligeledes indeholder FLIS økonomidata og giver således mulighed for at analysere sammenhængen mellem økonomi og faglige resultater. FLIS giver også mulighed for at bore i egne data og analysere eksempelvis, hvilke typer af elever der flyttes til privatskoler. Den enkelte kommune kan nedbryde et nøgletal for egen kommune på skoledistrikter, skoler, køn, aldersgrupper, statsborgerskab, CPRnummer mv. Læs mere på og Testsystemet: Se Testsystemet indeholder mere detaljerede visninger af de nationale testdata end LIS. Her får kommunerne mulighed for at foretage nærmere analyser af elevernes faglige progression. Trivsel: Det er fra skoleåret 2015/2016 obligatorisk for alle folkeskoler at gennemføre den nationale trivselsmåling, og der vil blive udviklet et system, som kommunerne kan anvende. Ministeriets ekspertgruppe har afgivet sine anbefalinger, og forligskredsen skal i efteråret 2014 træffe beslutning om trivselsmålingerne. Se mere om trivselsmålingerne i afsnittet Hvordan kan vi lokalt omsætte og supplere de nationale mål? og læs ekspertgruppens anbefalinger her: trivselsmaaling.ashx. Tilfredshedsportalen: Tilfredshedsportalen giver mulighed for at sammenligne brugertilfredsheden på tværs af institutioner og kommuner. Kommunerne gennemfører egne brugertilfredshedsundersøgelser med udgangspunkt i en fælles spørgeramme og kan uploade resultaterne til Tilfredshedsportalen og derved sammenligne med andre kommuner og skoler. Spørgerammen bliver i efteråret 2014 tilpasset reformen. Se også afsnittet ovenfor Hvordan kan vi lokalt omsætte og supplere de nationale mål? samt og btu.

215

216 KL Weidekampsgade København S Tlf [email protected] Produktionsnr pdf

217 Bilag: Tidsplan for udarbejdelsen af kvalitetsrapport Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

218 Skoleafdelingen / TOJE Indholdet i den nye kvalitetsrapport 1. Indledning 2. Sammenfattende helhedsvurdering 2a Opsamling på eventuelle handlingsplaner 3. Mål og resultatmål 3a Nationalt fastsatte mål og resultatmål 3b Kommunalt fastsatte mål og resultatmål 4. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan 4a Mindst 80 pct. af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test 4b Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år 5. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater 5a Andelen af elever med dårlige læseresultater i de nationale test for læsning og matematik uanset social baggrund skal reduceres år for år. 6. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis 6a Elevernes trivsel skal øges 7. Eleverne skal opnå et højere fagligt niveau, når de forlader folkeskolen 8. Alle elever skal forlade folkeskolen med mindst karakteren 2 i dansk og matematik 9. Folkeskolen skal understøtte opfyldelsen af 95 pct.-målsætningen 10. Eventuelle fokuspunkter og indikatorer 10a Kompetence-dækning 10b Inklusion 11. Skolebestyrelsens udtalelse 12. MED-udvalgenes udtalelser 13. Bilag 1: Datarapport trukket fra LIS Tidsplan for udarbejdelsen af kvalitetsrapport: Tidsplanen foreligges til orientering i BUF Udtræk af data fra Undervisningsministeriets ledelsesinformationssystem og fremsendelse af data til skolerne med anmodning om udarbejdelse af bemærkninger til nedenstående punkter. Hver skole skriver bemærkninger og evt. supplerende data til følgende punkterne oktober 2014 Skolerne Skoleafdelingen Oktober 2014 x Oktober/ medio november 2014 x x BUF x KMB

219 Behandling i SKB af skolens bemærkninger til ovenstående punkter. Hver skole fremsender bemærkninger til ovenstående punkter samt udtalelsen fra SKB og MED til skoleafdelingen. Skoleafdelingen udarbejder endelig kvalitetsrapport Behandling af endelig forslag til kvaltetsrapport i SKB og MED Behandling af endelig forslag til kvaltetsrapport i BUF Behandling af endelig forslag til kvaltetsrapport KMB Senest 15. november 2014 November 2014 x x x December2014 x x Januar 2014 x Marts 2014 x 2

220 Bilag: Værktøjer til vurdering af lærernes undervisningskompetencer.pdf Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

221 Vurdering af folkeskolelæreres undervisningskompetence værktøjer til inspiration Indhold 1. Baggrund og formål Undervisningskompetence eller kompetencer svarende hertil Nærmere om de to inspirationsværktøjer Værktøj til skoleledelsen i vurderingen af læreres undervisningskompetence Eventuel kompetenceafklaringssamtale om læreres realkompetencer tilbud fra Professionshøjskolerne Baggrund og formål Med folkeskolereformen er det besluttet, at lærere skal have undervisningskompetence i de fag, de underviser i (tidligere linjefagskompetence ). Målet er, at alle elever i folkeskolen i undervises af lærere, som enten har undervisningskompetence eller har opnået tilsvarende faglig kompetence via deres efteruddannelse mv. Målsætningen om fuld kompetencedækning gælder alle fag og alle klassetrin. Det fremgår af folkeskolelovens 40 som et nyt stk. 7 med flg. formulering:»stk. 7. Kommunalbestyrelsen skal sikre, at lærerne i kommunens skolevæsen har undervisningskompetence fra læreruddannelsen eller tilsvarende faglig kompetence i de fag, som de underviser i (kompetencedækning). Kommunalbestyrelsen kan i helt særlige tilfælde med godkendelse af undervisningsministeren beslutte at fravige kravet om undervisningskompetence i 1. pkt.«uni-c foretager en årlig opgørelse af kompetencedækningen. Skoleledelserne skal derfor foretage en vurdering af, om de enkelte lærere har undervisningskompetence eller kompetencer svarende til undervisningskompetence i de fag, de underviser i. Dette dokument formidler to værktøjer. Værktøjerne er udviklet til at støtte skolelederens dialog med den enkelte lærer om at vurdere vedkommendes undervisningskompetence ift. folkeskolens fag, jf. aftalen om fuld kompetencedækning. Vurderingen af øvrige kompetencebehov, fx vejlederfunktioner mv. beror derfor på andre vurderinger af skolernes og de enkelte læreres kompetenceudviklingsbehov. 1 Da KL og regeringen i 2013 indgik aftale om kommunernes økonomi for 2014, blev der aftalt et mål på mindst 85 pct. i 2016 og mindst 90 pct. i Regeringen og KL drøfter i 2018 det resterende løft til 95 pct. kompetencedækning under hensyntagen til de muligheder, de planlægningsmæssige hensyn tillader«. I publikationen fra KL Aftalen om fuld kompetencedækning indhold og inspiration er beskrevet nærmere information om aftalen om fuld kompetencedækning: 1

222 Det er desuden formålet med værktøjerne, at de kan bidrage til at skabe større klarhed om de mulige kriterier, der kan lægges til grund for skoleledelsens kompetencevurdering af lærerne ift. folkeskolens fag, herunder bidrage til et mere ensartet grundlag for vurderingen af de enkelte lærere. De beskrevne værktøjer kan ikke erstatte en samtale om lærernes behov for evt. anden efteruddannelse. I det følgende afsnit beskrives de to værktøjer: Det første værktøj er udarbejdet af Danmarks Lærerforening, Skolelederforeningen og Børne- og Kulturchefforeningen. Det består af en række mulige kriterier, skoleledelsen kan inddrage i sin vurdering af, om en lærer som ikke har formel undervisningskompetence har kompetencer svarende hertil i et givet fag. Værktøjet er umiddelbart tilgængeligt jf. vedlagte bilag 1 og kan anvendes af skoleledelsen i de vurderinger, han/hun skal foretage af konkrete læreres undervisningskompetence i et givet fag. Vurderingen kan indgå som led i at lægge en fremadrettet plan for lærerens kompetenceudvikling, jf. aftale om individuelle efteruddannelsesplaner. Det andet værktøj - udarbejdet af Danske Professionshøjskoler - kan være relevant i de situationer, hvor skoleledelsen har vurderet, at en lærer enten ikke har eller kun delvist har kompetencer svarende til undervisningskompetence i et givet fag. Værktøjet er en kompetenceafklaringssamtale, som skoleledelsen i disse situationer kan vælge at rekvirere. Samtalen gennemføres af en professionshøjskole og afdækker lærerens niveau af realkompetencer i faget og giver på baggrund heraf et konkret, individuelt forslag til mulig efterfølgende (formel) kompetenceudvikling, der vil give læreren undervisningskompetence i faget. Da værktøjet er udviklet af Danske Professionshøjskoler (jf. bilag 2) skal det rekvireres herfra, hvis kommunen/skoleledelsen ønsker at anvende det. Værktøjerne er til inspiration for skoleledelsen i vurderingen af lærernes kompetencer til at undervise i et givet fag, og det er i sidste ende altid skoleledelsens konkrete vurdering, der afgør, om en lærer har kompetencer svarende til undervisningskompetence, jf. nedenfor Undervisningskompetence eller kompetencer svarende hertil Undervisningskompetence og kompetencer svarende hertil er ikke nærmere afgrænset i lovteksten eller i de tilhørende bemærkninger. I UNI-C s kortlægning af linjefagsdækning i folkeskolen fra 2013 (og i den tilhørende vejledning til skolernes indberetning) defineres kompetencer svarende til linjefag som: At have kompetencer svarende til linjefag betyder, at læreren fx har en efteruddannelse, videreuddannelse, kompetencegivende uddannelse eller et længerevarende kursusforløb, der vurderes at give kompetencer svarende til linjefag. Skolens leder må foretage et skøn i denne forbindelse. ( ) 2

223 I UNI-C s vejledning til skolerne i forbindelse med indberetningen af kompetencedækningen fremgår endvidere at Det primære er ikke, hvor mange timer uddannelsen har varet, men hvilke kompetencer underviseren har opnået. Med definitionen er det ikke afgørende, hvilke formelle kompetencer en lærer har (fx omfang af formel kompetenceudviklingsaktivitet i relation til et undervisningsfag). Det afgørende er derimod, hvilke kompetencer læreren konkret besidder. Der er således ikke knyttet fx et formelt krav til indholdet eller omfanget af kompetenceudvikling, herunder er der ikke krav om en bestået prøve, bevis eller lignende. Det er denne definition, der anvendes i UNI-C s opgørelser og som lægges til grund i nærværende sammenhæng. Linjefagskompetence eller kompetencer svarende hertil omtales i dette notat herefter som undervisningskompetence. 2. Nærmere om de to inspirationsværktøjer 2.1. Værktøj til skoleledelsen i vurderingen af læreres undervisningskompetence Når skoleledelsen skal foretage en individuel og konkret vurdering af, om en lærer har undervisningskompetence i et fag, vil det bl.a. ske i en dialog med læreren. Til dette brug er der udarbejdet et kompetenceskema (bilag 1). Skemaet kan fx indgå i den årlige medarbejderudviklingssamtale (MUS) mellem skoleleder og lærer i den del af samtalen, der drejer sig om lærerens uddannelsesplan og behov for kompetenceudvikling set i sammenhæng med skolens samlede kompetencebehov. Nedenfor er beskrevet en række relevante kriterier og overvejelser, skoleledelsen kan anvende i sin vurdering og i forbindelse med udfyldelse af skemaet i bilag 1. Kriterier til vurdering af undervisningskompetence I skoleledelsens vurdering af den enkelte lærers samlede undervisningskompetence i et fag kan der peges på tre relevante hovedområder af kompetencer: Lærerens faglige viden og færdigheder Lærerens didaktiske viden og færdigheder Lærerens undervisningserfaring Det afgørende i skoleledelsens vurdering er, om den enkelte lærer reelt har viden, færdigheder, erfaring og handlekompetencer inden for disse hovedområder, som samlet set sætter læreren i stand til at varetage undervisningen på niveau med en linjefagsuddannet lærer. Det er altså fremfor alt centralt at afklare: Hvad kan du? mere end blot: Hvilke kurser har du deltaget i? jf. UNI-C s definition oven for. Det kan desuden fremhæves som relevant, at en lærer både har faglig og didaktisk viden i et fag for at have undervisningskompetence. Neden for er oplistet en række relevante indikatorer, som tilsammen danner en helhedsvurdering, som kan belyse lærerens undervisningskompetence inden for de tre hovedområder af kompetencer: 3

224 Formelle kompetencer: Linjefag/undervisningsfag fra læreruddannelsen eller formel efteruddannelse i faget på diplomniveau- eller kandidatniveau Anden (efter)uddannelse, f.eks. deltagelse i læreruddannelsens grundfag 2 eller kurser Deltagelse i pædagogisk udviklingsarbejde eller aktionslæringsforløb i faget Deltagelse i faglige netværk eller faglige foreningers arbejde Undervisningserfaring 3, herunder erfaring med afgangsprøve i faget Andre relevante og dokumenterede kompetencer og uddannelser Resultater i form af elevernes udbytte af undervisningen (fx test, afgangsprøver mv.) Neden for er til inspiration angivet mulige eksempler på konkrete vurderinger: Beslægtede linjefag: Linjefag i biologi i kombination med undervisningserfaring i natur/teknik kan vurderes som undervisningskompetence i natur/teknik Grunduddannelse/fællesfag i et fag kan indgå i vurderingen af en lærers undervisningskompetence. Fx kan grunduddannelse i kristendomskundskab i kombination med undervisningserfaring i faget vurderes som undervisningskompetence i faget kristendomskundskab på klassetrin Anden uddannelse: Fx. en musikpædagoguddannelse eller konservatorieuddannelse i rytmisk musik i kombination med undervisningserfaring i musik, kan vurderes som undervisningskompetence i musik Delvist linjefag: Linjefaget dansk med aldersspecialisering 1. 6 klasse kan, suppleret med efteruddannelse, vurderes som undervisningskompetence i dansk klasse Linjefag i håndarbejde og/eller sløjd suppleret med relevant efteruddannelse, vil kunne vurderes som undervisningskompetence i håndværk og design Mulige udfald af vurderingen Læreren har undervisningskompetence Læreren vurderes at have undervisningskompetence i et fag (den samlede vurdering i skemaet bliver grøn) og der er, i denne sammenhæng, ikke behov for yderligere kompetenceudvikling. Læreren har ikke fuld undervisningskompetence Såfremt læreren vurderes til ikke at have undervisningskompetence i et givet fag, eller vurderes til delvist at have undervisningskompetence i faget (den samlede vurdering i skemaet bliver rød eller gul), kan skoleledelsen i dialog med læreren lave en plan for opnåelse af fuld undervisningskompetence. Der kan sondres mellem to situationer: 2 Lærere der er uddannet mellem 1966 og 1991 har eksamen i grundfagene dansk, kristendom og matematik mhp. undervisning i klasse. Desuden har de grunduddannelseseksamen i 3 ud af 4 flg. fag: musik, håndarbejde, formning/billedkunst eller idræt. 3 F.eks. indenfor de seneste 10 år 4

225 1) Hvis læreren vurderes at være tæt på at have undervisningskompetence (gul), kan den konkrete kompetenceudviklingsaktivitet umiddelbart besluttes af skoledelsen i dialog med læreren. 2) Vurderes læreren at have et større suppleringsbehov, eller knytter der sig en større usikkerhed til vurderingen af den pågældende lærers undervisningskompetence, kan skoleledelsen finde det hensigtsmæssigt, at læreren fx kompetencevurderes ved en samtale, der udføres af den lokale professionshøjskole (jf. inspirationsværktøj 2, afsnit 2.2. nedenfor) Eventuel kompetenceafklaringssamtale om læreres realkompetencer tilbud fra Professionshøjskolerne Professionshøjskolerne har udviklet et tilbud, som kommunerne/skoleledelserne kan vælge at rekvirere i de situationer, hvor skoleledelsen har vurderet, at en lærer enten ikke har eller kun delvist har kompetencer svarende til undervisningskompetence i et givet fag. Tilbuddet består af en kompetenceafklaringssamtale, der afdækker en lærers undervisningskompetence i et fag, han/hun har undervisningserfaring i, men som han/hun ikke har en formel uddannelse inden for (fx linjefag fra læreruddannelsen). Samtalen tager udgangspunkt i kompetencemålene for faget i læreruddannelsen, og det giver mulighed for at realkompetencevurdere læreren: Hvad kan og ved læreren allerede, og hvad mangler læreren evt. for at kunne opnå undervisningskompetence? Professionshøjskolernes kompetenceafklaringssamtale varer ca. 45 minutter og tager udgangspunkt i case-materiale, fx en elevbesvarelse af en opgave, et læremiddel eller lignende. Samtalen er en faglig og fagdidaktisk samtale ud fra det konkrete materiale om undervisning i det pågældende fag. Der gives 1 time til forberedelse af casen, og samtalen varetages af erfarne lektorer i det pågældende fag fra læreruddannelsen. Prisen på en kompetenceafklaringssamtale vil ligge omkring 1500 kr., men kan variere. Der henvises til den nærmeste professionshøjskoles hjemmeside for nærmere information. Efter ønske kan kompetenceafklaringssamtalen foretages ude på den enkelte skole. Værktøjet er nærmere beskrevet i bilag 2. Dokumentet er udarbejdet i september 2014 af: Danmarks Lærerforening Børne- og Kulturchefforeningen Skolelederforeningen KL 5

226 Bilag: Bilag 1- Værktøj fra DLF, BKF og Skolelederforeningen.DOCX Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

227 September 2014 Bilag 1: Værktøj til skoleledelsen i vurderingen af læreres undervisningskompetence - kompetenceskema Værktøj udviklet af Børne- og Kulturchefforeningen, Danmarks Lærerforening og Skolelederforeningen Status 1. Lærerens navn: 2. Lærerens formelle kompetence: Læreruddannelse år: Linjefag/undervisningsfag: Grunduddannelse o.l.: Anden uddannelse/anden betydelig erhvervserfaring: 3. Supplerende kursus- og efteruddannelsesforløb Større (kommunale) efteruddannelsesprojekter, personlige og faglige kurser og deltagelse i særlige større udviklingsgrupper- og forløb Fag/områder Udbyder År Omfang/ects Undervisningserfaring I (parallelle) fag/områder 1

228 September Status på lærerens undervisningskompetence Her angives de fag, læreren underviser i, har undervist i, ønsker at undervise i, eller fag som skolen har behov for, at læreren underviser i. Samtidig vurderer skolelederen lærerens kompetencegrad i faget. Fag klasse klasse Antal års erfaring Kompetencegrad Rød/gul/grøn Grøn angiver, at læreren har undervisningskompetence i faget Gul angiver, at læreren er godt på vej til at erhverve sig undervisningskompetence Rød angiver, at læreren ikke har undervisningskompetence i faget Skolelederen kan supplerende have overværet lærerens undervisning i de (gule)fag, hvori læreren er på vej til at erhverve sig undervisningskompetence, før skolelederen konkluderer, om læreren har undervisningskompetence. 5. Fremadrettede aftaler I samtalen indgår en drøftelse af, hvilken kompetenceudvikling læreren kan/skal deltage i for at få udvidet antallet af fag, som læreren har undervisningskompetence i. Et undervisningsfag er på et antal ects-point. Læreren kan evt. samle "point" via efteruddannelse, udviklingsarbejde, undervisningserfaring, afgangsprøveerfaringer mv. Aftaler om yderligere kompetenceudvikling: 2

229 Bilag: Bilag 2 - Værktøj Danske Professionshøjskoler.PDF Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

230 Kompetenceafklaring - Eksempler på interviewerens spørgsmål Samtalen vil tage udgangspunkt i et forberedelsesmateriale, som typisk er et lærebogsmateriale og en elevbesvarelse. Samtalen er struktureret ud fra en spørgeguide. Spørgeguiden knytter sig til kompetencemålene for undervisningsfagene i læreuddannelsen. I spørgeguiden er 12 spørgsmål, der danner rammen for dialogen mellem intervieweren, som er lektor i det konkrete fag i læreruddannelsen og den lærer der skal kompetenceafklares i faget. Nedenfor et eksempel på spørgsmål fra spørgeguiden i dansk og biologi. Dansk 1. til 6. klassetrin Kompetenceområde 2: Læsning og læseundervisning Kompetencemål: Den studerende kan begrundet planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle differentieret læseundervisning for heterogene elevgrupper. Spørgsmål 1: Hvilke læseaktiviteter vil du arbejde med i forlængelse af dette opslag? Spørgsmål 2: Hvordan kan man integrere digitale teknologier i undervisningen i forbindelse med dette opslag? Spørgsmål 3: Hvordan vil du undersøge elevernes anvendelse af læsestrategier i forbindelse med deres læsning af dette opslag? Faglig vurdering Fagdidak. vurdering Biologi Kompetenceområde 3: Biologi i tværfagligt samarbejde omhandler, hvordan naturfag indbyrdes og i samarbejde med andre fag kan skabe forståelse af naturfænomener og menneskeskabte forhold. Kompetencemål: Den studerende kan begrundet planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle biologiundervisning i tværfagligt samspil med andre fag. Hvilke biologifaglige områder i opgaverne kan med fordel indgå i et tværfagligt forløb med geografi, fysik/kemi eller andre fag? Giv eksempler og begrund. Hvilke begreber og sammenhænge skal eleverne arbejde med i dette tværfaglige forløb? Hvorfor skal biologi indgå i tværfagligt samarbejde? Faglig vurdering Fagdidak. vurdering

231 På baggrund af lærerens undervisningserfaring i faget afklares de faglige og fagdidaktiske kompetencer indenfor kompetencemålene. Resultatet af samtalen omsættes i point, der viser, hvad læreren allerede kan, og hvor meget efteruddannelse der skal til, for at læreren kan erhverve sig formel kompetence i undervisningsfaget. 6,5-7 6,5 Direkte til prøve 6 - < 6,5 Prøveforberedelses-modul (5-10 ECTS-point) 3 - < 6 Komprimeret undervisningsfag (20-30 ECTS-point) 1 - < 3 Fuldt undervisningsfag

232 Bilag: Videreudvikling af de nationale test.pdf Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

233 Videreudvikling af nationale test skal styrke lærernes brug af testresultaterne - Undervi... Side 1 af Videreudvikling af nationale test skal styrke lærernes brug af testresultaterne [ ] Med opbakning i folkeskoleforligskredsen lancerer undervisningsminister Christine Antorini nu en række initiativer, der skal forbedre de nationale test og gøre det nemmere for lærere og skoler at bruge testenes resultater i hverdagen. Fakta om de nationale test Folkeskolereformen skal forbedre det faglige niveau i folkeskolen. Her spiller de nationale test en vigtig rolle som pædagogisk værktøj til at vurdere og arbejde med elevernes faglige niveau. Undervisningsminister Christine Antorini lancerer derfor en række initiativer vedrørende de nationale test, der skal støtte op om reformen og skolernes brug af de nationale test. Der skal ske en omlægning af testene, så der fremover vil være en ekstra test i matematik og en ekstra test i engelsk. Der vil dog fortsat alene være 10 obligatoriske test i folkeskolen, da de eksisterende test i biologi og geografi samtidig gøres frivillige. Eleverne skal således fremover til tre matematiktest i løbet af deres skolegang frem for to test som i dag. De tre test vil komme til at ligge på 3., 5. og 7. klassetrin. Denne placering skal medvirke til at fremme matematiklærernes mulighed for at følge elevernes faglige udvikling. Den ekstra test i engelsk betyder, at eleverne fremover afvikler test i engelsk på både 4. og 7. klassetrin i stedet for kun på 7. klassetrin som i dag. Med folkeskolereformen har eleverne fået engelsk allerede fra 1. klasse. Med den ekstra engelsktest sikres det, at der ikke går syv år fra engelskfagets start, før lærerne har mulighed for at følge elevernes faglige udvikling i faget. De nuværende obligatoriske nationale test i biologi og geografi i 8. klasse gøres frivillige. Der vil fortsat være mulighed for at gennemføre frivillige test i biologi og geografi både i 7., 8. og 9. klasse, og testen i fysik/kemi vil fortsat være obligatorisk.

234 Videreudvikling af nationale test skal styrke lærernes brug af testresultaterne - Undervi... Side 2 af Testresultaterne i matematik og i læsning vil samtidig blive omlagt, så de nemmere kan bruges af lærerne som et pædagogisk værktøj til at vurdere elevernes niveau og udvikling i forhold til på forhånd fastlagte faglige kriterier. Det vil derfor fremover blive defineret ud fra faglige kriterier, hvornår en elev læser eller regner godt eller mindre godt, så lærerne nemt kan aflæse elevernes test. Der vil også fremover være fokus på at styrke testenes indhold og den formative anvendelse af testresultater. Testopgaverne vil blive tilpasset de nye Fælles Mål, så sammenhængen mellem undervisningens indhold og testene sikres. Undervisningsministeriet vil også nedsætte en række brugergrupper med lærere, skoleledere og kommuner, som løbende bliver inddraget i det videre arbejde med testene. Derudover sætter Undervisningsministeriet gang i en række initiativer, der skal forbedre den statistiske sikkerhed i testene. Der er statistisk usikkerhed forbundet med alle pædagogiske test, og jo mindre den statistiske usikkerhed er, desto mere sandsynligt er det, at resultatet af den pågældende test siger noget præcist om elevens faglige niveau. Et eksempel på et af de initiativer, der vil forbedre den statistiske sikkerhed, er, at alle elever fremover skal deltage i testen i hele lektionen frem for som i dag at have mulighed for at gå midt i en lektion. Det vil give eleverne mulighed for at svare på flere opgaver og dermed opnå et mere sikkert testresultat. Ministeriets opgavekommissioner skal nu i gang med et større udviklingsarbejde. De forskellige initiativer vil løbende træde i kraft fra efteråret De nye test i matematik og engelsk vil først træde i kraft i forbindelse med den obligatoriske testrunde i 2017, da der skal udvikles, kvalitetssikres og testafprøves et betydeligt antal nye testopgaver. Testene i geografi og biologi vil først være frivillige for skolerne at anvende fra dette tidspunkt. De nationale test er obligatoriske for alle elever i folkeskolen og blev i 2010 gennemført for første gang med alle ti test. I skoleåret 2013/2014 blev der gennemført cirka obligatoriske test og cirka frivillige test. Der findes i alt ti obligatoriske nationale test fordelt på seks forskellige fag og klassetrin. Der er nationale test i dansk, læsning på 2., 4., 6. og 8. klassetrin, i matematik på 3. og 6. klassetrin, i engelsk på 7. klassetrin og i geografi, biologi og fysik/kemi på 8. klassetrin. Herudover er der frivillige test i dansk som andetsprog. De obligatoriske test kan anvendes frivilligt på det klassetrin, hvor testen er obligatorisk og på klassetrinet under og over. I efteråret 2013 blev de nationale test evalueret af Rambøll. Evalueringen viste blandt andet, at testene har en positiv virkning i relation til at understrege et fokus på faglige resultater i skolernes arbejde med

235 Videreudvikling af nationale test skal styrke lærernes brug af testresultaterne - Undervi... Side 3 af evaluering. Evalueringen viste også, at testresultaterne bruges af lærere, skoleledere og kommuner, men mest til at skabe et overblik over det faglige niveau og i mindre grad til den fremadrettede planlægning af undervisningen målrettet den enkelte elev eller som styringsværktøj for skoleledere og kommuner i arbejdet med at styrke og udvikle kvaliteten på skolen og i kommunen. Kontakt Karen Tidemann Pressechef Departementet [email protected] Tlf Mobil Læs mere Se oversigt over initiativer i videreudviklingen af nationale test (pdf).

236 Bilag: Oversigt over initiativer i videreudviklingen af nationale test.pdf Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

237 Oversigt over initiativer i videreudviklingen af de nationale test I matematik indføres en ekstra test, så eleverne fra 2017 gennemfører matematiktest i 3., 5. og 7. klasse frem for i 3. og 6. klasse som i dag. I engelsk indføres en test i 4. klasse, så eleverne fra 2017 gennemfører engelsktest i 4. og 7. klasse frem for kun i 7. klasse som i dag. De obligatoriske test i geografi og biologi i 8. klasse bliver fra 2017 til frivillige test. Der udarbejdes et revideret og detaljeret vejledningsmateriale om mulighederne for anvendelse af testresultaterne. Der iværksættes følgende initiativer til samlet at forbedre den statistiske sikkerhed i testene: o Tekniske justeringer i testsystemet, som bl.a. indebærer, at antallet af testopgaver i det indledende testforløb afkortes. o Undersøgelse af muligheder for, at læreren indplacerer eleverne på forskellige niveauer inden testafviklingen. o Alle elever skal fremover deltage i testen i hele lektionen frem for som i dag at kunne slutte med testen midt i en lektion. o Udvikling af flere testopgaver på alle sværhedsniveauer i opgavebanken. o Undersøgelse af muligheder for en ny skala for visning af testresultaterne. Revidering af retningslinjer for anvendelse af hjælpemidler og fritagelse fra de nationale test. Tilpasning af alle testopgaver til nye Fælles Mål. Udvikling af nyt profilområde i matematik statistik og sandsynlighed. Analyse af mulighederne for indførelse af læsehastighed som en del af vurderingen af elevernes læseniveau. Inddragelse af læringskonsulenterne i vejledning af lærere, skoleledere og kommuner i anvendelse af testresultaterne. Udvikling af kriteriebaserede test i læsning og matematik. Implementering af nye visninger i testsystemet med fokus på måling af elevprogression. Ny vejledning med fokus på den formative anvendelse af testresultater og de nye kriteriebaserede resultatvisninger, herunder anvendelse af testresultaterne i skole-hjem-samarbejdet. Etablering af brugergrupper med lærere, skoleledere, kommuner og forældre.

238 Bilag: Udviklingen i antallet af friskoleelever i perioden Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

239 Elever i private skoler pr. 5. september Billums Privatskole 1 1 Bogø Kostskole Det frie Gymnasium 1 Den Demokratiske Skole 1 Esrom Kost og Fri 2 1 Filipskolen Friskolen af Friskolen i Starreklinte Friskolen i Guldborgsund 2 Haslev Privatskole Hammer Frie Privatskole 29 Herluftsholm Ingrid Jespersens Gymnasieskole 1 Jinnah Intl. School 2 Kildeskolen i Valby 1 Kostskolen i Sønderjylland 1 Krumsø Friskole Landsbyskolen 1 Michael Skolen 1 1 Møn Friskolen Niels Steensens Gymnasium 1 1 Nykøbing F. Realskole Næstved Fri Skole Paulus Skole 1 Privatskolen Nakskov 1 Præstø Privatskole 127 Ringe Kost- og Realskole Roskilde Private Skole Rudolf Steiner Vordingborg Rygaards Skole 1 Sankt Annæ Skole 2 Sct Brigitta Skole 1 Sct Joseph Søster Skolen på Slotsvænget 1 Skovby Friskole Spjellerup Friskole 3 Stenhus Kostskole 2 Sværdborg Friskole Vidar Skolen Vor Frue Skole Øster Egesborg I alt

240 ½

241 Bilag: Brev til samtlige kommuner Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

242 Til alle kommunalbestyrelser Undervisningsministeriet Ministeren Frederiksholms Kanal København K Tlf Fax [email protected] Kære kommunalbestyrelse Folkeskolereformen trådte i kraft 1. august Med reformen har vi lagt nogle nye rammer for folkeskolen, der gør det muligt at skabe en skole og en undervisning, hvor alle elever bliver så dygtige, de kan, uanset sociale og faglige forudsætninger. Det er en særdeles stor opgave for kommuner, skoleledere og medarbejdere, som forudsætter en kulturforandring i hele folkeskolen. Det kræver opbakning og opmærksomhed fra jer politikere til især skolelederne, som står med den konkrete implementeringsopgave i forhold til den enkelte skoles praksis og kultur. Det er min oplevelse, bl.a. fra de skolebesøg jeg har været på rundt i landet, at der lige nu gennemføres et stort og engageret arbejde i kommunerne og på de enkelte skoler for, at vores folkeskole kan blive endnu bedre. Det vil jeg gerne kvittere for. Også rigtig mange dygtige og engagerede lærere er i fuld gang med at udnytte folkeskolereformens nye rammer til stor gavn for eleverne. Der er samtidig givet stor lokal frihed til at tilrettelægge og udvikle den nye folkeskole efter lokale ønsker og behov. Derfor er der stor forskellighed i opgaveløsningen og på, hvor hurtige skolerne er til at implementere reformen. Præcisering af en række nye bestemmelser i folkeskoleloven Reformen medfører en række ændringer og nye muligheder i folkeskoleloven, og det er naturligt, at der her i opstartsfasen lokalt kan opstå problemer med, præcis hvordan de nye regler skal forstås. I den forbindelse er der nogle problemstillinger, som synes at gå igen, såvel i de mange henvendelser, Undervisningsministeriet modtager, som i pressen.

243 2 Jeg vil derfor benytte lejligheden til at ridse nogle af de regler op, som har vist sig at medføre problemer og uoverensstemmelser lokalt: Lektiehjælp og faglig fordybelse Lektiehjælp og faglig fordybelse er frivillig for eleverne at deltage i frem til efter næste folketingsvalg. Det skal derfor være muligt for forældrene at til- eller framelde lektiehjælpen på daglig basis. Det er en lokal beslutning at finde en hensigtsmæssig måde at organisere og tilrettelægge tilbuddet på. Det er intentionen med den politiske aftale om den frivillige lektiehjælp, at elever skal have mulighed for at holde fri i stedet for at deltage i lektiehjælpen. Derfor skal alle timer i lektiehjælp og faglig fordybelse også placeres om eftermiddagen i ydertimerne. Lektiehjælp er ikke kun lektiehjælp, men også faglig fordybelse. Der er altså ikke tale om, at eleverne kun skal være der, hvis de har lektier for. De elever, der ikke har lektier for, eller som har færdiggjort deres lektier, skal udfordres fagligt på anden vis gerne med inddragelse af bevægelse. Derudover vil jeg nævne spørgsmålet om, i hvilken udstrækning kommunen er forpligtet til at stille fritids- og klubtilbud til rådighed for de elever, der ikke deltager i lektiehjælpen, i de pågældende timer uden yderligere særskilt betaling. Bestemmelsen herom i folkeskolelovens 15, stk. 4, vedrører alene de elever, der i forvejen går i SFO, fritidshjem eller klub. Hensigten med bestemmelsen er således, at fritidstilbuddene blot skal holde åben i de 2-3 timer ekstra om ugen, hvori lektiehjælpen pågår. Jeg vil endelig nævne, at kravene til organiseringen af lektiehjælp og faglig fordybelse, herunder at det skal være frivilligt for eleverne at deltage heri, ophæves efter det førstkommende folketingsvalg. Dermed indføres en årsnorm for hvert klassetrin, der gennemsnitligt svarer til en skoleuge på 30 timer for indskolingen, 33 timer for mellemtrinnet og 35 timer for udskolingen, hvor hele undervisningstiden er obligatorisk for eleverne, herunder også den lektiehjælp og faglige fordybelse, som skolerne skal etablere. Dermed gives skolerne efter valget større frihed til at tilrettelægge skoledagen i overensstemmelse med lokale ønsker og behov. Det giver mulighed for en mere fleksibel tilrettelæggelse af lektiehjælp og faglig fordybelse, som fremadrettet kan placeres på alle tider af skoledagen. Valgfag Der har vist sig enkelte udfordringer i forhold til oprettelse af kommunale valgfag, som reformen i videre udstrækning end tidligere giver mulighed for. Det har givet anledning til nytænkning i kommunerne. Det er

244 3 som udgangspunkt rigtig godt for folkeskolen, men jeg vil samtidig opfordre til, at man hele tiden holder sig folkeskolens formål for øje, så folkeskolen også fremover udbyder fag med fagligt perspektiv og tyngde. Der findes en skabelon i Fælles Mål for de kommunale valgfag, som skal anvendes i forbindelse med oprettelsen af kommunale valgfag, og den påkrævede læseplan skal bidrage til at sikre, at der lokalt gøres de samme overvejelser omkring mål for disse valgfag som i alle andre fag i folkeskolen. Der er også enkelte steder, hvor man har oprettet valgfag kun for enten drenge eller piger. Det er ikke i overensstemmelse med folkeskoleloven. Folkeskolen og alle fag i folkeskolen er for alle elever, og derfor kan man ikke udelukke det ene køn fra at vælge et bestemt valgfag. Skoledagens længde Skoledagen er med folkeskolereformen blevet længere, og det har givet anledning til spørgsmål om, hvorvidt der kan dispenseres fra undervisningstiden, fx på specialskoler eller i landdistrikter, hvor der er lang transporttid og lignende. Folkeskoleloven indeholder imidlertid ingen hjemmel til, at der generelt kan dispenseres herfra. Undervisningen skal tilpasses de elever, som skal modtage undervisning. Sådan har det også været hidtil. Men reformen rummer endnu flere muligheder for at variere skoledagen for alle elever. Der er mulighed for, at kommunalbestyrelsen for så vidt angår den understøttende undervisning kan godkende, at reglerne om en mindste varighed af undervisningstiden fraviges. Det skal ske efter ansøgning fra skolens leder og efter indhentet udtalelse fra skolebestyrelsen. Godkendelse kan gives i op til et skoleår med henblik på yderligere faglig støtte og undervisningsdifferentiering for bestemte klasser ved hjælp af ekstra personale i klassen. Denne mulighed er dog alene tiltænkt klasser med særlige behov og skal ikke forstås som en begrænsning af mulighederne for at anvende tolærerordninger eller andre undervisningsdifferentierende tiltag uden fravigelse af undervisningstiden. Derudover er der i regelsættet indbygget visse muligheder for at gøre undtagelse fra undervisningstidens samlede længde for så vidt angår enkeltelever. Undtagelserne vedrører elever, der modtager specialundervisning, ligesom der med reformen er givet mulighed for, at skolelederen i begrænset omfang kan give elever fri til at deltage i musik- eller eliteidrætsundervisning. Placeringen af de timer, som skoledagen skal indeholde, har endvidere givet anledning til problemer nogle steder. Jeg vil i den forbindelse gøre

245 4 opmærksom på, at uanset, at der ikke i lovgivningen er opstillet en norm for, hvor lang den enkelte skoledag eller skoleuge skal være, så forudsættes det, at undervisningen normalt foregår på hverdage inden for tidsrummet mellem ca. kl og I forlængelse heraf kan det nævnes, at det også med den længere skoledag nogle steder har voldt problemer at få placeret konfirmationsforberedelsen inden for det tidsrum, som undervisningen normalt foregår i. Hertil vil jeg blot bemærke, at der med det nævnte tidsrum er 40 timer om ugen, hvori de 35 timers undervisning på 7. og 8. klassetrin kan placeres. Det efterlader fem ugentlige timer, hvori konfirmationsforberedelsen kan placeres. De nye regler og en lang række spørgsmål og svar om fortolkningen af reglerne kan findes på Undervisningsministeriets hjemmeside: Siden opdateres løbende i takt med, at vi konstaterer et behov herfor. Spørgsmål og svar for hele folkeskoleområdet kan findes her: Undervisningsministeriets understøttende tiltag Som led i reformen har Undervisningsministeriet fået en række nye opgaver i forhold til at understøtte udviklingen af folkeskolen. Der er etableret et nationalt korps af læringskonsulenter, som tilbyder vejledning til skoler og kommuner inden for en række temaer i relation til folkeskolereformen samt inklusion og tosprogede. Læringskonsulenterne har indgået samarbejdsaftaler om længerevarende vejledningsforløb med 55 kommuner. Derudover er læringskonsulenterne bl.a. i fuld gang med at yde vejledning til de kommuner, der har tilmeldt sig udviklingsprogrammet for de forenklede Fælles Mål. Læs mere om, hvad jeres kommune kan bruge læringskonsulenterne til her: Der er samtidig etableret et Ressourcecenter for Folkeskolen, der skal bidrage til, at den faglige og pædagogiske udvikling og praksis samt de politiske beslutninger på statsligt og kommunalt niveau bygger på den bedst tilgængelige viden. I foråret har ressourcecenteret haft fokus på at understøtte reformimplementeringen ved at tilvejebringe viden om en række af reformens centrale elementer. Der er bl.a. gennemført et stort inspirationsprogram for den længere og varierede skoledag med 96 deltagende skoler, som har givet konkrete eksempler og gode råd til, hvordan skoler og kommuner kan arbejde med elementerne i den nye skole. Der

246 5 er udarbejdet erfaringsopsamlinger om lektiehjælp og faglig fordybelse, åben skole samt skoleledelse. Ressourcecenteret har netop offentliggjort seks praksisrettede publikationer om virkningsfulde indsatser, redskaber og undervisningsmetoder inden for temaerne dansk, matematik, varieret læring, pædagogisk ledelse, undervisningsmiljø og trivsel samt alsidig udvikling. Læs mere om ressourcecenterets arbejde her: Endelig vil jeg nævne, at Undervisningsministeriet har nedsat en ekspertgruppe om ro og klasseledelse, som har afgivet en række anbefalinger om klasseledelse målrettet lærere og pædagoger, kommuner, skoleledere og forældre. Jeg vil opfordre jer til at følge op på rapporten lokalt, da et trygt undervisningsmiljø, der understøtter elevernes læring, er helt afgørende for at forbedre elevernes trivsel og faglige resultater. Læs mere om ekspertgruppen og se deres anbefalinger her: Med venlig hilsen Christine Antorini

247 Bilag: Daginstitutionens-betydning.pdf Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

248 DAGINSTITUTIONENS BETYDNING FOR BØRNS UDVIKLING EN FORSKNINGSOVERSIGT 14:23 MOGENS NYGAARD CHRISTOFFERSEN ANNA-KATHARINA HØJEN-SØRENSEN LAURA LAUGESEN

249

250 14:23 DAGINSTITUTIONENS BETYDNING FOR BØRNS UDVIKLING EN FORSKNINGSOVERSIGT MOGENS NYGAARD CHRISTOFFERSEN ANNA-KATHARINA HØJEN-SØRENSEN LAURA LAUGESEN KØBENHAVN 2014 SFI DET NATIONALE FORSKNINGSCENTER FOR VELFÆRD

251 DAGINSTITUTIONENS BETYDNING FOR BØRNS UDVIKLING EN FORSKNINGSOVERSIGT Afdelingsleder: Anne-Dorthe Hestbæk Afdelingen for børn og familie Undersøgelsens følgegruppe: Jens Jakob Christensen, BUPL, Børne- og Ungdomspædagogernes Landsforbund Nanna Høygaard Lindeberg, Socialstyrelsen Jane Møller Pedersen, KL, Kommunernes Landsforening ISSN: ISBN: e-isbn: Layout: Hedda Bank Forsidetegning: Fria Oplag: 500 Tryk: Rosendahls Schultz Grafisk A/S 2014 SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd Herluf Trolles Gade København K Tlf [email protected] SFI s publikationer kan frit citeres med tydelig angivelse af kilden.

252 INDHOLD FORORD 7 RESUMÉ 9 1 BAGGRUND, FORMÅL, MATERIALER OG METODER 13 Baggrund 13 Formål 18 Dataindsamlingsmetoder 23 2 UNIVERSELLE INDSATSER 27 Baggrund 28 Et naturligt eksperiment under anden verdenskrig 30 Universelle dagpasningsprogrammer 32 Diskussion 41

253 3 DE FØRSTE EKSPERIMENTER 43 Baggrund 44 Kvalitet giver bedre kognitiv udvikling 45 Indsatsen i modelforsøgene 52 Det pædagogiske curriculum 52 Videreuddannelse 53 Sammenfatning 61 4 NORMERING OG GRUPPESTØRRELSE 65 Sammenhæng mellem normering og gruppestørrelse 66 Betydningen af normering og gruppestørrelse 67 Normering, gruppestørrelse og adfærd 70 Normering og voksen-barn-kontakten 74 Normering og stress hos børn 80 Normering, sygefravær og personalestabilitet 86 Sammenfatning 87 5 BETYDNINGEN AF PERSONALETS UDDANNELSE 93 Personalets uddannelseskvalifikationer 94 Videreuddannelsens betydning for personalet 97 Adfærdsændringer hos barn og personale 99 Intensiteten af videreuddannelse 103 En dansk undersøgelse 105 Sproglige og kognitive kompetencer 107 Sammenfatning ANDRE KVALITETSPARAMETRE 117 Voksen-barn-kontakten 118 Forældreinddragelse 120 Fysisk udfoldelse 125 Skovbørnehaver 130 Sundhed og miljø 131

254 Sammenfatning ØKONOMISKE OVERVEJELSER 139 Cost-benefit-analyser SAMMENFATNING OG PERSPEKTIVERING 147 Børnehavens betydning 147 Hvad udgør en højkvalitetsdaginstitution? 150 Perspektiver daginstitution som investering 155 LITTERATUR 157 SFI-RAPPORTER SIDEN

255

256 FORORD Denne rapport er udarbejdet som en forskningsrapport med økonomisk støtte fra BUPL, Børne- og Ungdomspædagogernes Landsforbund. Forskningsoversigten opsamler nationale og internationale forskningsresultater om daginstitutionens betydning for børns udvikling på kortere og længere sigt. Rapporten er en udvidet opdatering af rapporten Børnehavens betydning for børns udvikling, som var udarbejdet af Alva A. Nielsen og Mogens N. Christoffersen. Visse afsnit er bibeholdt, mens andre er udvidet med systematisk oversigt over effekter af fx universelle indsatser, betydning af normeringen og personalets uddannelse. SFI har tidligere udgivet rapporterne Børnehavens og vuggestuens betydning for barnets udvikling i 1969, Effekter af dagpasning i 2002, Børnehavens betydning for børns udvikling i 2009 samt Børnehavens normeringer i Vi takker professor Bente Jensen, ekstern referee på projektet, for nyttige forslag og kommentarer. Til projektet har der været en følgegruppe (se kolofonen), som har kommenteret det faglige indhold. Vi takker for deres grundige, kritiske og konstruktive kommentarer. København, oktober 2014 AGI CSONKA 7

257

258 RESUMÉ Det er undersøgelsens formål at undersøge og beskrive forskningsresultater, der belyser vuggestuens og børnehavens betydning for børns udvikling. Det er endvidere formålet at afdække de parametre, der må antages at være centrale for dagpasningens kvalitet. RESULTATER Igennem de seneste årtier er der sket en omfattende udvidelse af antallet af offentligt støttede og regulerede daginstitutionspladser. I en række lande er de langsigtede konsekvenser blevet undersøgt. Disse undersøgelser viste, at børnene senere fik bedre uddannelsesmæssige resultater, arbejdsmarkedsdeltagelse, indtjening og mulighed for at stifte familie sammenlignet med de børn, der ikke fik tilbuddet om offentlig pasning. Generelt synes undersøgelserne at pege på, at det er de sårbare grupper, der får relativt mest gavn af sådanne universelle reformer. En canadisk undersøgelse viser dog, at de positive resultater tydeligt afhænger af kvaliteten af den dagpasning, der blev tilbudt børnene. Undersøgelserne rejser derved spørgsmålet om, hvilke dagpasningsparametre der er centrale for at vurdere kvaliteten af daginstitutionerne. Dette spørgsmål er blevet belyst i en række eksperimentelle undersøgelser, der brugte legeaktiviteter til at udvikle sociale, følelsesmæssige, kognitive og kreative færdigheder. 9

259 Kvaliteten af interaktionen mellem voksen og barn er den mest betydningsfulde enkeltfaktor i børneinstitutionen for barnets intellektuelle udvikling. De voksne kan bidrage med mere samtale mellem voksne og børn samt tilføje flere uddannelsesaktiviteter i form af udfordrende lege, der udvikler sociale, følelsesmæssige, og kognitive færdigheder. Barnet lærer mest af at være aktiv initiativtager, hvor de voksne kan facilitere deres interessefelter, deltage i aktiviteterne og stille relevante spørgsmål og hjælpe dem til at udvikle deres aktiviteter. I de undersøgelser, der fulgte børnene i længere tid, er det fundet, at børnene, der havde gået i disse højkvalitetsdaginstitutioner, også efterfølgende klarede sig bedre. Sammenlignet med kontrolgrupperne var flere således på arbejdsmarkedet og havde fået en erhvervsmæssig uddannelse. De havde også bedre indkomst, færre var blevet kriminelle, og færre røg hash som teenagere og unge voksne. Børnehavens langvarige effekt i forhold til uddannelse skyldes antageligt ikke alene øgningen i børnenes intelligens, nysgerrighed og motivation, men også børnenes udvikling af et mere positivt syn på sig selv og egne fremtidsmuligheder. Ved skolestart havde børnehavebørnene således en større tiltro til deres egne evner til at lære noget nyt, end børnene i kontrolgruppen. Især forblev effekten mere langvarig, hvis børnene fortsatte fra børnehaven i skoler af en høj kvalitet. Indsatsen i modelforsøgene er velbeskrevet og vidner om mange fælles træk, men også om meget forskellige indsatser, der blev tilpasset forældrenes daglige livsvilkår. De forsøg, der gav de signifikante resultater, havde brugt mange ressourcer på at forbedre mødrenes tilknytning til arbejdsmarkedet. Forældreinddragelsen betød også, at de lærerige lege med pædagogernes hjælp kunne blive videreudviklet i hjemmet. Forældreinvolvering var med til at forstærke den positive effekt på barnet. Mulighederne for at gennemføre højkvalitetsprogrammer påvirkes af strukturelle parametre såsom normering, gruppestørrelse, personalets uddannelse osv. En ændring af normeringerne til færre børn pr. voksen har vist sig at gøre de voksne mere sensitive og opmærksomme, og børnene bliver tilbudt flere udviklingsrelevante aktiviteter og lærerige lege. Det giver også en hyppigere interaktion mellem det enkelte barn og den voksne, hvor barnet er engageret i samtale med de voksne. Resultaterne af den større opmærksomhed ses også i børnenes sproglige og kognitive udvikling. En højere normering er også associeret med færre stresssymptomer 10

260 hos barnet samt færre adfærdsvanskeligheder og konflikter børnene imellem. Hvad angår gruppestørrelse, fremmer mindre grupper med højere normeringer, hvor gruppen er ledet af en pædagog med en relevant uddannelse, en højere inklusion af sårbare børn. Pædagogerne udviser en mere varm og stimulerende adfærd og er mindre ordregivende og korreksende. Børnene er mere engagerede i at lære noget nyt, hvilket også afspejles i deres skoleparathedstest. Ved større grupper med lavere normering og uuddannet personale forfalder pædagogerne omvendt i højere grad til passive positioner med at overvåge mange børn samtidigt. I disse omgivelser kan nogle af børnene blive mere apatiske, eller de kan forfalde til at starte konflikter, og det hæmmer deres kognitive udvikling. Ved lavere normeringer sker der også en stigning i sygefraværet blandt personalet, hvilket peger på, at normeringen også kan have betydning for personalestabiliteten. Personalets uddannelseskvalifikationer viste en tydelig sammenhæng med deres interaktion med børnene. I en børnegruppe, hvor personalet havde en relevant uddannelse, kunne man se, at den ledende pædagog brugte relativt mere tid sammen med børnene, børnene udviste bedre samarbejdsevner og udholdenhed ved opgaveløsninger og var sjældnere inaktive. Børnene klarede den personlige skoleparathedstest bedre i de børnegrupper, hvor personalet havde en relevant uddannelse. Tidligere undersøgelser har primært koncentreret sig om effekten af personalets grunduddannelse. I disse undersøgelser fandt man, at erfaring ikke kan erstatte en grunduddannelse, idet uddannet personale er bedre til at udføre pædagogisk praksis af høj kvalitet og stimulere læringsmiljøer, hvori børn kan udvikle sig, både socialt og kognitivt. Både international og dansk forskning peger ligeledes på, at mere videreuddannelse af personalet, kan have en positiv effekt. Videreuddannelse kan ændre personalets adfærd, således at de bliver mere stimulerende og støttende, bedre til at igangsætte alderssvarende aktiviteter samt bedre til at omsætte viden til praksis, hvilket har vist sig at have en effekt på barnets sociale, følelsesmæssige og kognitive udvikling. PERSPEKTIVER De offentligt støttede vuggestuer og børnehaver synes især at komme de ressourcesvage børn til gode. Dagpasning af høj kvalitet kan være med til at fremme mødres deltagelse på arbejdsmarkedet og til at styrke børns sociale, kognitive og 11

261 emotionelle udvikling. På langt sigt kan deltagelse i en højkvalitetsbørnehave mindske kriminalitet, forbedre barnets uddannelsesniveau og forbedre senere job- og indtjeningsmuligheder. Endelig er det ikke kun en enkelt generation, som får glæde af denne investering, men også de fremtidige generationer på grund af den medfølgende positive sociale arv fra den ene generation til den næste. Alt i alt peger resultaterne på, at det samfundsøkonomisk kan betragtes som en fornuftig investering at sende børn i højkvalitetsdagpasning. De økonomiske gevinster i en dansk kontekst kan dog ikke forventes at være lige så store som i et samfund med et svagere socialt sikkerhedsnet og en mindre tradition for kvalitetsdagpasning til de ressourcesvage grupper. GRUNDLAG Forskningsoversigten baserer sig på en omfattende litteratursøgning, der er foregået over et længere tidsrum og afsluttet marts Gennemgangen inddrager også de første danske litteraturoversigter, der beskriver de danske og udenlandske børnehaveundersøgelser helt tilbage fra 1930 erne. Ved hjælp af systematiske søgemetoder og kontakt med andre forskere har vi søgt at mindske eventuelle skævheder i udvælgelsen af undersøgelser. På denne måde inddrages ikke alene historiske undersøgelser, men også undersøgelser fra andre kulturer og politiske systemer. Undersøgelserne er primært foretaget i de rige OECD-lande. Ud over europæiske lande, USA og de skandinaviske lande, inddrages også undersøgelser fra tredjeverdenslande i forskningsoversigten. Undersøgelserne spænder fra 1932 og frem til i dag. På trods af de meget forskellige samfundsforhold og kulturer er det som vi skal se i de følgende kapitler bemærkelsesværdigt, så enslydende resultater undersøgelserne alligevel når frem til. 12

262 KAPITEL 1 BAGGRUND, FORMÅL, MATERIALER OG METODER BAGGRUND For en del år siden fremsatte den danske børneforsker Agnete Diderichsen en bemærkelsesværdig hypotese om børn i daginstitution. Hun havde udtaget tre børnehaver, og ved en tilfældighed viste det sig, at der var store forskelle i kvaliteten, hvilket der ikke var noget nyt i. Det afgørende nye var dog, at børnene reagerede forskelligt på disse kvalitetsforskelle. Didrichsen fandt således, at de trygge børn havde en basal selvfølelse og viljestyrke, som satte dem i stand til at insistere på kontakt. De ængstelige børn 1 var derimod usikre og forsigtige i deres kontaktforsøg. De havde en svagere selvfølelse, og selvom de gjorde adskillige forsøg på kontakt, betød en dårlig kvalitet hvor børnene mødtes med ligegyldighed og manglende nærvær at de svage børn blev overhørt eller ignoreret med det resultat, at de opgav eller reagerede med resignation. På baggrund af disse observationer konkluderede Diderichsen, at ængstelige børn synes at være særligt sårbare og udsatte i lavkvalitetsinstitutioner. De ressourcefulde og stærke børn bekræftes i deres styrke og kompetence, således at institutioner med lav sensibilitet forstærker de eksisterende forskelle mellem børn, og de sårbare strukturer hos børn bliver såle- 1. De ængstelige børn med en usikker tilknytning fremtræder ofte som triste og modløse og mangler det trygge barns nysgerrighed (Diderichsen, 1997). 13

263 des uddybet. Hendes iagttagelser understøttes i øvrigt af andre undersøgelser (Diderichsen, 1997, 1991; Howes & Hamilton, 1992a, 1992b). I den udenlandske forskning har man især koncentreret sig om den stimulerende effekt, som højkvalitetsbørnehaver kan have på børn i risikogruppen (Niles, Reynolds & Roe-Sepowitz, 2008). Med risikogruppe menes ofte fattige eller på anden vis socialt udsatte børn, hvis forældre har en lav eller ingen uddannelse, eller børn, hvis forældre tilhører en etnisk minoritet. Ved børn i risiko kan dog også forstås for tidligt fødte børn, børn med fysisk eller psykisk funktionsnedsættelse samt børn med adfærdsvanskeligheder eller børn, der er særligt sensitive og følsomme, hvilket sætter dem i en særligt udsat position. Overvejelserne om, hvad kvalitet er, har her taget udgangspunkt i, hvordan børnenes udvikling blev påvirket, og især hvor følsomme de udsatte børn var over for en forringelse af kvaliteten. De mindre robuste børn er gode indikatorer for, hvor stor en effekt en kvalitetsforbedring kan have, idet disse børns udvikling påvirkes mere af en kvalitetsændring. Hvis man skal undersøge børneinstitutionens kvalitet, kan man derfor med fordel tage udgangspunkt i, hvordan de mindre robuste børn klarer sig, fordi det her er lettest at observere de kort- og langtrækkende konsekvenser. Selvom de robuste børn er mindre følsomme over for kvalitetsforandringer, har de også glæde af de samme kvalitetsforbedringer som de mere sårbare og utrygge børn. De mange udenlandske studier af børnehaver, som især har omfattet risikobørn, fx for tidligt fødte børn eller fattige børn fra slumområder, kan således give værdifulde erfaringer, som kan komme alle børn til gode. Den teoretiske baggrund for disse undersøgelser er forsøgt sammenfattet i en enkelt matematisk formel af den amerikanske økonom James Heckman. Han fremsatte en teori om, at hvis man investerede det samme beløb hvert år i barnets undervisning og uddannelse, så ville man få et større afkast af det beløb, man investerede i starten af barnets liv, sammenlignet med det udbytte, man får ved investeringer på et senere tidspunkt (Heckman, 2008, 2006; Heckman & Masterov, 2007a). Man kan illustrere denne teoretiske tanke ved hjælp af figur 1.1. På denne model har vi markeret barnets alder på den vandrette akse. Lad os antage, at vi hvert år investerer de samme ressourcer i at stimulere barnet gennem undervisning og uddannelse. Kurven viser så det afkast, man får ved denne investering altså, at afkastet er meget større i starten af barnets liv sammenlignet med det udbytte, man får ved investeringer 14

264 på et senere tidspunkt. Heckmans påstand er, at de investeringer, man gør tidligt, giver et højt afkast, hvorimod utilstrækkelige investeringer i den tidlige barndom får ganske store omkostninger. Man kan underbygge denne tankegang med en række dokumenterede eksempler på børn, der er blevet udsat for ekstrem vanrøgt i de tidlige år. Disse eksempler viser, at børnenes udvikling lider ubodelige skader, som gør det vanskeligt for dem at fungere i et normalt liv som unge voksne (Dennis, 1973; Kreppner, O Connor & Rutter, 2001; O Connor m.fl., 2000; Perry & Szalavitz, 2007). FIGUR 1.1 Afkast ved investering i human kapital, givet at man investerer det samme i alle aldersgrupper. Afkast Småbarn Ungdom Voksen Barnets alder Kilde: Cunha m.fl., 2006; Heckman, 2006; Heckman & Masterov, 2007a. MANGLENDE VOKSEN-BARN-KONTAKT Forskningen i daginstitutioners betydning for børns udvikling er i mange lande affødt og præget af tidligere studier af børn opvokset på børnehjem. Den engelske psykiater John Bowlby udarbejdede i 1951 en rapport for WHO for at belyse behandlingen af de mange hjemløse børn, der var kommet under 2. verdenskrig (Bowlby, 1951). Bowlby belyste, hvordan børn opvokset på børnehjem havde en klart ringere udvikling end børn, der var vokset op i hjemmet (Sjølund, 1969). Dette var et resultat af den begrænsede voksen-barn-kontakt, som børnehjemsbørnene fik et fænomen, som senere er blevet betegnet som deprivationsproblemet (Chugani m.fl., 2001; Eluvathingal m.fl., 2006). Disse undersøgelsesresultater kan selvfølgelig ikke direkte overføres til andre former 15

265 for dagpasning. Ikke desto mindre fik undersøgelsen konsekvenser for daginstitutionsområdet i form af en stærkt begrænset oprettelse af offentlige vuggestuer i lande som fx England og Vesttyskland. Den manglende offentlige pasning fik dog ikke den ønskede virkning, men resulterede blot i, at forældre måtte ty til alternative dagpasningsarrangementer, der ofte var af ringe kvalitet (Sjølund, 1969). Eksempler på konsekvenserne af manglende voksen-barnkontakt i barnets første år kan man finde i boks 1.1 og boks 1.2. BOKS 1.1 Manglende voksen-barn kontakt på børnehjem. Den første banebrydende undersøgelse, der belyste konsekvenserne af begrænset voksenbarn-kontakt, blev foretaget af Wayne Dennis og offentliggjort i 1973 i bogen Children of the Creche (Dennis, 1973). Dennis undersøgte børn, der umiddelbart efter fødslen var efterladt på et småbørnshjem, der var grundlagt og drevet af franske nonner i Libanon (Beirut). Børnene blev behandlet sådan, som det var god tone i Europa (og Danmark) på den tid, og småbørnshjemmet var traditionelt med en begrænset og upersonlig kontakt mellem personalet og børnene. Personalet talte ikke meget med børnene, og børnenes eventuelle protester og indsigelser blev overhørt. Udfoldelsesmulighederne og stimulationen var yderst begrænset. Adoption blev først mulig i 1956 i Libanon. Herefter blev det besluttet at bortadoptere alle børnene fra småbørnshjemmet, efterhånden som der blev fundet adoptivforældre til dem. Dette gav forskerne mulighed for at undersøge de børn, der ved tilfældighedernes spil kom til at tilbringe hele deres barndom på institution, og sammenligne med dem, der blev bortadopteret enten til familier i Libanon eller USA. Undersøgelsen viste, at man allerede efter et halvt år på institutionen kunne observere, at børnene blev retarderede. Test af børnene i 1-års-alderen viste, at børnenes udvikling i gennemsnit svarede til et barn på 6 måneder. Der var således tale om en meget usædvanlig retardering af disse børn. Undersøgelsen viste også, at såvel drenge som piger, der blev bortadopteret, inden de fyldte 2 år, hurtigt opnåede og fastholdt en IQ på omkring 100 i gennemsnit. Det vil altså sige, at de fik en normal kognitiv udvikling. Der var ingen forskel i resultaterne hos dem, der blev bortadopteret til USA, og dem, der blev adopteret til Libanon (Dennis, 1973). De piger, der tilbragte hele deres barndom på børnehjemmet, havde i gennemsnit en IQ på 53,7, og de kunne ikke klare sig i samfundet, men blev i stedet sat til at passe de andre børn. I gennemsnit havde børnene en forbedring på 23,1 procentpoint, hvis de blev bortadopteret. En systematisk litteraturgennemgang viser, at børn generelt set har en signifikant forbedret IQ af at blive adopteret sammenlignet med de børn, der blev tilbage, hvad enten det var i en plejefamilie eller et af datidens børnehjem (Christoffersen, 2012). Anm.: Man kan læse mere om børn på døgninstitution sammenlignet med børn, der vokser op i en almindelig familie i SFIrapport: Adoption som indsats (Christoffersen, 2012; Christoffersen m.fl., 2007). Kilde: Dennis, Undersøgelser af, hvordan manglende voksen-barn stimulerende kontakt og samtale er alvorligt skadelig for børns udvikling, kan give os nyttig 16

266 viden om de psykosociale processer, der har enten positiv eller negativ indvirkning på børns udvikling, også i relation til daginstitutionsområdet. Man vidste ikke tidligere, at længerevarende traumatiserende opvækstforhold med mangelfuld voksen-barn-kontakt kunne medføre alvorlige og måske irreversible skader på barnets hjerne. Men nyere forskning viser, at hjernens fysiske udvikling kan blive påvirket af manglende voksen-barn-kontakt i de tidlige år, hvor hjernens strukturer dannes. I en række undersøgelser, fx af børn i de tidligere rumænske børnehjem, har man ved scanning i ekstreme tilfælde således kunnet konstatere, at hjernens udvikling og opbygning er blevet påvirket af mangelfuld voksen-barn-kontakt (Chugani m.fl., 2001; Eluvathingal m.fl., 2006). Et andet eksempel på dette kan læses i boks 1.2. BOKS 1.2 Manglende voksen-barn-kontakt i plejefamilie. Forskerne, Bruce D. Perry og Maia Szalavtiz, har gennemgået en række eksempler, som kan være med til at belyse betydningen af manglende tidlig stimulerende omsorg for barnets udvikling i bogen The Boy who was raised as a dog. Et ekstremt eksempel af nyere dato var drengen Justin, der havde været udsat for massiv vanrøgt, og som dr. Bruce Perry mødte i 1995, da Justin var 6 år gammel. Justin opholdt sig på en amerikansk intensiv pædiatrisk afdeling, hvor han sad i et bur og rokkede frem og tilbage i sit eget møg. Han led af lungebetændelse. Han skreg og hylede og smed ting efter personalet. Perry undersøgte drengens forhistorie. Justins mor var 15 år, da hun fik ham. Hun forlod ham for altid, da han var 2 måneder gammel, og overlod ham til hans bedstemor, der forgudede Justin. Bedstemoren døde dog af sygdom, da Justin var 11 måneder gammel. Op til bedstemorens død var Justin blevet passet af hendes ven Arthur, der ikke selv havde børn, var noget af en enspænder samt mentalt dårligt rustet til at tage sig af et spædbarn. Til gengæld viste han noget om hundeopdræt. Efter bedstemorens død kontaktede Arthur derfor myndighederne for at få Justin anbragt hos en plejefamilie. De tog dog ikke Arthur alvorligt og glemte alt om sagen. Men Arthur var et tålmodigt menneske, og da han ikke hørte noget, så passede han Justin ligesom de hunde, han opdrættede. Han talte næsten ikke med Justin. På en hjernescanning af Justin kunne man se, hjerne var indskrænket, og hovedet var af mindre omfang. Hjernen var skrumpet på samme måde, som man finder hos folk med Alzheimer, og i en alder af 6 år kunne Justin hverken gå eller tale. Lægerne troede, at det var en genetisk defekt eller en ukendt sygdom, som havde forårsaget denne påvirkning af drengen. De havde ikke kunnet forestille sig, at en miljøpåvirkning kunne afstedkomme disse skader. Efter intensiv taleterapi og motorisk træning med en fysioterapeut lærte Justin imidlertid at tale og gå, og forskerne berettede, at han gjorde fremskridt, som ingen dengang havde troet mulige. Efter 6 måneder kunne han komme i en plejefamilie, og da han var 8 år, kunne han starte i børnehave. Kilde: Perry & Szalavitz,

267 TEORETISKE ANTAGELSER Heckmans teori om tidlig investering i barnets kognitive udvikling finder støtte i nyere hjerneforskning, der viser, at den nyfødte babys hjerne er uudviklet, og udviklingen er fuldstændig afhængig af kvaliteten af kommunikationen med de voksne i de første år. Plasticiteten i barnets neurale netværk åbner op for mange forskellige strukturer og funktioner afhængigt af stimulationen og de eventuelle belastninger eller understøttende omgivelser (Shonkoff & Phillips, 2000; Zlotnik, 2001). Denne teoretiske tilgang underbygger Bronfenbrenners konklusioner om, at kvaliteten af interaktionen mellem voksen og barn er den mest betydningsfulde enkeltfaktor i børneinstitutionen for barnets intellektuelle udvikling (Bronfenbrenner, 1979). De voksne er i stand til at tilføre flere uddannelsesaktiviteter, mere samtale mellem voksne og børn samt tilføre flere kognitive udfordrende lege (Sylva, Roy & Painter, 1980). I udforskningen af dette har man især hæftet sig ved de voksnes evne til at være lydhøre og positivt reagerende over for børnenes ytringer. Hvis de voksne reagerer prompte og passende på børnenes verbale og ikke-verbale signaler, hvis de voksne bidrager med udviklende alderstilpassede stimulerende aktiviteter, hvis de forfiner og udvikler barnets sprog og lege, og hvis de voksne er positivt reagerende over for børnenes følelser, så understøttes barnets kognitive, sociale og følelsesmæssige udvikling (McGurk m.fl., 1995). Dette er baggrunden for, at der er opstået en særlig interesse i at undersøge omgivelsernes betydning for kvaliteten i dagpasningen. FORMÅL Det er forskningsprojektets formål at undersøge og beskrive forskningsresultater, der belyser vuggestuens og børnehavens betydning for børns udvikling. Dagpasningens kvalitet inddrages for at kunne beskrive, hvilke forhold der er af særlig betydning for børnenes udvikling og trivsel, særligt med henblik på aldersgruppen 1-6-årige. Effekter af dagpasningen sættes dermed ind i en udviklingspsykologisk forståelsesramme. Således ønsker vi at belyse barnets følelsesmæssige, kognitive og sociale udvikling. Hvis der foreligger undersøgelser, der kan belyse længerevarende konsekvenser af dagpasningens kvalitet som fx skolepræstationer, forekomst af adfærdsvanskeligheder, kri- 18

268 minalitet, erhvervsuddannelse osv., er disse også blevet inddraget i undersøgelsen. DE CENTRALE BEGREBER 2 De kvalitetsparametre (se figur 1.2), man kan læse ud af de tidligere undersøgelser, er dels parametre, som regulerer barnets miljø, fx normeringen af børn pr. voksen, personalets uddannelse og de fysiske omgivelser (fx plads og støj), dels parametre som det pædagogiske program (curriculum) og forældreinddragelse i daginstitutionens aktiviteter (Nielsen & Christoffersen, 2009; Sjølund, 1969). En række undersøgelser inddrager også personalets arbejdsbetingelser (løn, arbejdsvilkår og jobtilfredsstillelse), ledelsesformer og ledelseskvalitet som vigtige faktorer, både direkte for personaleudskiftning og indirekte for dagpasningens kvalitet i form af kvaliteten af interaktionen mellem voksen og barn, mellem de voksne indbyrdes og kontakten børnene imellem (Phillips, Howes & Whitebook, 1991). Parametre og variable, der beskriver dagpasningens kvalitet, er i undersøgelserne blevet udvalgt med henblik på at finde prædiktorer for børnenes udvikling både på kort og på langt sigt (se figur 1.2). Pilene angiver, at analysemodellen skal bruges til at afprøve antagelser om, at fx strukturelle parametre eller regulering af arbejdsmiljø kan prædikere (udfald 1) dagpasningens kvalitet, herunder børnenes indbyrdes relationer, og herigennem have såvel kortvarige som længerevarende konsekvenser for børnenes udvikling (udfald 2). Figuren illustrerer, at dagpasningens kvalitet (kolonne 2) og børnenes udvikling (kolonne 3) afhænger af en række uafhængige variable (kolonne 1), hvoraf de uafhængige variable indgår i et komplekst samspil. Figuren forsøger at illustrere en del af dette samspil. Figuren viser en række uafhængige variable i den første kolonne, som fx strukturelle parametre, men en vurdering af fx normeringens betydning kan vanskeligt foretages isoleret. Man må derfor ofte vurdere de enkelte faktorers betydning for udfaldet i sammenhæng med andre faktorer som fx personalets uddannelse, erfaring, løn og arbejdsvilkår samt børnenes alder, sociale baggrund og særlige behov. Nogle undersøgelser har taget konsekvensen af dette og opstiller kombinerede mål for kvalitet, hvori indgår gruppestørrelse, uddannelse, ledelsesfor- 2. En lignende model er anvendt i rapporten Børnehavens normeringer (Christoffersen & Højen- Sørensen, 2013). 19

269 mer/ledelseskvalitet og efteruddannelse sammen med normering (Howes, 1990; McGurk m.fl., 1995; Vandell & Powers, 1983). FIGUR 1.2 Arbejdsmodel til analyse af sammenhængen mellem daginstitutionsnormeringer, dagpasningens kvalitet og børnenes udvikling. Uafhængige variable: Udfald 1: Dagpasningens kvalitet: Udfald 2: Børnenes udvikling: Strukturelle parametre, der regulerer barnets miljø: Normeringer Gruppestørrelse Uddannelse Fysiske forhold Bestemmelser om sundhed og sikkerhed Andre parametre: Pædagogisk curriculum Forældreinddragelse Regulering af arbejdsmiljø: Løn Jobtilfredsstillelse Arbejdsvilkår Ledelsesformer Ledelseskvalitet Interaktion barnvoksen: Pædagogens adfærd (sensitiv, ordregivende, kontrollerende/restriktiv) Samtale mellem barn og voksen Stimulerende lege Relationer barn-barn: Konflikter mellem børn Isolation Mange kontakter Relationer voksenvoksen: Sygefravær Stabilitet Udskiftninger Konflikter/samarbejde Kortsigtede konsekvenser: Stress Ængstelse Kognitiv udvikling Social udvikling Skoleparathed Langsigtede konsekvenser: Skoleuddannelse Erhvervsuddannelse Indkomst Kriminalitet Anm.: Eksempler på anvendte variable, der beskriver de strukturelle parametre, og andre parametres indflydelse på dagpasningens kvalitet og børnenes udvikling. Pilene angiver, at analysemodellen skal bruges til at afprøve antagelser, om hvorvidt fx strukturelle parametre kan prædikere dels dagpasningens kvalitets variable, dels børnenes umiddelbare reaktioner og have længerevarende konsekvenser for deres udvikling. Kilde: Figuren er let ændret fra rapporten Børnehavens normeringer (Christoffersen & Højen-Sørensen, 2013). Eksempler på lignende modeller ses fx hos Doherty (1991), McGurk m.fl. (1995), Whitebook, Howes & Phillips (1989). 20

270 De strukturelle parametre i kolonne 1 kan umiddelbart være nemmere at måle og ændre, men de udgør også de strukturelle rammer for, hvad der er muligt inden for det pædagogiske program, dvs. de pædagogiske læreplaner. Der er på denne baggrund blandt forskere og administratorer forskellige opfattelser af, hvordan de strukturelle parametre opgøres set i sammenhæng med muligheden for at realisere det pædagogiske program. Den begrebsmæssige ramme, som figur 1.2 illustrerer, giver anledning til at stille følgende forskningsspørgsmål til den tidligere gennemførte eksperimentelle forskning, der omhandler børnehavens og vuggestuens betydning for børns udvikling: Hvordan var de strukturelle rammer i de eksperimentelle forsøg, som har dannet skole og vist så gode resultater? Hvilke udfaldsvariable har man anvendt for at vurdere eksperimenternes succes eller fiasko? UDFALDSVARIABLE Dagpasningens kvalitet kan defineres meget bredt, idet den kan omhandle alle de aspekter af daginstitutionens karakteristika, der antages at have betydning for børnenes sproglige, kognitive, følelsesmæssige og sociale udvikling, se fx Phillips (1987). I redegørelsen her afgrænser vi det mere snævert til at omfatte de aspekter ved voksen-barn-interaktionen, barnbarn-interaktionen og personalekarakteristika (herunder sygefravær og personalestabilitet samt interne relationer), der antages at have betydning for børnenes udvikling. Den bagvedliggende teoretiske antagelse er, at voksen-barn-interaktionen i vuggestuen og børnehaven er påvirket af både de strukturelle parametre og andre uafhængige variable. Normeringer, de fysiske rammer, arbejdets tilrettelæggelse og medarbejdernes uddannelse kan betragtes som nogle nødvendige forudsætninger for at kunne gennemføre denne pædagogiske indsats. Pædagogens adfærd kan fx ses at variere mellem at være sensitiv, varmt lyttende eller ordregivende og overvågende afhængigt af de strukturelle parametre. Kvaliteten af voksen-barn-relationen ses ofte i undersøgelserne at mediere mellem de uafhængige variable og barnets udvikling, hvor det antages, at normeringen kan påvirke voksen-barnrelationen, som så igen kan påvirke barnets udvikling, se fx Howes, Phillips & Whitebook (1992). De udfaldsvariable, der især fremhæves i litteraturen, er dels dagpasningens kvalitet, særligt med henblik på vok- 21

271 sen-barn-interaktion, dels børnenes udvikling (illustreret i figur 1.2). Her inddrages fx børnenes sproglige, kognitive, følelsesmæssige og sociale udvikling. Nogle undersøgelser observerer endvidere barnets ængstelse og stressniveau. Enkelte studier har også undersøgt de langvarige konsekvenser af dagpasningens kvalitet på fx længden af opnået skoleuddannelse, erhvervsuddannelse, indkomstforhold og ungdomskriminalitet. De strukturelle parametre og de andre miljøparametre, som fx det pædagogiske program, forældreinddragelse og de ansattes arbejdsmiljø, antages endvidere at påvirke de indbyrdes relationer mellem børnene. I flere undersøgelser indgår beskrivelser af omfanget af konflikter mellem børnene, samt om børnene har mange kontakter eller er isolerede, for blot at nævne nogle eksempler. I nogle undersøgelser har man hæftet sig ved mulighederne for faglig refleksion og indbyrdes samarbejde samt omfanget af personaleudskiftning og sygefravær som kvalitetsvariable vedrørende dagpasningens kvalitet (se fx Gørtz & Andersson, 2010; McGurk m.fl., 1995). Mange af de eksperimentelle undersøgelser, der belyser børnehavens betydning for barnets udvikling, er foregået blandt udvalgte fattige familier med relativt begrænset skoleuddannelse. Mange af familierne tilhørte etniske minoriteter, ofte var forældrene enlige, og relativt mange levede af overførselsindkomster. Enkelte af disse eksperimentelle undersøgelser inddrager de hjemlige miljøforhold i undersøgelsen af daginstitutionens betydning for barnets udvikling. Det er således interessant, at nogle af de tidlige eksperimentelle forsøg har inddraget forældrenes erhvervsmæssige situation, fx gennem støtte til forældres erhvervsuddannelse eller pædagogiske støtte i hjemmet, der understøttede de stimulerende lege, som foregik i børneinstitutionen. I disse kombinerede undersøgelser kan man således vanskeligt skelne mellem den effekt, der kan henføres til indsatsen i hjemmet, og den effekt, der skyldes det pædagogiske program, der udførtes i daginstitutionen. De centrale begreber, som er illustreret i figur 1.2, giver således et forenklet billede af de mange undersøgelser, der belyser børnehavens og vuggestuens betydning for børns udvikling. 22

272 DATAINDSAMLINGSMETODER Den første danske systematiske oversigt, der beskrev børnehavens og vuggestuens betydning for barnets udvikling, blev offentliggjort i 1969 (Sjølund, 1969). Denne baserede sig bl.a. på en gennemgang af Psychological Abstract, Psychological Index, Child Development Abstract and Bibliography. Dette blev suppleret med en gennemgang af Education Index samt den franske Bulletin Signalétique. Omkring to tredjedele af referencerne fandt man gennem litteraturhenvisninger i særligt relevante tidsskrifter og ved en såkaldt sneboldeffekt (Sjølund, 1969). Den anden systematiske oversigt over børnehavens betydning for børns udvikling var baseret på en elektronisk litteratursøgning frem til Denne søgning gav omkring værker, hvoraf mange senere viste sig at være irrelevante. En opfølgende søgning med de samme søgeord og de samme elektroniske databaser for perioden 2002 til marts 2009 indeholdt yderligere referencer (Nielsen & Christoffersen, 2009). Disse hidtidige søgninger er sidenhen blevet suppleret med en tilsvarende søgning i samme databaser og med den samme søgestreng for perioden januar 2009 til april Denne nye søgning gav i første omgang omkring 850 referencer. Søgningen blev yderligere suppleret med en søgning for 2013 frem til 24. marts Denne sidste søgning gav yderligere 648 referencer, heraf handlede de 413 om de ansattes uddannelse. Disse meget omfattende søgninger har betydet, at undersøgelsesresultater fra en stor del af verden er repræsenteret. Ud over Europa, Skandinavien, USA og andre OECD-lande, ses tredjeverdenslande repræsenteret. Og undersøgelserne spænder fra 1934 og frem til i dag. På trods af de meget forskellige samfundsforhold og kulturer er det som vi skal se af de følgende kapitler bemærkelsesværdigt, så enslydende undersøgelsernes resultater alligevel ender med at blive. Vi har i gennemgangen i særlig grad lagt vægt på eksperimentelle undersøgelser, hvor der er foretaget en randomiseret allokering til indsatsgruppe og kontrolgruppe for herigennem at få de bedst mulige erfaringer med, hvilke indsatser der var virkningsfulde. Endvidere har vi i særlig grad fokuseret på to uafhængige variable: normering og personalets uddannelse. Dette betyder, at andre variable kun i begrænset omfang behandles i denne forskningsoversigt. 23

273 LITTERATURSØGNING Denne forskningsoversigt er primært baseret på en elektronisk litteratursøgning, der har været tidsmæssigt begrænset til årene 2009 til marts 2014, men vi inddrager også resultaterne af vores tidligere søgninger for perioden frem til marts Den elektroniske søgning har omfattet to databaser, Web of Science (WOS) og Ebsco SocINDEX. WOS er en tværvidenskabelig indeksering af mere end videnskabelige tidsskrifter og konferencepapirer, hvor de ældste daterer sig helt tilbage til år Ebsco SocINDEX består af videnskabelige referencer for mere end 2 mio. værker, 820 bøger og monografier samt konferencepapirer. Ligesom ved tidligere søgninger må man erkende, at de elektroniske søgninger langt fra indeholder alle de relevante publiceringer. Søgningen er derfor suppleret dels med de artikler, vi fandt ved gennemgangen af de fundne artikler, dels med søgninger i Google Scholar. En del af referencerne er fundet ved at kontakte andre forskere i feltet, som dermed har bidraget med værdifulde referencer, som ikke kunne findes ved den mere mekaniske søgemetode. Den elektroniske søgning blev afsluttet i marts 2014, og både de tidligere indhentede og de nye referencer blev indsat i et databehandlingsprogram (Reference Manager), der er specielt egnet til at håndtere store mænger af litteraturreferencer. BOKS 1.3 Liste over de anvendte søgeord ved den generelle søgning. Nursery school* OR Kindergarten* OR Infant school* OR head start* OR sure start* OR day care Or daycare Or early child* educat OR Early childhood education OR Head Start programme* OR Montessori method* OR early educat* OR nursery or nurseries AND Socioeconomics OR Social class* OR Economic condition* OR Poverty OR Relative deprivation OR Socioeconomic condition* OR Deprivation OR Economic deprivation OR Emotional deprivation OR Maternal deprivation OR Occupational deprivation OR Parental deprivation OR Paternal deprivation OR Relative deprivation OR Social deprivation OR Homelessness OR social class* OR low income* OR deprived OR disadvantaged OR poor family OR poor families OR underprivilege* OR Deprived areas Kilde: Nielsen & Christoffersen, Vi har i denne forskningsgennemgang især lagt vægt på at belyse betydningen af personalets uddannelse og videreuddannelse. Søgningen blev 24

274 derfor suppleret med en særlig søgning af uddannelsens betydning for dagpasningens kvalitet og børnenes udvikling for perioden (se boks 1.4). BOKS 1.4 Liste over anvendte søgeord ved søgning om uddannelse. Day care OR Daycare OR Early child* educat* OR Early childhood education OR Early educat* OR Head Start programme* OR Head start* OR Infant school* OR Kindergarten* OR Montessori method* OR Nurseries OR Nursery OR Nursery school* OR Sure start* ) AND ((course* OR training OR education) N3 (teacher* OR carer* OR employe* OR professional*)) Ved denne supplerende søgning fandt vi 69 referencer i SocIndex, mens søgningen i Web of Science gav 359 referencer. Efter fjernelse af dubletter fandt vi 413 referencer, der omhandlede uddannelse. Disse referencer blev gennemgået for at finde undersøgelser, der havde anvendt eksperimentelle metoder, hvor deltagerne var blevet randomiseret allokeret til henholdsvis kontrol- og indsatsgruppe. Derved sikrede man sig, at de to sammenligningsgrupper som udgangspunkt var nogenlunde identiske både med hensyn til forhold, der umiddelbart kunne observeres, og med hensyn til forhold, der var ukendte for forskerne. Vi fandt med denne metode frem til 19 eksperimentelle undersøgelser om uddannelse. Gennemgangen af undersøgelser kan ikke siges at være udtømmende, men vi har ved brug af de systematiske søgemetoder søgt at mindske eventuelle skævheder i udvælgelsen af undersøgelser. På denne måde håber vi at kunne give et fyldestgørende billede af, hvorledes kvalitetsforholdene i børneinstitutionen indvirker på børnenes kognitive, følelsesmæssige og adfærdsmæssige udvikling. LÆSNING AF RAPPORTEN I de følgende kapitler vil betydningen af normering, gruppestørrelse og personalets uddannelse for dagpasningens kvalitet blive belyst. Endvidere belyses følgende parametre: fysisk udfoldelse, sundhedsforhold og forældreinddragelse. Det har ikke været overkommeligt at belyse alle de strukturelle variable, der indgår i modellen, som er vist i figur 1.2. Således vil man ved læsning af rapporten savne en belysning af betydningen af 25

275 personalets arbejdsmiljø, løn, arbejdsvilkår og jobtilfredshed samt ledelsesformer og ledelseskvalitet. I gennemgangen af de uafhængige kvalitetsvariables betydning for dagpasningens kvalitet har vi valgt at fokusere på eksperimentelle studier, der kan belyse effekter af ændringer i de uafhængige variable. Her har vi viet et særligt kapitel til de undersøgelser, der har eksperimenteret med gennemførelse af en højkvalitetsbørnehave. Nogle ændringer af dagpasningens kvalitet har dog ikke kunnet belyses ved kontrollerede forsøg. Dette gælder fx universelle ændringer, hvor man ændrer omfanget af offentligt reguleret dagpasning. Erfaringer med sådanne universelle ændringers kort- og langsigtede virkninger for de børn, der bliver omfattet heraf, vil blive belyst i det følgende kapitel. FIGUR 1.3 En børnetegning. 26

276 KAPITEL 2 UNIVERSELLE INDSATSER En række forskere har sat sig for at undersøge konsekvenserne af de meget omfattende ændringer af dagpasningen, der er sket igennem de sidste fem årtier. De store offentlige investeringer i børnehaver og vuggestuer er dels sket som følge af et stort folkeligt pres, dels sket for at give småbørnsmødre mulighed for at tage erhvervsarbejde. Forskerne har i deres evalueringer i særlig grad interesseret sig for børnenes intellektuelle udvikling, hvor det kunne være udmøntet i opnåede skoleresultater, erhvervsuddannelse og arbejdsmarkedstilknytning som voksne. I disse undersøgelser har man interesseret sig for spørgsmålet, om der er særlige grupper af børn, der har profiteret mere af reformerne end de øvrige børn. Metodisk set er det forbundet med vanskeligheder at undersøge universelle indsatser, fordi vurderingen af resultaterne i høj grad afhænger af, om man kan finde relevante kontrolgrupper, som kan bruges til sammenligning med de børn, der får indsatsen. I det følgende vil vi gennemgå en række undersøgelser, som har fundet en løsning på dette problem, således at man med nogenlunde sikkerhed kan fastslå konsekvenserne af en universel indsats. 27

277 BAGGRUND Udviklingen i småbørnsmødrenes erhvervsmæssige beskæftigelse har ligesom i de øvrige nordiske lande været usædvanlig sammenlignet med andre europæiske lande og USA. I midten af 1960 erne var omkring to tredjedele af småbørnsmødrene 3 hjemmegående husmødre. I midten af 1980 erne var under 10 pct. af småbørnsmødrene i Danmark hjemmegående husmødre, og i dag er tallet nede på omkring 1-2 pct. I dag fastholder småbørnsmødrene erhvervsarbejdet, når de får børn, bl.a. med støtte i en væsentlig udvidet orlovsordning samt dagpasningsgaranti. Desuden har begge småbørnsforældrene ofte fuldtidsarbejde (Christoffersen, 2004). Der findes en del udenlandsk forskningslitteratur, der beskriver konsekvenser af mødres erhvervsarbejde. Men for de danske forældre har valget ikke stået mellem at være hjemmegående eller at tage erhvervsarbejde. Valget handlede om, hvilken type dagpasning man ønskede for sit barn, mens forældrene var på arbejde (Datta Gupta & Simonsen, 2013). En opgørelse i midten af 1980 erne viste, at selvom over 90 pct. af småbørnsmødrene var tilknyttet arbejdsmarkedet, var det kun lidt over halvdelen af førskolebørnene, der havde en offentlig dagpasning. Forældrene var nødt til at finde uregulerede, private ordninger, fx hos en privat dagpleje, bedsteforældre eller ung pige, eller forældrene måtte passe barnet på skift (Christoffersen, Bertelsen & Vestergaard, 1987) en situation, der på mange måder minder om situationen, som den er i dag i mange OECD-lande uden for Skandinavien. Som det ses af figur 2.1, har dækningsgraden af dagpasning været stigende i Danmark siden Ifølge opgørelser fra Danmarks Statistik blev 67,9 pct. af alle 0-2-årige passet i en dagpasningsordning i 2013, mens det samme gjorde sig gældende for hele 97,2 pct. af alle de 3-5- årige (Danmarks Statistik, 2014). I dette tilfælde er dagpasning defineret som en offentligt støttet børnehave, vuggestue, aldersintegreret institution og dagpleje. Fritidshjem og skolefritidsordninger er således ikke medtaget. Hvis de var medtaget, ville dækningsgraden være højere. 3. Ved småbørnsmødre forstås her kvinder med mindst et barn under 7 år. 28

278 FIGUR 2.1 Dækningsgraden for dagpasning i Danmark. Særskilt for 0-2-årige og 3-5-årige, Procent. 100 Procent af alle børn i alderskategorien år 3-5 år Anm.: Efter 2004 er data for dagpasning opgjort i efteråret og ikke i januar som før. På grund af sæsonvariation i dagpasning skal man derfor være forsigtig med at sammenligne data før og efter Kilde: Danmarks Statistik: Statistiske efterretninger, Nyt fra Danmarks Statistik samt tidsserierne BEF5 og BEF1A. Dagpasning: dagpleje, vuggestuer, børnehaver samt aldersintegrerede institutioner (Danmarks Statistik, 2014). For de 0-årige var det omkring 19 pct., som blev passet ude i 2013, mens de 1-årige var i offentlig pasning for næsten 90 procents vedkommende. Blandt de 1-2-årige er det altså over 90 pct., som oplevede at blive passet ude, mens det næsten var alle børn i alderen 3-5 år, som var knyttet til en dagpasningsordning figur 2.1. Således bliver næsten alle børn i Danmark på et tidspunkt berørt af de forbedringer eller forringelser, der sker med kvaliteten på området. Der mangler imidlertid landsdækkende undersøgelser af udviklingen i kvaliteten i danske børneinstitutioner, og hvordan eventuelle ændringer af kvalitetsforholdene kan påvirke børnenes kognitive, følelsesmæssige og sociale udvikling. I en undersøgelse (SFI s Børneforløbsundersøgelse ) fra 2007 blev der trukket en repræsentativ stikprøve på ca danske børn født i efteråret 1995 (Christensen, 2000). En af konklusionerne var, at pasning i daginstitution, når barnet var 3 år gammelt, ingen negative effekter havde på barnet følelsesmæssigt og socialt, når det var 7 år sammenlignet med 29

279 pasning i hjemmet. Derimod havde dagpleje en signifikant negativ effekt på drenge, hvis mødre havde en lav uddannelse. De negative effekter var her opgjort ud fra følelsesmæssige symptomer, problematisk opførsel, hyperaktivitet eller problemer med koncentration samt problemer med jævnaldrende, alt sammen vurderet af forældrene (Gupta & Simonsen, 2007). Disse resultater ansporer til en dybere analyse af, hvilke tiltag der virker og ikke virker i dagpasningen, samt om der, hvis man ser omvendt på problemstillingen, er fundet decideret positive effekter af dagpasning. En stor del af den tilgængelige litteratur er amerikansk og engelsk, som traditionelt er fokuseret mere på interventioner til risikogrupper, idet man ofte undersøger dagpasning som en støttende indsats, der har til formål at sikre børn fra risikogrupper samme udviklingsmuligheder som deres jævnaldrende. Med risikogruppe menes ofte fattige børn, hvis forældre har en lav eller ingen uddannelse, eller børn, hvor forældrene tilhører en etnisk minoritet. Der er derfor langt mindre litteratur om indsatser til middelklassen eller de mere velstillede familier (Barnett & Belfield, 2006). Selvom resultaterne således kan bringe inspiration og udvide vores forståelse om de mekanismer, der er på spil, kan de ikke ukritisk overføres direkte til en dansk kontekst. Dette skyldes bl.a., at Danmark kulturelt og socialt er anderledes end USA og England på en række punkter, som fx klasseforskelle og socioøkonomiske uligheder osv. Der er imidlertid også mange ligheder mellem de forskningsmæssige problemstillinger, som behandles i den udenlandske litteratur, som gør det muligt at overføre erfaringer med, hvad der virker, og hvad der ikke virker som forbedringer og forringelser af kvaliteten i børneinstitutionen. ET NATURLIGT EKSPERIMENT UNDER ANDEN VERDENSKRIG I dag har de fleste glemt, at man i USA i perioden indførte et universelt vuggestue- og børnehaveprogram. Dette skete ved en ambitiøs offentlig investering med, hvad der i dagens penge svarer til omkring 1 milliard amerikanske dollars. Den føderale lovgivning 4, der populært blev kaldt Lanham Act of 1940, havde bl.a. til formål at frigøre mødre til børn i alderen 0-12 år til at medvirke i krigsproduktionen. Indsatsen in- 4. Lovgivningen hed The National Defence Housing Act of 1940 og blev gennemført august 1942 (Herbst, 2013). 30

280 debar etableringen og vedligeholdelsen af de fysiske rammer for daginstitutioner i de relevante områder, uddannelse og aflønning af pædagoger samt måltider til børnene. Det var første gang, man i USA s historie havde et velfærdsprogram, der kom alle til gode uanset indkomst (Herbst, 2013). Dette historiske projekt er stadig interessant, fordi der i det hele taget kun findes ganske få undersøgelser af, hvordan et nationalt program med børnepasning påvirker børnenes livsvilkår, trivsel og udvikling på længere sigt (Havnes & Mogstad, 2011; Herbst, 2013). Der findes ganske vist flere kontrollerede forsøg med daginstitutioner, hvor man også følger både eksperimentgruppen og kontrolgruppen igennem flere årtier, men disse eksperimenter omfatter ikke universelle indsatser. Indsatsen i Lanham Act of 1940 havde den ønskede effekt, idet mange af kvinderne også dem med små børn blev erhvervsaktive, mens krigen stod på, indtil indsatsen blev stoppet brat i Man kunne derfor sammenligne de børn, der var 0-12 år i perioden , dvs. født i perioden , med de børn, der var født , og som derfor ikke fik del i børnehaveindsatsen. Indsatsen betød for de 0-12-årige, at de 0-5-årige var i vuggestue eller børnehaveinstitutioner, mens skolebørnene var på fritidshjeminstitutioner. Forældrebetalingen var med dagens priser, hvad der svarer til 9,50 dollars pr. barn pr. dag. I mange tilfælde var mødrene alene om at tage vare på familien, fordi fædrene var i krig. Der var derfor lange åbningstider tilpasset møderenes arbejdstider. Og daginstitutionerne var tilpasset til de lokale virksomheders særlige arbejdstider, som fx skifteholdsarbejde. Der foreligger ingen systematisk beskrivelse af institutionernes pædagogiske kvaliteter kun anekdotiske beretninger men man må antage, at kvalitetsvariationerne har været ganske betydelige (Herbst, 2013). Det var anbefalet, at der som minimum var 1 voksen pr. 10 børn, men der var ingen begrænsninger for gruppestørrelse. Beretninger fra den tid fortæller, at institutioner med en meget dårlig kvalitet også kunne forekomme. I enkelte institutioner har der fx været op til 80 børn i et rum. Andre beretter om, at børnene havde både udendørs og indendørs legemuligheder. I nogle institutioner blev der brugt stimulerende og udviklende kreative metoder, fx tegning og formning af ler, og man anvendte musikinstrumenter. Der var mulighed for at deltage i dramagrupper, biblioteksudlån og lektiecafe for de større børn. De bedste institutioner havde også et sundhedsmæssigt fokus med sundhedstjek, morgenmad, et varmt måltid og eventu- 31

281 elt aftensmad, hvis barnets mor havde skifteholdsarbejde. Pædagogerne deltog i en løbende efteruddannelse, og der var afsat tid til kollegial evaluering af børnenes pædagogiske fremskridt. Der var foretaget ganske få systematiske undersøgelser af kvaliteten i enkelte institutioner i dette nationale program, som i starten blev mødt med en del skepsis. En af bekymringerne var, at nogle af børnene var mange timer i institution på grund af den enlige forælders arbejdstider, og at dette ville skade mor-barn-forholdet. Pædagogerne vurderede imidlertid, at børnene gjorde gode udviklingsmæssige fremskridt inden for en række specificerede områder, og en enkeltstående undersøgelse viste, at 100 pct. af mødrene berettede, at børnene nød at være i vuggestue/børnehave, og 81 pct. var positive over for denne tidlige uddannelsesmæssige indsats. Man ved som sagt ikke, om disse undersøgelser var dækkende for hele programindsatsen eller kun gjaldt de få områder, der blev undersøgt (Herbst, 2013). Ud over at indsatsen gav mødrene mulighed for at tage erhvervsarbejde og dermed bidrage til krigsproduktionen, fik indsatsen også betydning for børnenes videre udvikling. De børn, der havde fået indsatsen, blev i undersøgelsen sammenlignet med de børn, der blev født senere, og som derfor ikke fik indsatsen. Børnene blev fulgt, til de var omkring år gamle ved hjælp af de landsdækkende folke- og boligtællinger. Det viste sig, at børneinstitutionsindsatsen fik positiv betydning for børnenes levekår som voksne. Børnehavebørnene fik som voksne betydeligt bedre uddannelsesmæssige resultater og arbejdsmarkedsdeltagelse, og flere kunne stifte familie, end blandt de børn, der var født , og som derfor ikke kom ind under Lanham Act. En grundig analyse viste, at forskellene mellem dem, der fik indsatsen, og de andre, der ikke blev omfattet, vedblev med at være robust, og forskellene mellem de to grupper fortsatte igennem deres voksne liv. UNIVERSELLE DAGPASNINGSPROGRAMMER Der er i de senere år publiceret en række lignende undersøgelser, hvor man beskriver resultaterne af en omfattende udvidelse i antallet af offentligt støttede daginstitutionspladser (Baker, Gruber & Milligan, 2008). Disse undersøgelser har fundet sted i Danmark, Norge, Sverige, Tyskland, Frankrig, Spanien, Canada, Nordamerika, Indien, Uruguay og Ar- 32

282 gentina (Ruhm & Waldfogel, 2012). Man har her undersøgt, om reformen har betydet, at flere småbørnsmødre er kommet i arbejde, og om børnene, der er blevet omfattet af dagpasningen, har opnået bedre skoleresultater og eventuelt selv klarer sig bedre på arbejdsmarkedet end de børn, der ikke fik indsatsen. I disse undersøgelser har man interesseret sig for spørgsmålet, om der er særlige grupper af børn, der har profiteret mere af reformerne end de øvrige børn. I det følgende gennemgår vi nogle af disse undersøgelser. Sådanne reformer kaldes også universelle, fordi de er landsomfattende, men de stiller særlige krav til undersøgelsernes design for at gøre det muligt at evaluere resultaterne af indsatsen. Reformerne med en omfattende udvidelse af tilbuddet af daginstitutionspladser tager alle sigte på at øge udbuddet af arbejdskraft i gruppen af småbørnsmødre. Men det har også været formålet at påvirke børnenes kognitive og sociale udvikling i positiv retning. En metode har været, at man undersøger konsekvenserne af et naturligt eksperiment, hvor det var blevet besluttet at ekspandere den offentligt støttede dagpasning. I disse undersøgelser foretog man en sammenligning af børnenes sociale og kognitive udvikling i den gruppe, der fik del i udvidelsen, med udviklingen hos de børn, der ikke blev omfattet af den udvidede dagpasningsreform. Et gennemgående metodisk problem i disse undersøgelser er, at man antager, at dagpasningskvaliteten er en fastlåst størrelse, og man har i disse undersøgelser haft store vanskeligheder med at belyse eventuelle kvalitetsforskelle mellem sammenligningsgrupperne. Netop disse kvalitetsforskelle i dagpasningen må antages at være afgørende for resultaterne af reformerne. NORSK UNDERSØGELSE AF EN UNIVERSEL INDSATS En norsk undersøgelse analyserer en omfattende udvidelse af antallet af daginstitutionspladser, der fandt sted i løbet af I denne undersøgelse sammenligner man, hvordan det gik de generationer af børn, der voksede op, inden udvidelsen af pladser blev gennemført (Havnes & Mogstad, 2011). I 1968 var der i Norge kun 5 pct. af førskolebørnene, der var i offentlig dagpasning, men 35 pct. af mødre med 3-6-årige børn var i arbejde. Mange af småbørnsmødrene havde således erhvervsarbejde, og de måtte finde forskellige private pasningsløsninger, fx ung pige, naboer, venner eller sort dagpleje, fordi de offentlige tilbud var så begrænsede for øvrigt i lighed med situationen i Danmark (Christoffersen, 33

283 Bertelsen & Vestergaard, 1987). I perioden juni 1975 og til 1981 firdoblede man antallet af daginstitutionspladser i Norge. Samtidig med denne udvidelse sikrede man sig gennem lovgivning, at det udvidede antal pladser opfyldte en række minimumskrav til kvaliteten. Kommunerne skulle ved etableringen og driften sikre, at normeringer, gruppestørrelse, andel uddannet personale og de fysiske rammer overholdt visse minimumsstandarder. Endvidere sikrede man i lovgivningen, at der var forældreindflydelse i børnehavens drift (Havnes & Mogstad, 2011). Analysen af, hvordan det gik de børn, der voksede op med den bedre børnehavedækning, sammenlignet med de børn, der var småbørn under den gamle ordning, viste, at reformen havde positiv effekt på børnenes opnåede uddannelse og arbejdsmarkedstilknytning. Færre af børnene fra reformen blev afhængige af overførselsindkomster sammenlignet med de børn, der voksede op inden reformen. Dem, der så ud til at have størst fordel af denne reform, var piger af mødre, der selv kun havde fået en kort uddannelse (Havnes & Mogstad, 2011). DANSKE UNDERSØGELSER AF EN UNIVERSEL INDSATS Der mangler forskning i betydningen af universelle børnepasningsprogrammer som fx den udvikling, vi har været vidende til, med udbygningen af de danske vuggestuer, børnehaver og dagplejer (Datta Gupta & Simonsen, 2013). Der er dog en håndfuld danske undersøgelser, hvor man har undersøgt, hvilken betydning en tidlig indskrivning i vuggestuer har for børnenes skoleresultater i 11-års-alderen, skoleresultater ved folkeskolens afgangsprøver, opnåelse af en erhvervsuddannelse eller/og lønindkomst som ung voksen (Bingley & Westergård-Nielsen, 2012; Datta Gupta & Simonsen, 2013; Esping-Andersen m.fl., 2012). Bingley og Vestergård-Nielsen undersøgte effekten af udvidelsen af børnehavedækningen i 1970 erne og 1980 erne i Danmark (Bingley & Westergård-Nielsen, 2012). De fandt, at børnenes deltagelse i en børnehave havde positiv effekt på deres skoleuddannelse. De fik en længere skoleuddannelse, og 30 år senere kunne man konstatere, at deres relativt større indtjening også hang sammen med deres børnehavedeltagelse, men man kunne ikke finde en uddannelseseffekt for børn af højtuddannede. Resultaterne var særligt tydelige for piger af lavt uddannede mødre. En undersøgelse, der sammenligner danske børn med amerikanske børn, viser forskelle i skoleresultater i 11-års-alderen. I den danske undersøgelse viste de tidligere børnehavebørn bedre skoleresultater som 34

284 11-årige end de børn, der ikke kom i børnehave som 3-årige. Forskellene er særligt store for de børn, der kommer fra lavindkomstfamilier. Dette gælder også for de amerikanske undersøgelser, hvor børnene ved skolestart har bedre testresultater, hvis de har været i børnehave. Men den amerikanske undersøgelse kan ikke fremvise samme vedvarende effekter i 11-års-alderen som den danske undersøgelse, hvilket antagelig hænger sammen med, at netop børn fra de ressourcesvage familier i den amerikanske undersøgelse kom i skoler af relativt ringere kvalitet (Esping- Andersen m.fl., 2012). ALDER VED START Det kan være svært at adskille effekterne af barnets alder ved dagpasningens start og antallet af timer, barnet bruger pr. uge eller dag, idet børn, som starter tidligt, typisk får en mere intensiv pasning (Bradley & Vandell, 2007). I den engelsksprogede litteratur er det generelt svært at finde materiale om barnets alder ved dagpasningens start, som er relevant i en dansk kontekst. Dette skyldes, at langt de fleste undersøgelser fokuserer på forsøg og interventioner, og alderen er dermed korreleret med, hvor tidligt en forebyggende eller behandlende indsats iværksættes. Her er konklusionen de fleste steder, at jo tidligere man går i gang, jo bedre virker det, idet det er i de helt tidlige år, at kognitive og sociale færdigheder skabes, og kimen til uligheder, som kan være svære at overkomme senere i livet, lægges (Heckman & Masterov, 2007b). Vigtigheden af at gøre en indsats, før barnet kommer i børnehaveklasse, understreges også af bl.a. High, idet tidlige oplevelser har stor indvirkning på hjernens udvikling samt kognitive, sociale og følelsesmæssige færdigheder (High, 2008). Det har vist sig at være mellem barnets første 6 og 18 måneder, at dets udvikling er specielt følsom over for en eventuel depression hos moren. Visse forskere mener, at dette kan have noget at gøre med den del af hjernen, nemlig frontallapperne, der udvikles i denne periode, som man mener er med til at regulere følelser og disses udtryk (Papero, 2005). Hvis barnet påvirkes så tidligt af forhold i hjemmet, bør man også støtte op om det lige så tidligt. En undersøgelse af 47 afroamerikanske lavindkomst-børnehaveklassebørn på i gennemsnit 5,4 år viste således, at jo tidligere børnene var startet med at blive passet ofte i en blanding af institutionspasning og mere uddannelsesorienterede arrangementer jo 35

285 bedre blev deres sociale færdigheder og kommunikative evner vurderet af deres børnehaveklasselærer senere hen (Connell & Prinz, 2002). I The Abecedarian Project, som vil blive beskrevet mere detaljeret senere i kapitlet, viste det sig ligeledes, at en tidlig intervention, før barnet kom i skole, havde en positiv indvirkning på barnets kognitive udvikling (Campbell & Ramey, 1994). En tysk undersøgelse af næsten børn fra 2000 til 2005 understregede den pointe, at svagere stillede børn kan have glæde af dagpasning, men det afhænger i nogen grad af forældresammensætningen i den pågældende børnehave. Børn af etniske minoriteter blev sammenlignet med etnisk tyske børn, og det blev konkluderet, at kvantiteten eller doseringen af pasningen ikke var vigtig for sidstnævnte gruppes skoleparathed, så længe den børnehave, de var tilknyttet, havde en forældresammensætning med en god social baggrund. Omvendt havde etniske minoritetsbørn stor fordel, målt ved skoleparathed, af at gå i mere end 2 år i en børnehave, hvor der gennemsnitligt blandt forældrene var en god uddannelsesbaggrund, lav arbejdsløshed og med få enlige forældre (Biedinger, Becker & Rohling, 2008). Dog har andre fundet en negativ forbindelse mellem øget tid i dagpasning og sociale eller følelsesmæssige problemer, om end de ofte er små (Barnett & Belfield, 2006; Cannon, Jacknowitz & Painter, 2006; Connell & Prinz, 2002). Her kan nævnes en analyse i stor skala af amerikanske børn, som startede i børnehaveklasse i 1998, og hvis forældre var udvalgt som et repræsentativt udsnit af den amerikanske befolkning (Loeb m.fl., 2007). Konklusionen var her, at pasning i institution forbedrede børnenes læse- og matematikfærdigheder, målt i efteråret i børnehaveklassen, mens der til gengæld var en negativ effekt på deres sociale opførsel, fx selvkontrol. De bedste kognitive resultater fandtes hos børn, der startede i institution i alderen 2 og 3 år, mens omfanget af negativ opførsel til gengæld steg for børn, som var startet, før de var 2 år, og specielt før de var 1 år. Dette resultat var konsistent på tværs af indkomst. Med hensyn til tid i dagpasningen havde lavindkomstbørn større akademisk fordel og få negative sociale effekter, mens højindkomstbørn ikke fik mere gavn, men flere problemer af at være mere end 30 timer i dagpasningsinstitution. Her skal man dog holde sig for øje, at disse resultater kan være svære at overføre direkte til Danmark, da kvaliteten af daginstitutionerne kan variere meget i USA. En svensk undersøgelse af ca. 100 børn født i 36

286 1975 og 1976 fra lav- eller middelressourceområder i Stockholm og Göteborg viste da også nogle andre resultater (Andersson, 1994a, 1994b, 1992, 1986). Børnene blev her vurderet, da de var henholdsvis 8, 13 og 16 år. Børn, som startede i pasning i alderen 6-12 måneder, hvad enten det var i institution eller dagpleje, blev her fundet at klare sig bedre i skolen rent akademisk og blev vurderet stærkere socialt og følelsesmæssigt af deres lærere helt op til 13-års-alderen end deres jævnaldrende, der var startet senere i pasning. Som det kan noteres, er selv meget små børn i stand til at interagere med deres omgivelser. De svenske forskere mener derfor, at erfaringen fra forskellige miljøer i stedet for hjemmet alene samt interaktion med jævnaldrende og omsorgsfulde voksne i en højkvalitetspasning sagtens kan tænkes at have en positiv indvirkning på barnet også med hensyn til social adfærd. Dette gælder specielt, hvis forældre og barn har haft mulighed for at knytte trygge bånd til hinanden de første måneder af barnets liv, hvilket den skandinaviske forældreorlov giver mulighed for. Endelig skal det nævnes, at der med pasning her menes heldagspasning. Der er således tale om en dag på mindst 5-6 timer og som oftest mere (Andersson, 1994a, 1994b, 1992, 1986). En dansk undersøgelse 5 viser, at tidlig indskrivning i daginstitution sammenlignet med dagpleje reducerer problemfyldt adfærd ved skolestart (målt ved SDQ, Strengths and Difficulties Questionnaire ). Effekterne synes at være større især for drenge, hvor mødrene kun havde kort uddannelse (Datta Gupta & Simonsen, 2013, 2010). Ved undersøgelser af børnene i 11-års-alderen viste undersøgelserne, at børn, der havde været i vuggestue, i højere grad gav udtryk for, at de kunne lide at gå i skole, end det var tilfældet for de børn, der havde været i dagpleje. Men der kunne i øvrigt ikke spores forskelle mellem de to sammenligningsgrupper (Datta Gupta & Simonsen, 2012). Samme avancerede statistikmetoder blev anvendt til at undersøge længerevarende effekter af at komme i vuggestue som 2-årig sammenlignet med at komme i dagpleje for børn født Langt de fleste, der var i dagpleje, var i børnehave 1 ½ år senere. Det er således effekten af at komme tidligt i daginstitution, der søges belyst i denne undersøgelse. Forskerne konkluderede, at vuggestue fører til højere karakterer i dansk, 5. Man udnyttede i denne undersøgelse, at det var tilfældighedernes spil, om et barn som 3-årig kom i dagpleje eller vuggestue, fordi kommunerne på dette tidspunkt tilbød et forskelligt mix af dagpleje og vuggestue til denne aldersgruppe. 37

287 men ikke i matematik ved folkeskolens afgangsprøver. Flere af de børn, der startede i vuggestue, var som 16-årige i et uddannelsesforløb sammenlignet med dem, der startede i dagpleje (Datta Gupta & Simonsen, upubl.). Dermed er undersøgelsesresultaterne på linje med dem, man har fundet i norske (Havnes & Mogstad, 2011), spanske og tyske undersøgelser (Felfe & Lalive, 2013; Felfe, Nollenberger & Rodríguez-Planas, 2013). Ligeledes finder en nordamerikansk undersøgelse, at enlige mødres brug af ureguleret privat dagpleje (dvs. bedsteforældre, andre slægtninge eller privat dagpleje) kunne spores i børnenes senere kognitive testpræstationer. Børnene, der ved tilfældighedernes spil kom i daginstitution, klarede sig bedre i de kognitive test end børn i ureguleret dagpleje (Bernal & Keane, 2011). Samlet kan man derfor konkludere, at selvom der er visse modsatrettede resultater, så tyder meget på, at tidlig start i en højkvalitetspasning kan påvirke barnet i en positiv retning både kognitivt, adfærdsmæssigt og følelsesmæssigt. Ingen af de her nævnte forskningsresultater undersøger dog pasning, før barnet er 6 måneder gammelt, og der er således ikke belæg for at udtale sig om perioden før denne alder. TYSK OG FRANSK UNDERSØGELSE AF EN UNIVERSEL INDSATS Andre undersøgelser i Europa viser sammenlignelige resultater, som man finder i de skandinaviske reformer. I en tysk undersøgelse, der dog ikke har været i stand til at gennemføre ligeså sofistikerede statistiske analyser, fandt man en markant forskel mellem børn, der kom tidligt i børnehave, og dem, der kom senere. Der var relativt flere af de børn, der kom tidligt i børnehave, der opnåede adgang til de krævende skoleuddannelser (realskole og gymnasium), end de børn, der kom senere i børnehave. Denne forskel kunne dog kun spores for børn af indvandrere (Spiess, Büchel & Wagner, 2003). Igennem 1960 erne og 1970 erne gennemgik Frankrig en storskala-udvidelse af børnehaver for de 3-4-årige (Dumas & Lefranc, 2012). For de 3-årige steg andelen af børn i børnehave fra 35 pct. til 90 pct., mens andelen af de 4-årige steg fra 60 til 100 pct. i perioden. Effekten kunne spores i forskellige aldersgrupper: Der var færre, der skulle gå en klasse om, de fik bedre karakterresultater, og senere fik de en bedre arbejdsmarkedstilknytning sammenlignet med situationen før udvidelsen Man har anvendt en række statistiske metoder for at tage højde for en eventuel selektionseffekt. Dels har man kontrolleret for en række baggrundsforhold, der traditionelt hænger sammen med 38

288 Børnehaven har antagelig gjort det lettere for disse børn at profitere af skoleundervisningen, og de har derfor klaret sig bedre i hvert nyt trin i undervisningen. Undersøgelsen viser, at det især er de børn, der kom fra socioøkonomisk vanskelige opvækstforhold, der profiterede mest af reformen. Disse børn havde dermed lettere ved at følge deres kammerater i skolen, og polariseringen i skolen blev derved mindre. Forskerne konkluderede, at det antagelig ville være mere omkostningskrævende at opnå den samme effekt på et senere tidspunkt i skoleforløbet (Dumas & Lefranc, 2012). UNIVERSELLE INDSATSER I TREDJEVERDENSLANDE Det er tankevækkende, at man i tilsvarende undersøgelser i samfund, der er meget anderledes, alligevel får resultater, der svarer til de skandinaviske og europæiske undersøgelsesresultater. I en undersøgelse i et landdistrikt i Nordindien fandt man, at barnets deltagelse i et børnehaveprogram øgede sandsynligheden for, at barnet også blev indskrevet i skolen. I undersøgelsen tog man i de statistiske analyser højde for forældrenes socioøkonomiske baggrund, afstanden til skolen osv. Og man anvendte tilsvarende avancerede statistiske metoder til at tage højde for selektionseffekten som i den franske undersøgelse. Ligesom i den franske undersøgelse fandt man i den indiske undersøgelse en tydelig effekt af deltagelse i børnehaveprogrammet, og denne effekt var særligt stor for de børn, der kom fra familier, der var fattige (Hazarika & Viren, 2013). Tilsvarende undersøgelser i Argentina og Uruguay kommer frem til samme konklusion. Børnehaveindsatsen giver langvarige effekter på børnenes skoleresultater, fx sammenlignet med søskende, som ikke kom i børnehave. De børn, der har gået i børnehave, har i skolealderen bedre koncentrationsevne, bedre deltagelse i undervisningen og bedre disciplin, end de børn, der ikke fik muligheden (Berlinski, Galiani & Gertler, 2009; Berlinski, Galiani & Manacorda, 2008). Gevinsten er særlig stor for børn af forældre med mangelfuld uddannelse eller for børn, der boede i områder med megen fattigdom. Tilsvarende fandt man i en nordamerikansk børnenes skoleresultater, som fx forældres uddannelse. Dels har man erkendt, at skolernes kvalitet kan spille en rolle, og derfor foretaget sammenligninger af børn på samme skole. Endelig har man i de statistiske analyser udnyttet, at udbygningen af børnehaverne er foregået forskelligt i de forskellige områder. Man har således kunnet sammenligne to børn, der kom fra samme sociale og uddannelsesmæssige baggrund, men hvor det ene barn kom tidligere i børnehave end det andet barn alene som følge af tilfældighedernes spil, fordi barnet var kommet til at bo i et område med større udbud af børnehaver. 39

289 undersøgelse, at børnenes deltagelse i et børnehaveprogram havde signifikant betydning for børn af indvandrere, som ikke talte engelsk i hjemmet, samt for børn, der kom fra lavindkomstgrupper. Børnene havde større sandsynlighed for at være alderssvarende udviklet, og mange år senere kunne man konstatere, at deres indtjening som voksne var 5 pct. højere, end den var for de børn, der ikke havde fået del i børnehaveindsatsen (Dhuey, 2011). UNIVERSEL INDSATS I CANADA Ved en dagpasningsreform i Quebec, Canada, hvor der ligeledes i løbet af en kort årrække ( ) skete en firedobling af institutionspladserne, undersøgte man de langsigtede konsekvenser for børnene. Udvidelsen i dagpasningskapaciteten skete ved at give forældrene et tilskud til dagpasning, således at udgiften ikke oversteg 5 dollars pr. dag. Udvidelsen af kapaciteten var altså ikke specifikt rettet mod daginstitutioner, men også andre løsninger, såsom ung pige i hjemmet og privat dagpleje. Omkring 11 pct. af alle børn var i en daginstitution, mens 30 pct. var i en dagpleje eller havde barnepige (Datta Gupta & Simonsen, 2013). Ligesom i de øvrige reformer opnåede man det, man tilsigtede, nemlig en øget tilgang af småbørnsmødre til arbejdsstyrken (Lefebvre & Merrigan, 2008). Man forsøgte at undgå kvalitetsforringelser, der nemt kunne blive en konsekvens af en så hurtig kapacitetsforøgelse. For at tiltrække mere kvalificeret arbejdskraft hævede man lønningerne, og der blev stillet større krav om formel uddannelse af personalet. Men man tillod også en øget institutionsstørrelse fra 60 til 80 pladser. Og de maksimale normeringer ændredes fra 1:8 til 1:10 barn pr. voksen. Det viste sig, at man havde problemer med at leve op til de vedtagne bestemmelser, og i 2005 var det stadig kun omkring 61 pct. af de offentlige institutioner, der levede op til minimumsstandarderne (Baker, Gruber & Milligan, 2008). Den store udbygning i antallet af daginstitutionspladser udvidede behovet for uddannet arbejdskraft, og en del af udvidelsen er antagelig sket med personale med ringere uddannelse eller slet ingen pædagogisk uddannelse (Datta Gupta & Simonsen, 2010). Evalueringen af denne canadiske reform giver da også helt andre resultater end de tidligere beskrevne undersøgelser. Børnene reagerede oftere mere fjendtligt, forældrene var mere inkonsistente over for børnene, og forældre-barn forholdet blev mere belastet end inden reformen (Baker, Gruber & Milligan, 2008). I den canadiske undersøgelse mangler 40

290 der information om kvaliteten af den pasning, der blev tilbudt børnene, og man skelnede i undersøgelsen ikke mellem de forskellige typer af dagpasning som fx institution, dagpleje og ung pige-ordninger (Datta Gupta & Simonsen, 2013). Hertil kommer, at man ikke blot kan antage, at daginstitutioner under alle omstændigheder vil udgøre en højere kvalitet end den pasning, som barnet ellers ville modtage. Fra undersøgelser af døgninstitutioner har man som tidligere nævnt historiske eksempler på, at kvaliteten af børneinstitutioner kan være så ringe, at børnene bliver sat tilbage i deres kognitive udvikling (Christoffersen, 2012; Christoffersen m.fl., 2007; Dennis, 1973). DISKUSSION Det er generelt vanskeligt med de her gennemgåede evalueringer af universelle indsatser at vurdere, hvilke forhold i børneinstitutionerne der gjorde udslaget, fordi der mangler systematiske beskrivelser af kvaliteten af daginstitutionerne, og der mangler systematiske beskrivelser af den dagpasning, som kontrolgruppen fik. Man ved således meget lidt om kvaliteten af voksen-barn-interaktionen i sammenligningsgrupperne, og især mangler man beskrivelser af, hvilken stimulation og hvilke legemuligheder børnene i kontrolgruppen havde. Især ved en reformproces, der foregår inden for et kort tidsrum, kan der være et stort pres for at hæve kapaciteten, fx ved at øge gruppestørrelser eller antal børn i institutionerne, og alt dette kan ske i en situation, hvor det er vanskeligt at tilføre tilstrækkelig uddannet ekstra personale svarende til kapacitetsforøgelsen. Christopher Ruhm og Jane Waldfogel sammenfatter resultaterne således (Ruhm & Waldfogel, 2012): En succesfuld universel indsats forudsætter således en struktur med højkvalitetsdagpasning, som er økonomisk overkommelig. Erfaringerne fra de reformer, hvor der skete en omfattende udvidelse af antallet af daginstitutionspladser, var gennemgående positive, hvis dagpasningskvaliteten var i orden. Børnenes skole- og uddannelsesresultater samt deres arbejdsmarkedstilknytning var bedre, end det var tilfældet for de børn, der ikke fik del i indsatsen. De universelle indsatser synes især at komme de ressourcesvage børn til gode, antagelig fordi kvaliteten af den alternative pasning for disse børn er af ringe kvalitet. Dette taler umiddelbart for, at man især udvider 41

291 dagpasningstilbuddet, så det målrettes de ressourcesvage børn. Imidlertid kan dette have nogle utilsigtede konsekvenser. For det første kan en sådan målrettet indsats mindske den politiske opbakning, som tilkommer den universelle indsats. For det andet kan man ikke på forhånd være sikker på, at en snæver udvidelse af dagpasningen til særligt udsatte grupper automatisk vil have den forventede effekt (Ruhm & Waldfogel, 2012). En nærmere undersøgelse af effekterne af en sådan målrettet indsats over for børn, der bor i områder med fattigdom, vil blive beskrevet i næste kapitel ved en gennemgang af en række eksperimentelle undersøgelser. FIGUR 2.2 En børnetegning. 42

292 KAPITEL 3 DE FØRSTE EKSPERIMENTER Udforskningen af børnehavers og vuggestuers betydning for børns udvikling har fundet sted i mere end et halvt århundrede. De tidlige undersøgelser har gjort det muligt at følge de enkelte børn og undersøge de langsigtede konsekvenser af kvaliteten i daginstitutionspasningen. Indholdet af disse første eksperimenter har været meget varieret og i nogle tilfælde tilpasset de særlige behov, som de deltagende familier havde. Der kan være tale om træning af forældrene i brugen af stimulerende pædagogiske metoder eller konfliktløsningsteknikker. I særlige tilfælde har indsatsen med et gennemarbejdet og stimulerende børnehaveprogram været fulgt op med inddragelse af forældrene, og i nogle af disse har man taget særligt hensyn til forældrenes erhvervsmæssige situation og arbejdsmarkedstilknytning, fordi man vurderede, at en indsats i hjemmet ville gavne barnets intellektuelle udvikling og give barnet en større mulighed for at profitere af den pædagogiske indsats i daginstitutionen. Dette efterlader en usikkerhed ved fortolkningen af resultaterne, idet der kan være tvivl om, hvor meget der skyldes indsatsen i hjemmet, og hvor meget der kan tilskrives den pædagogiske indsats i daginstitutionen. I det følgende gennemgås erfaringerne fra disse første eksperimenter, som har haft indflydelse på eftertidens børnehave- og vuggestueprogrammer. I denne gennemgang har vi været nødt til at beskrive hele indsatsen, dvs. at vi har inddraget ikke bare den pædagogiske indsats i 43

293 daginstitutionen, men også det socialt støttende arbejde i børnenes hjemmemiljø. BAGGRUND I 1960 erne iværksatte man i USA nogle forsøg med daginstitutioner. Baggrunden var, at man havde iagttaget en kumulativ og progressiv reduktion i intellektuel og social udvikling hos børn, som kom fra fattige områder. Forskerne antog, at den mangelfulde sproglige udvikling og manglende motivation for at lære var begrundet i børnenes belastede opvækstvilkår, og at en højkvalitetsbørnehave kunne kompensere for dette. Blandt forskerne var der forskellige opfattelser af, hvad det var, der skabte den registrerede reduktion i børnenes IQ noget, man næsten udelukkende fandt hos børn, der levede i fattigdom. Nogle mente, at det var det sociale og kulturelle afsavn, som var knyttet til fattigdommen i de lokalsamfund, hvor børnene voksede op (Heber & Conry, 1968), mens andre var af den opfattelse, at børnenes mentale retardering skyldtes opvækst i familier med mangelfuld intellektuel stimulering i det hjemlige miljø. Med det formål at undersøge børnehavens betydning for børns udvikling på kort og på langt sigt har vi gennemført systematiske gennemgange af forskningslitteraturen for at finde alle de videnskabelige forsøg, der findes. Vi så her kun på forsøg, hvor resultaterne af en særlig stimulerende pædagogisk indsats i en børnehave blev sammenlignet med børn i en kontrolgruppe, der ikke fik indsatsen. Ved udvælgelsen lagde vi vægt på, at det skulle være en heldagsbørnehave, og at der som minimum skulle foreligge en vurdering af den kognitive, følelsesmæssige eller sociale udvikling omkring skolestart. Vi fandt frem til fem randomiserede kontrollerede forsøg (RCT-forsøg) 7, der undersøgte en højkvalitetsbørnehaves betydning for børnenes udvikling (Nielsen & Christoffersen, 2009). I disse fem metodisk bedst funderede undersøgelser har man udarbejdet en detaljeret beskrivelse af indsatsen i manualer, som senere har dannet skole mange steder i verden. Eksperimenterne blev gennemført i USA (i bl.a. Michigan, Carolina og Milwaukee) i 1960 erne, 1970 erne og 7. RCT står for Randomized Controlled Trial, på dansk randomiseret kontrolleret forsøg. Karakteristisk for dette studie er, at deltagerne er udvalgt på baggrund af en tilfældig udtrækning og inddeles i henholdsvis interventions- og kontrolgruppe. Rationalet er, at den randomiserede allokering til de to sammenligningsgrupper sikrer, at de kun adskiller sig i forhold til, hvorvidt de modtager en intervention eller ej. 44

294 1980 erne, og det endte med, at børnene i nogle af undersøgelserne blev fulgt helt op i voksenalderen. KVALITET GIVER BEDRE KOGNITIV UDVIKLING Det er især fem modeleksperimenter, der har givet solide erfaringer, fordi de er udført meget omhyggeligt som randomiserede kontrollerede forsøg (Brooks-Gunn, 1994; Campbell m.fl., 2008; Garber, 1988; Garber m.fl., 1991; Garber & Hodge, 1989; Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993; Wasik m.fl., 1990). Vi har fundet frem til disse undersøgelser gennem en tidligere og meget omfattende systematisk litteratursøgning, hvorfra resultaterne er blevet ajourført med den nærværende litteraturgennemgang. Disse fem undersøgelser viser, at børnehaven kan have stor betydning for børnenes udviklingsmuligheder både på kort og længere sigt. Selvom disse modelbørnehaver kun omfattede relativt få børn, var forskellene så markante, at der ikke kunne være tale om statistiske tilfældigheder (se tabel 3.1). Man udvalgte i disse forsøg børn, der på forskellig vis levede under udsatte forhold, hvor familierne ikke selv kunne betale for en højkvalitetsbørnehave. Børnene i disse undersøgelser var statistisk tilfældigt udvalgt fra fattige områder med henblik på at deltage i forsøget med de nye børnehaver, eller børnene deltog som kontrolgruppe, hvor de blev passet af forældrene selv eller passet i de sædvanlige pasningsformer, der var af meget varierende kvalitet. Forskellene mellem dem, der deltog i børnehaveforsøget, og dem, der udgjorde kontrolgrupperne, var bemærkelsesværdige. Ved en alder på omkring 54 måneder foretog man en intelligenstest ( Stanford- Binet Intelligence Scale eller McCarthy Scales of Children s Abilities ). Figur 3.1 illustrerer dette i et såkaldt forest plot. Her har man afsat de gennemsnitlige forskelle i IQ mellem eksperimentgruppen og kontrolgruppen (de vandrette bjælker). Firkanterne ud for hvert projekt inde i figuren illustrerer antallet af observationer, der ligger bag. Stregernes længde angiver usikkerheden, hvor man estimerer, at den sande værdi med 95 procents sandsynlighed ligger inden for stregens interval. Dette ses også angivet med tal i parenteserne (95 pct. KI 8 ) i tabel KI angiver 95-procents-konfidensintervallet. Med 95 procents sandsynlighed vil den sande værdi ligge inden for intervallet. 45

295 Man kan således se, at selvom undersøgelse nr. 1 ( Abecedarian Project ) kun består af i alt 97 børn 50 børn i børnehaven og 47 i kontrolgruppen så er forskellene alligevel signifikante, idet den gennemsnitlige forskel mellem børnehavnebørnene og kontrolgruppen er større end nul. Undersøgelse nummer 3 ( Perry Preschool Project ) omfatter 123 børn. Ligeledes her er forskellene mellem børnehavebørnene og kontrolgruppen signifikant forskellige fra nul, og den gennemsnitlige gevinst er også her estimeret til 12 point (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993). FIGUR 3.1 Forskelle i gennemsnitlig IQ ved 4-5-års-alderen for børn i højkvalitetsbørnehave i forhold til kontrolgruppe ( forest plot ). Randomiserede, kontrollerede forsøg. Anm.: KI angiver 95-procents-konfidensintervallet. Med 95 pct.s sandsynlighed vil den sande værdi ligge inden for intervallet. Mean betyder gennemsnit. SD standardafvigelsen fra gennemsnittet. Det er blevet testet, om de fem undersøgelser er meget forskellige, eller om man kan antage, at de udgør stikprøver udtaget af den samme population. Heterogeniteten undersøger dette. Testen viser, at de fem undersøgelser med stor sandsynlighed kan siges at være stikprøver udtaget fra forskellige populationer (p < 0,0001). Man kan således kun med forbehold sammenveje de fem undersøgelsesresultater, således som vi har gjort. Kilde: Tallene på figuren henviser til følgende undersøgelser 1: Abecedarian project (Campbell m.fl., 2001; Ramey & Campbell, 1979); 2: The Institute for Developmental Studies, IDS (Deutsch m.fl., 1971; Deutsch, Taleporos & Victor, 1974); 3: Perry Preschool Project (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993) 4: Type of Day-care (Burchinal, Lee & Ramey, 1989); 5: The Milwaukee project (Garber, 1988; Garber m.fl., 1991; Garber & Hodge, 1989). Total (95 pct. CI): Angiver den sammenvejede samlede effekt af børnehaveindsatsen i de fem forsøg med angivelse af sikkerhedsgrænser (Lipsey & Wilson, 2001). 46

296 TABEL 3.1 Forskelle i gennemsnitlig IQ ved 4-5-års-alderen for børn i højkvalitetsbørnehave i forhold til kontrolgruppe ( forest plot ). Randomiserede, kontrollerede forsøg. Kvalitetsbørnehave Kontrolgruppe Projekt Gnst. IQ SD I alt n Gnst. IQ SD I alt n Vægt pct. Gnst. forskel KI 1. The Abecedarian Project 101,7 11, ,2 13, ,8 12,5 (7,5-17,5) 2. IDS 99,2 11, , ,5 7,2 (4,7-9,7) 3. The Perry Preschool Program 95,5 11, , ,4 12,2 (8,4-16,0) 4. Type of Day-Care and Preschool Intellectual Development in Disadvantaged Children 101,4 10, ,5 10, ,4 14,9 (9,5-20,3) 5. The Milwaukee Project 121,5 8, ,9 10,1 18 7,9 27,6 (21,4-33,8) I alt ,0 11,3 (9,5-13,0) Anm.: KI angiver 95-procents-konfidensintervallet. Med 95 pct.s sandsynlighed vil den sande værdi ligge inden for intervallet. Mean betyder gennemsnit. SD standardafvigelsen fra gennemsnittet. Det er blevet testet, om de fem undersøgelser er meget forskellige, eller om man kan antage, at de udgør stikprøver udtaget af den samme population. Heterogeniteten undersøger dette. Testen viser, at de fem undersøgelser med stor sandsynlighed kan siges at være stikprøver udtaget fra forskellige populationer (p < 0,0001). Man kan således kun med forbehold sammenveje de fem undersøgelsesresultater, således som vi har gjort. Kilde: Tallene I tabellen henviser til følgende undersøgelser 1: Abecedarian project (Campbell m.fl., 2001; Ramey & Campbell, 1979); 2: The Institute for Developmental Studies, IDS (Deutsch m.fl., 1971; Deutsch, Taleporos & Victor, 1974); 3: Perry Preschool Project (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993) 4: Type of Day-care (Burchinal, Lee & Ramey, 1989); 5: The Milwaukee project (Garber, 1988; Garber m.fl., 1991; Garber & Hodge, 1989). Total (95 pct. CI): Angiver den sammenvejede samlede effekt af børnehaveindsatsen i de fem forsøg med angivelse af sikkerhedsgrænser (Lipsey & Wilson, 2001). 47

297 I undersøgelse nr. 5 ( The Milwaukee Project ), som ligeledes består af et relativt lille antal børn (35), er forskellene markante. I gennemsnit fik disse børn øget deres IQ med 27,6 (KI: 21-34) point. Disse børn var udvalgt anderledes end børnene i de øvrige fire undersøgelser, idet man i denne undersøgelse havde udtaget børn til såvel eksperimentgruppen og eksperimentgruppen, der kom fra særligt udsatte familier, som var fattige, oftest bestod af enlige mødre, og hvor mødrene havde en ringe skoleuddannelse og en relativ lav IQ (mindre end 75). Grunden til, at man havde valgt disse børn specielt ud, var, at man ville undersøge, hvor meget man kunne hjælpe børnene ved at give dem mulighed for at komme i en børnehave af høj kvalitet. Fra tidligere undersøgelser vidste man, at risikoen for, at disse børn ville blive mentalt retarderede, var meget høj, hvis man intet foretog sig for at støtte børnene og deres familier. Dette modelforsøg indeholdt den mest intensive indsats i børnenes første 5 år (Garber, 1988; Garber m.fl., 1991; Garber & Hodge, 1989). I et efterfølgende afsnit vil dette blive uddybet (se boks 3.2 og boks 3.3). Alle modelforsøgene viser hver for sig signifikante resultater, selvom der for nogle af forsøgene er tale om relativt få børn. Ser man på alle undersøgelserne under et (figur 3.1), viser vores metaanalyse 9, at man kan forvente en forøget IQ med omkring 11 point i gennemsnit (KI: 9,5-13,0) for gruppen af børn. Eller med andre ord: Hvis børnene i kontrolgruppen opnåede en IQ på 89 i gennemsnit, så opnåede de børn, der kom i børnehave, en IQ på 100 i gennemsnit. Det skal her erindres, at de to grupper på grund af udvælgelsesmetoden var ens som udgangspunkt, inden forsøget blev iværksat. De fem modelundersøgelser er som nævnt fremkommet efter en omfattende systematisk litteratursøgning. De er medtaget på grund af den måde, eksperimenterne blev gennemført på, man kan derfor med ret stor sikkerhed slutte, at disse børns deltagelse i børnehaven gav dem en væsentlig kognitiv gevinst, der gjorde, at de ikke haltede bagefter deres kammerater ved skolestart. Resultater understøttes af en række kvasi eksperimentelle undersøgelser af en tidlig børnehaveindsats i England, USA og Sverige. I disse undersøgelser har man fundet tilsvarende signifi- 9. Der er foretaget en sammenvejning af undersøgelserne ved en statistisk metode, fixed effect, hvor det samlede resultat viser, at børnehavebørnene får en IQ, der er 11 point højere end kontrolgruppen. En nærmere redegørelse for metoden findes hos Lipsey og Wilson (Lipsey & Wilson, 2001). Der er anvendt et analyseprogram RevMan 5, som er udarbejdet af Cochrane Collaborations software (RevMan, 2008). 48

298 kante kognitive resultater for børn i 5-6-års-alderen (Andersson, 1992, 1986; Gormley & Phillips, 2005; Gormley m.fl., 2005; Karoly, Kilburn & Cannon, 2005; Reynolds, 1997, 1995; Sylva m.fl., 2004). I en række forskningsrapporter og videnskabelige artikler har man i nogle af undersøgelserne fulgt børnene, til de blev teenagere og voksne og i et enkelt tilfælde helt til 40-års-alderen, Perry Preschool Project (Belfield m.fl., 2006; Schweinhart m.fl., 2005; Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993). Undersøgelserne dokumenterede såvel kortvarige kognitive effekter, fx på børnenes IQ, men også deres sociale, adfærdsmæssige og emotionelle udvikling var forbedret ved skolestart. Børnenes uddannelsesresultater senere i skolen blev bedre, de undgik specialundervisning, og færre måtte gå en klasse om, se fx (Campbell & Ramey, 1995). I de undersøgelser, der fulgte børnene i længere tid, kunne man observere, at børnehavebørnene efterfølgende klarede sig bedre på arbejdsmarkedet. Flere fik en erhvervsmæssig uddannelse og fik en bedre indkomst, færre blev kriminelle, og færre røg hash som teenagere og unge voksne. De unges erhvervsmæssige chancer var bedre, færre blev arbejdsløse, ligesom færre levede af overførselsindkomster i en ung alder (se figur 3.2) sammenlignet med deres jævnaldrende, der kom fra dårlige opvækstvilkår uden at have fået denne mulighed for pasning i en højkvalitetsbørnehave (Berrueta-Clement m.fl., 1984; Campbell m.fl., 2008; Nores m.fl., 2005; Reynolds m.fl., 2007; Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993; Zoritch, Roberts & Oakley, 1998). En af de undersøgelser, der fulgte børnene helt op i voksenalderen, viste således, at flere af dem, der havde gået i en højkvalitetsbørnehave, fik en high school -eksamen (ungdomsuddannelse, se figur 3.2); de fik endvidere en højere indtjening, flere af dem blev boligejere, de undgik i højere grad at blive afhængige af overførselsindkomster, færre blev teenagemødre, og de undgik også i højere grad at blive arresteret for kriminalitet sammenlignet med deres jævnaldrende, der på grund af lodtrækningsforsøget ikke havde fået tilbuddet om en højkvalitetsbørnehave 10 (Barnett & Belfield, 2006; Campbell m.fl., 2002; Reynolds m.fl., 2007, 2001; Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993). 10. Børnene i kontrolgruppen fik på grund af familiens dårlige økonomi ikke mulighed for at komme i en anden børnehave, og de blev som oftest passet hjemme i stedet. Det er imidlertid ikke systematisk beskrevet, hvilken pasning børnene i kontrolgruppen fik, samtidig med at deres jævnaldrende deltog i eksperimentet. 49

299 FIGUR 3.2 Langvarige effekter af modelforsøg: Perry Preschool Project. Forskelle i levestandarder mv. for 27-årige, der som børn henholdsvis blev udtaget til at gå i en kvalitetsbørnehave, og som kontrolgruppe ikke blev tilbudt pasning. Procent Procent $ el. mere i månedlig indkomst Boligejer som 27-årig High school Modtaget sociale ydelser i sidste 10 år Arresteret 5+ gange som 27-årig Teenage moderskab Børnehave Ikke børnehave Kilde: Barnett & Belfield, 2006; Schweinhart, Barnes & Weikart, I de længerevarende forsøg, hvor man fulgte børnene helt op i voksenalderen, fandt man endvidere også færre depressive symptomer blandt dem, der havde været i en højkvalitetsbørnehave (McLaughlin m.fl., 2007; Reynolds m.fl., 2007; Smokowski, 2004). Sammenhæng mellem en højkvalitetsbørnehave og en, om end mindre, reduktion i depressive symptomer i voksenalderen er ikke påvist tidligere. Disse undersøgelsesresultater bør derfor give anledning til yderligere undersøgelser af, på hvilken måde denne sammenhæng kunne være opstået (Narendorf, 2008; Reynolds, 2008). Man antager, at forklaringen på de signifikante langvarige effekter er, at børnene i disse undersøgelser kom fra fattige områder med mange sociale problemer. For disse børn kunne en højkvalitetsbørnehave mindske effekten af et belastende opvækstmiljø og bidrage til udvikling af modstandskraft ( resiliens ). Barnets pasning i daginstitutionen betød også, at mange af mødrene fik mulighed for at få arbejde og dermed få en erhvervsmæssig indkomst og den anerkendelse, der følger med. 50

300 Især nævnes følgende forhold, der kan forklare, hvorfor man iagttager flere længerevarende effekter. For det første øgedes barnets skoleparathed, motivation og nysgerrighed. For det andet nævnes, at børnene fra højkvalitetsbørnehaverne var bedre tilpassede i skolen, undgik nedrykning og ikke havde behov for specialundervisning. For det tredje nævnes forældreinvolvering som en faktor, der ofte optræder i flere af højkvalitetsbørnehaverne (Reynolds m.fl., 2001). Især forbliver effekten mere langvarig også i storskalaforsøgene, hvis børnene fortsætter fra børnehaven i højkvalitetsskoler (Currie & Thomas, 2000; Reynolds, 2000; Reynolds & Temple, 2005; Reynolds, On & Topitzes, 2004). Disse resultater understøtter en tidligere metaanalyse, der sammenholdt resultaterne fra en række undersøgelser. Analysen viste, at de unge, der havde været i en højkvalitetsbørnehave, senere havde bedre uddannelses- og erhvervschancer. Interview med de unge selv afslørede, at færre af de unge, der havde været i højkvalitetsbørnehave, havde haft brug for specialundervisning, og flere havde en mere positiv holdning til deres skolegang. Forskerne konkluderede, at børnehavens store, langvarige effekt på børnenes uddannelsesresultater antagelig ikke alene ligger i øgningen af deres intelligens, nysgerrighed og motivation, men også i udviklingen af et mere positivt syn på sig selv og fremtidsmulighederne. Ved skolestart havde børnehavebørnene en større tiltro til deres egne evner til at lære noget nyt end de børn, der ikke havde været i en højkvalitetsbørnehave (Jowett & Sylva, 1986; Lazar & Darlington, 1982; Sylva, 1999). En række undersøgelser bekræfter dermed de hypoteser, Agnete Diderichsen har fremført (se kapitel 1). Således finder Burchinal og kollegaer, at de børn, der traditionelt er i fare for at klare sig dårligt i skolen, fx pga. fattigdom eller fordi de tilhører en minoritetsgruppe, bliver påvirket mere af kvaliteten af dagpasningen, end det er tilfældet for andre børn (Burchinal m.fl., 2000). Tilsvarende finder Reynolds, at børn med en belastet baggrund, som fx fattigdom og sociale problemer, har en større fordel af indsatsen i en højkvalitetsbørnehave end de bedre stillede børn (Reynolds, 2000). Her kan det også spille en rolle, at det alternative dagpasningstilbud for de børn, der indgår i kontrolgruppen, antagelig er af meget ringe kvalitet, fordi børnene netop er valgt fra fattige grupper i samfundet, hvor forældrene ikke har haft råd til at betale for en højkvalitetspasning. 51

301 INDSATSEN I MODELFORSØGENE De ovenfor omtalte modelforsøg viste overordentligt gode resultater, og man har efterfølgende diskuteret, hvordan de hårde parametre, som fx normeringen af børn pr. voksen, gruppestørrelse, personalets uddannelse og de fysiske omgivelser (fx plads og støj), og de bløde parametre, fx børnehavens psykologiske klima og forældrenes inddragelse i børnehavens aktiviteter, medvirkede til realiseringen af det pædagogiske curriculum eller om det er indsatsen i hjemmet, der har været medvirkende til at opnå de gode resultater. En vurdering af gruppestørrelse, normeringens og personaleuddannelsens betydning skal således ses i sammenhæng med, hvilket pædagogisk curriculum man søger at gennemføre. I det følgende vil vi nærmere gennemgå indholdet af disse første modelforsøg for at få en bedre forståelse for, hvorfor de gav så signifikante resultater. DET PÆDAGOGISKE CURRICULUM I det anvendte curriculum i højkvalitetsforsøgene indgår indholdet af aktiviteterne i børnehaven, pædagogernes løbende videreuddannelse og en nøje beskrivelse af den pædagogiske proces. Legene og aktiviteterne er både initieret af pædagogerne og af børnene. Ud fra teoretiske overvejelser antages det, at barnet lærer mest af at være aktiv initiativtager, mens pædagogerne i disse børnehaver introducerer nye aktiviteter og stiller faciliteter til rådighed for de aktiviteter, som passer til børnenes behov og interesser (Weikart, 1972). Legeaktiviteterne, der blev kaldt learning games, er velbeskrevne, umiddelbart anvendelige, let forståelige, og de kan bruges af såvel pædagoger, besøgende og forældre (Bryant m.fl., 1987; Deutsch, 1966; Deutsch m.fl., 1971; Hohmann, Banet & Weikart, 1979; Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993; Sparling & Lewis, 1984, 1981; Wasik m.fl., 1990; Weikart, 1972; Weikart m.fl., 1978). Legeaktiviteterne dækker et stort spektrum af aktiviteter, der udvikler sociale, følelsesmæssige, kognitive og kreative færdigheder. Beskrivelsen af aktiviteterne indeholder, dels hvordan legen leges, dels hvad formålet er: Altså, hvilke færdigheder legen søger at udvikle. Pædagogen bliver derved opmærksom på, at der kan være individuelle forskelle mellem, hvilke lege det enkelte barn har mest udviklingsmæssig glæde af (Sparling & Lewis, 1984). 52

302 Karakteristisk for dette pædagogiske curriculum er også, at man søger at integrere det i alle aktiviteter i dagligdagen, fx rutinerne med at tage tøj af og på, spisning osv. Legeaktiviteterne er ikke kun noget, der finder sted i afmålte tidsrum (Bryant m.fl., 1987). Programmerne i de fem modelforsøg lagde således vægt på børneinitierede aktiviteter samt barnets ræsonnement og problemløsning i samspil med de andre børn. Der er i dette curriculum særlig opmærksomhed på sprogudviklingen hos børnene, hvor man forsøger at øge mængden af informativ samtale mellem barn og voksen med udveksling af synspunkter og erfaringer (Bryant m.fl., 1987). I den informative samtale videreudvikles samtalen om børnenes aktiviteter med uddybende deltaljer (Wasik, Bond & Hindman, 2006). Denne tilgang står i modsætning til et didaktisk orienteret curriculum, hvor pædagogen kommer med instrukser, kommandoer eller stiller spørgsmål, der er henvendt til hele børnegruppen, og som kun har ét rigtigt svar. VIDEREUDDANNELSE Man lagde i de tidlige modelforsøg vægt på, at personalet havde en specialiseret uddannelse som pædagog eller deltog i et uddannelsesforløb på arbejdspladsen, der gav mulighed for at vurdere og forstå børnenes behov og udvikling. Endvidere lagde man vægt på personalets mulighed for supervision, hvor de kunne konsultere mere erfarne pædagoger. Endelig var et karakteristikum, som forskerne lagde vægt på, at legeaktiviteterne foregik i en cyklus, der indeholdt en observationsperiode, en iscenesættelse af en legeaktivitet samt en evalueringsperiode, hvor pædagogerne og det øvrige personale indhøstede erfaringer, se figur 3.3. Personalet var på denne måde i stand til at følge det enkelte barns udvikling, og de blev dermed opmærksomme på, om der var brug for en særlig indsats, der kunne gavne netop dette barns udvikling. Denne cyklus var også et bidrag til personalets egen videreuddannelse, idet processen skærpede personalets iagttagelsesevne og erfaring med at implementere aktiviteterne. Normeringer, de fysiske rammer, arbejdets tilrettelæggelse og medarbejdernes uddannelse udgør således nogle nødvendige forudsætninger for at kunne gennemføre denne pædagogiske indsats. Men undersøgelserne oplyser generelt kun overfladisk, hvordan normeringer og personalets uddannelse er opgjort (Frede, 1995). Vi vil i det følgende gennemgå 53

303 de bedst beskrevne kontrollerede forsøg for at få mere viden om den virksomme indsats. PERRY PRESCHOOL I perioden blev 128 børn udvalgt i fem bølger i Perry Preschools skoledistrikt i Ypsilanti, Michigan (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993). Børnene var 3 år ved optagelsen og forlod børnehaven som 6-årige. BOKS 3.1 Indsatsen i børnehaven og i hjemmet. Perry Preschool. Indsatsen i børnehaven bestod af en indsats, der varede 2,5½time dagligt, og indsatsen i børnehaven blev fulgt op af et besøg i hjemmet af 1,5½times varighed hver uge. 11 Der var en lille udskiftning af pædagoger igennem årene , hvor forsøget varede; således var der i de år, forsøget varede ansat i alt 10 pædagoger i de fire pædagogstillinger, der var tilknyttet forsøget. De fire pædagoger tog sig af børn gennem hvert skoleår, hvilket svarede til en normering på omkring 5,0-6,25 barn pr. pædagog. Den samlede gennemsnitlige normering for hele forsøget blev 5,7 børn pr. pædagog for de 3-5-årige børnehavebørn. Ved de efterfølgende forsøg i perioden blev de seks pædagogstillinger besat af 11 uddannede pædagoger, således at der var to faste pædagoger til hver børnegruppe, hvilket gav en normering på en pædagog til otte børn, 1:8. Ud over pædagogen var der til hver børnegruppe tilknyttet en assistent, der kørte bussen, og en studerende, der bistod ved ekskursioner mv. Både indsatsen i børnehaven og indsatsen i hjemmet var under udvikling gennem hele forsøgsperioden. Gennem seminarer om aftenen fik pædagogerne en anvendelig teoretisk indsigt, der støttede dem i at gøre indsatsen i børnehaven mere individuel og tilpasset til børnenes udviklingsniveau. De daglige rutiner udviklede sig til en række daglige elementer: planlægning, arbejdstid, oprydning, opsummering, snack (i dag hedder det frugt ), smågrupper, udendørs leg, rundkreds og afsked. Man ændrede ikke i de daglige rutiner, uden at børnene var varslet om det. En ekskursion blev forberedt, og besøg udefra var planlagt. Efter forsøgets femte år havde pædagogerne udformet en sammenhængende pædagogisk metode til brug for de 3-5-årige. Pædagogen brugte omkring en halv time på at forberede hvert hjemmebesøg. Besøgene i hjemmene havde til formål dels at involvere mødrene i den pædagogiske proces og gøre mødrene i stand til kunne støtte barnet uddannelsesmæssigt, dels at implementere det pædagogiske program i hjemmet, så træningen kunne fortsætte i hjemmet. Under pædagogens besøg i hjemmet hjalp han/hun med andre problemer, der kunne opstå. Kilde: Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993, De var alle afroamerikanske børn, der boede i skolens distrikt. De fleste var tilflyttere fra syden: Mødrene var født i Alabama, Georgia, Mississippi eller Tennessee. For at kunne deltage i projektet skulle børnenes IQ 11. Ved den del af Perry Preschool-forsøgene, der havde sit optag af 3-4-årige i perioden , blev de ugentlige besøg reduceret til besøg hver fjortende dag (Schweinhart, Weikart & Larner, 1986). 54

304 (Stanford-Binet-test) være mellem 70 og 85, som dengang betragtedes som på kanten af uddannelsesmæssigt mentalt retarderet. 12 For at kunne deltage skulle forældrenes socioøkonomiske status være relativt lav målt ved længden af forældrenes skoleuddannelse, forældrenes erhvervsmæssige status og boligens størrelse sammenholdt med antallet af beboere. De udvalgte familier var således gennemgående ringere stillet end gennemsnittet for afroamerikanske familier generelt. Næsten halvdelen af børnene boede med en enlig forælder. Halvdelen af fædrene var i beskæftigelse. Halvdelen af børnene levede i familier på overførselsindkomster, og omkring en tredjedel boede i socialt boligbyggeri. Børnene i den ene gruppe fik en særlig børnehaveindsats, mens børnene i kontrolgruppen ikke kom i børnehave. Børnene blev delt tilfældigt (randomiseret) i to grupper, og man sikrede sig, at kontrolgruppen og interventionsgruppen var identiske mht. IQ og socioøkonomisk status. Dog lod man yngre søskende følge de ældre søskende i hhv. indsatsgruppe og kontrolgruppe. LANGVARIGE EFFEKTER AF HØJKVALITETSBØRNEHAVEN Schweinhart, Barnes og Weikart argumenterer for, at grunden til, at højkvalitetsbørnehaven også havde langvarige effekter, antagelig skyldes, at børnene, der deltog i forsøget fra første dag, fik meget mere ud af at gå i skole, end de børn, der ikke deltog i forsøget (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993). Børnene fik gennem forsøget i børnehaven en større motivation for at lære, og de oplever sig selv som i stand til at blive bedre og lære noget nyt med succes. Lærerne opdagede deres relativt gode præstationer i skolen, og lærerne reagerede med at have højere forventninger til deres formåen. Højkvalitetsbørnehaven forbedrede således børnenes skolepræstationer. Børnenes relativt bedre skoleforløb åbner også op for opnåelse af en erhvervsuddannelse osv. MILWAUKEE-PROJEKTET Børnene i dette projekt var udvalgt fra særligt udsatte familier, som var fattige, oftest børn af enlige mødre, hvor mødrene havde fået en ringe skoleuddannelse, og kun mødre med en relativt lav IQ (mindre end 75) var blevet udtaget til såvel eksperimentgruppen som kontrolgruppen 12. For de bølger, der startede Perry Preschool i perioden , medtog man børn, der i 3-årsalderen havde en IQ (Stanford-Binet-test) mellem 60 og 90. Gennemsnit var 78,3 ved børnenes start på programmet (Schweinhart, Weikart & Larner, 1986). 55

305 (Garber, 1988). I gennemsnit var IQ målt til 67,7 for de deltagende mødre, hvilket regnes som et alvorligt handicap, og mødrene havde forståeligt nok en dårlig skoleuddannelse og dårlige muligheder for at forsørge familien. I Milwaukee-projektet indgik også et forældretræningsprogram og et program, der skulle støtte forældrene i at få en erhvervsmæssig uddannelse. Grunden til, at man havde valgt disse børn specielt ud, var, at man ville undersøge, hvor meget man kunne hjælpe børnene ved at give dem mulighed for at komme i en børnehave af høj kvalitet. Fra tidligere undersøgelser vidste man, at der var en meget høj risiko for, at disse børn ville blive mentalt retarderede, hvis man intet foretog sig for at støtte børnene og deres familier. Forskerne etablerede et modelforsøg, kaldet The Milwaukee Project, for at finde ud af, om børnenes retardering skyldtes den mangelfulde stimulation i hjemmet, og om børnene således kunne støttes i en heldagsbørnehave, fra de var helt små, således at de kunne klare sig på linje med deres jævnaldrende, når de skulle starte i skolen. BOKS 3.2 Uddannelsen af mødrene. Milwaukee-projektet. En vigtig del af Milwaukee-projektet var ud over at stimulere børnene at revalidere mødrene, således at de bedre var i stand til at kunne forsørge familien. Der indgik en kontaktrådgiver i projektet, hvis opgave det var at give erhvervsvejledning og fungere som bindeled til stimuleringsprogrammet i børnehaven/vuggestuen. Programmet indeholdt dels en basisdel med læse-, skrive- og regnefærdigheder, dels praktisk specialarbejderuddannelse inden for områder som fx tøjvask, rengøring, madlavning, sygepleje eller pedelarbejde. En del af erhvervsuddannelsen foregik i en privat virksomhed tilpasset den enkeltes udvikling. En erfaren arbejder støttede gennem praktik arbejdet. Når et problem opstod, som arbejdskammeraten ikke kunne løse, blev andre inddraget for at overvinde indlæringsproblemerne i det videre uddannelsesforløb. Erhvervspraktikken blev suppleret med kursus i mellemmenneskelige relationer, sundhedskundskab og personlig hygiejne. Da mødrene opnåede praktiske færdigheder i dagligdagen, som fx at kunne læse en køreplan, møde til tiden eller melde sig syg, steg deres selvagtelse betydeligt. Mødrene dannede en gensidig støttegruppe, som medvirkede til, at de næsten alle gennemførte projektet. I programmet indgik en analyse af, hvilke barrierer der kunne opstå, for at mødrene kunne profitere af indsatsen. For eksempel fik mødrene betaling for at deltage i revalideringsprogrammet, og der blev sørget for transport og dagpasning, når mødrene gennemgik revalideringsprogrammet. Ud over den erhvervsorienterede uddannelse bestod programmet også af en uddannelse, der tog sigte på at gøre mødrene selvhjulpne mht. selv at kunne løse mange af dagligdagens praktiske problemer, som fx at kunne veksle en pengeseddel og give rigtigt tilbage, udfyldelse af selvangivelse, afstemning af checkhæfte (kontoudtog), betale en regning og forberede sig på en jobsamtale. Kilde: Garber,

306 STIMULERING AF BØRNENES UDVIKLING Formålet med vuggestuens og børnehavens indsats var at undgå den kognitive retardering, man ved skolestart så hos børn fra disse meget fattige familier. Curriculum var designet til at kunne danne et miljø samt udfordringer og oplevelser, som var tilpasset hvert enkelte barns behov og aldersmæssige udvikling. Man søgte at skabe den voksen-barn-interaktion, man i tidligere undersøgelser havde identificeret som værende effektiv til at stimulere den kognitive udvikling hos småbørn mht. social, emotionel, sansemotorisk og kognitiv sprogudvikling (Garber, 1988). Børnene begyndte i vuggestuen efter 3-måneders-alderen i kortere eller længere tid, og de var alle i vuggestuen på fuld tid fra 6- måneders-alderen. Programmet var i starten helt individuelt, idet det ændredes i takt med barnets egen spise-sove-tidsrytme samt kognitive og sociale udvikling. Der var i starten kun en person, der tog sig af barnet, således at normeringen her var 1 voksen til 1 barn. Den pågældende voksne hjælpepædagog startede med at bruge en del tid sammen med familien i hjemmet for at opnå barnets og morens fortrolighed. Fra barnet var omkring 24 måneder og op til 4-års-alderen, blev aktiviteterne struktureret i smågrupper, men stadig individualiseret, således at der blev taget hensyn til det enkelte barns udvikling. Ved 4-års-alderen blev før-læsning- og før-matematik-lege introduceret af en børnehaveklasseuddannet pædagog, og der blev i det hele taget lagt en større vægt på kognitive og sproglige færdigheder af betydning for skolestart. Der var et tilsvarende intensivt stimulationsprogram, som, efterhånden som barnet udviklede sig, ændredes til det højkvalitetsbørnehaveprogram, som man også havde i de øvrige modelforsøg på dette tidspunkt; se fx (Weikart, 1972). Spontanitet og kreativitet blev understøttet. Børnenes egne initiativer og ansvar for gennemførelse af disse blev støttet særligt for at udvikle børnenes selvstændighed. Projektet lykkedes til fulde, idet de børn, der deltog, opnåede samme niveau i kognitive færdigheder som gennemsnittet i USA ved skolestart. I gennemsnit fik børnene i Milwaukee-projektet øget deres IQ med 27,6 point i forhold til kontrolgruppen, som blev passet, således som fattige familiers børn blev passet i dette lokalområde (Garber, 1988; Garber & Hodge, 1989 Garber m.fl., 1991). 57

307 BOKS 3.3 Efteruddannelse og supervision af pædagoger. Milwaukee-projektet. En hjælpepædagog begyndte med daglige besøg i hjemmet 3 dage om ugen med 3-5 timers daglige besøg, hvor hjælpepædagogen blev fortrolig med morens og barnets behov og forventninger. Da moren påbegyndte sit revalideringsprogram, overtog pædagogmedhjælperen den daglige pasning af barnet i vuggestuen, og hun sørgede også for transporten. Staben af pædagoger og pædagogmedhjælpere var meget stabil, og en kernegruppe på 9 personer var med i mere end 5 år. Alle deltog i et løbende efteruddannelsesprogram, der blev forestået af en pædagogisk konsulent, som gennem gruppemøder, øvelser på jobbet og et årligt seminar sikrede, at staben var velforberedt til at klare de nye udfordringer. Hvert gruppemøde var opdelt i to sektioner. Den første havde til formål at diskutere specifikke emner: Kendskab til barnets udvikling i de første 6 måneder Kendskab til pædagogiske retninger og pædagogiske filosofier Udvikling af forståelsen af de mål, der søges opnået ved stimuleringen Udvikling af en forståelse af metoder til at motivere og interagere med en gruppe af førskolebørn Forståelse for omgivelsernes betydning (fysisk, social, følelsesmæssig og organisatorisk) Forståelse for brugen af evalueringsteknikker Forståelse for helbred og sundhed i vuggestuen/børnehaven Forståelse for fornuftige metoder og formål med disciplin. Kilde: Garber, 1988; Garber & Hodge, 1989; Garber m.fl., NORMERINGEN The Milwaukee Project havde gode normeringer. Mens barnet var 3-10 måneder, var der 1 voksen til 1 barn, og afhængigt af barnets udvikling blev normeringen gradvist ændret fra 1:1, 1:2 og 1:3, indtil barnet var 24 måneder gammelt. THE CAROLINA ABECEDARIAN PROJECT The Carolina Abecedarian Project bestod af et vuggestue- og børnehaveforløb, der havde til formål at stimulere børnenes kognitive og sociale udvikling ved at ændre barnets umiddelbare omgivelser i hjemmet og dagpasningen (Wasik m.fl., 1990). Fire kohorter af børn i alderen omkring 4,4 måneder (gennemsnit) blev optaget i projektet mellem 1972 og En kohorte bestod af omkring 28 børn. Projektet blev suppleret med endnu et optag til såvel eksperimentgruppe som kontrolgruppe i perioden 1978 til The Carolina Early Intervention Project (CA- RE) blev kombineret med The Abecedarian Project og omfattede ligeledes børn i 0-5-års-alderen. Det var gennem de lokale hospitaler, klinikker eller socialkontorer, at børnene blev henvist til projekterne. Udvæl- 58

308 gelseskriterierne var for begge projekter baseret på et sammensat indeks, der bestod af en række vægtede faktorer, som fx forældreuddannelse, indkomst, morens IQ, forekomst af sociale og følelsesmæssige problemer i familien, andre familiemedlemmers mangelfulde uddannelse, familiens status som enlig/gift samt behovet for overførselsindkomster (Ramey & Campbell, 1979). Udvælgelsen af familien foregik ofte, inden barnet blev født og på grundlag af besøg i hjemmet. Dem, der opfyldte udvælgelseskriterierne, blev opdelt i matchede par, der var ens mht. morens alder, IQ, uddannelse og paritet (antal børnefødsler). Herefter blev der trukket lod om, hvorvidt barnet skulle indgå i kontrolgruppen eller i eksperimentgruppen. Selvom etnicitet ikke var et udvælgelseskriterium, så var omkring 98 pct. af børnene af afroamerikansk oprindelse. Børnene begyndte i vuggestuen, da de var 3 til 5 måneder gamle. Børnene blev transporteret til og fra børnehaven i en bus med børnesæder med sikkerhedsseler. Både eksperimentgruppen og kontrolgruppen modtog særlige familieforanstaltninger, fx pulvermælk til 15-måneders-alderen, gratis lægehjælp samt gratis bleer og gratis transport til og fra børnehaven (Ramey & Campbell, 1979). Såvel deltagerne i kontrolgruppen som deltagerne i eksperimentgruppen modtog betaling for deltagelse. ABECEDARIANS CURRICULUM Der blev anvendt et systematisk curriculum med learning games som tidligere beskrevet. Aktiviteterne var lege, som var initieret af pædagogen, hvor det enkelte barn blev stimuleret mht. kognitiv og sproglig udvikling for de yngre børn. Legene bestod af interaktion mellem barn og voksen med samtale, hvor barnet blev vist billeder, legetøj og lyde individualiseret for hvert barn. Efterhånden blev legene og samtalerne mere og mere orienteret omkring begreber og færdigheder, og legene blev mere gruppeorienterede og fokuserede særligt på udviklingen af sproget (Campbell m.fl., 2002). Den typiske normering var for de helt små børn 1:3, derefter steg normeringen gradvist tilpasset barnets aldersmæssige udvikling, og i 4-års-alderen var normeringen 1:6. 12 pædagoger og medhjælpere, der stod for børnenes uddannelsesprogram, blev støttet af tre medarbejdere, der stod for det administrative arbejde (Ramey, Yeates & Short, 1984). 59

309 BOKS 3.4 Social støtte til forældrene. The Carolina Abecedarian Project. Kun fattige og særligt udsatte familier indgik i denne indsats, idet familierne især var udvalgt mht. forældrenes mangelfulde uddannelse og lave indkomst. Såvel eksperimentgruppe som kontrolgruppe modtog social støtte afstemt efter deres aktuelle behov, suppleret med fødevarehjælp ved to gratis måltider om dagen i vuggestuen/børnehaven. Kontrolgruppen modtog gratis modermælkserstatning til børnene indtil 15-måneders-alderen samt gratis bleer i op til 3 år. Der var gratis lægehjælp i børnehaven og for kontrolgruppen på de lokale klinikker og lægecentre og gratis bustransport til og fra børnehaven til deltagerne. Der blev for den sidste del af projektet (CARE) etableret en særlig indsats til støtte for forældrene. Indsatsen bestod dels af træning og støtte af forældrene, dels af en pædagogisk indsats i vuggestuen og børnehaven. Indsatsen i hjemmet startede inden for en måned efter fødslen. Indsatsen indeholdt to specifikke teknikker, dels en problemløsningsteknik, som blev øvet med forældrene, dels øvelse i de legeaktiviteter learning games, som blev anvendt i vuggestuen/børnehaven. Pædagogen gennemgik de forskellige stadier i en problemløsningsstrategi: Identifikation af problemet Udvælgelse af et mål Udpensling af løsningsmuligheder Beskrivelse af løsningsmulighedernes konsekvenser Valg af løsningsmulighed Evaluering af problemer Implementering af valgt løsning Evaluering af resultatet. Pædagogen demonstrerede de legeaktiviteter, som blev udført i vuggestuen/børnehaven, for forældrene. Der var tale om legeaktiviteter, der var nøje tilpasset barnets alder og udvikling. Aktiviteternes formål og praktiske udførelse blev øvet, så forældrene dels kunne få indblik i børns udvikling, dels understøtte den stimulation, der foregik i vuggestuen/børnehaven. I forældrebesøgene var også indlagt en social støtte af forældrene, bl.a. hjalp man forældre til at søge den støtte, der var beregnet på disse fattige grupper som fx kontanthjælp, mad- og tøjprogrammer. Desuden kunne pædagogen være bisidder ved møder med det offentlige, ved lægebesøg eller ved fremmøde i retten. Kilde: Ramey & Campbell, 1979; Sparling & Lewis, 1984, 1981, 1979; Wasik m.fl., NORMERINGEN For spædbørn (under 1 år) og vuggestuebørn var normeringen 1:3, for de 2-årige 1:4, og herefter steg normeringen gradvis med børnenes alder, således at normeringen for de 3-5-årige børnehavebørn var 1:6. Ved starten af CARE-programmet havde pædagogerne i gennemsnit 7 års erfaring med børnepasning. Pædagogernes formelle erhvervsuddannelse varierede fra studentereksamen til læreruddannelse. Der blev sideløbende iværksat en intensiv uddannelse af personalet for at sikre, at de var i stand til at implementere curriculum (Wasik m.fl., 1990). 60

310 SAMMENFATNING Den systematiske forskningsoversigt viste, at en højkvalitetsbørnehave kunne forbedre børns kognitive udvikling, hvilket betød, at de ikke haltede bagefter deres kammerater ved skolestart. I de undersøgelser, der fulgte børnene i længere tid, kunne man observere, at børnehavebørnene efterfølgende klarede sig bedre på arbejdsmarkedet, flere fik en erhvervsmæssig uddannelse og en bedre indkomst, og færre levede af overførselsindkomster sammenlignet med deres jævnaldrende, der også kom fra dårlige opvækstvilkår, men uden at have fået denne mulighed for pasning i en højkvalitetsbørnehave. Børnehavens langvarige effekt på børnenes uddannelsesresultater skyldes antagelig ikke alene øgningen af deres intelligens, nysgerrighed og motivation, men også en større tiltro til deres egne evner til at lære noget nyt end de børn, der ikke havde været i en højkvalitetsbørnehave. Især forbliver effekten mere langvarig, hvis børnene fortsætter fra børnehaven i skoler af en høj kvalitet. Indsatsen i modelforsøgene er velbeskrevet og vidner om mange fælles træk, men også meget forskellige indsatser, der blev tilpasset forældrenes daglige livsvilkår, idet undersøgelsesgrupperne var udvalgt fra området med stor fattigdom. De forsøg, der gav de signifikante resultater, havde brugt mange ressourcer på at forbedre mødrenes erhvervsmæssige position. Forældreinddragelsen betød også, at de lærerige lege fra børnehaven med pædagogernes hjælp kunne blive videreudviklet i hjemmet. Nogle af forsøgene indebar således en omfattende social støtte til hjemmet, hvilket kan gøre det vanskeligt at isolere effekterne af den pædagogiske indsats. IMPLEMENTERING AF CURRICULUM Normeringen og pædagogernes uddannelse kan betragtes som grove indikatorer for, hvor mange ressourcer der allokeres til vuggestuen/børnehaven, men den praktiske anvendelse af ressourcerne er også afgørende for effektiviteten af indsatsen. Kvaliteten af indsatsen er således afgørende for effektivitet mht. børnenes følelsesmæssige, sociale og kognitive udvikling. Forskningsspørgsmålet er her: Hvilke metoder har vist sig at være effektive til at fastholde og udvikle kvaliteten? I de første forsøg har forskerne aktivt arbejdet med problemet om at sikre, at curriculum blev implementeret i den daglige praksis i områder med ressource- 61

311 svage familier. Schweinhart og kollegaer sammenfatter dette i følgende fem punkter (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993): 1. Et eksplicit formuleret curriculum med udviklingsmæssigt tilpassede læringsaktiviteter 2. Effektivt uddannede pædagoger, der har stabil ansættelse 3. Administration, der giver systematisk efteruddannelse og giver støttende supervision for gennemførelse af curriculum 4. Gruppestørrelse og normering skal være optimal for gennemførelse af curriculum i de aktuelle aldersgrupper 5. Pædagoger behandler forældre som samarbejdspartnere og tager på månedligt hjemmebesøg, så pædagoger både kan lære af forældrene samt hjælpe forældrene til en bedre forståelse af curriculum og deres børns udvikling. De første randomiserede forsøg inddrog fortrinsvis fattige og særligt udsatte familier. Derfor indeholdt flere af disse forsøg også sociale støttende indsatser i familierne, fx gennem sundhedsplejerskeordninger og socialrådgiverbistand, erhvervsvejledning, revalideringsindsats mv. HVAD ER EN HØJKVALITETSBØRNEHAVE? Gennemgangen af de nævnte eksperimentelle forsøg viser, at de har nogle fælles træk. Legene og aktiviteterne er både sat i gang af pædagogerne og af børnene. Ud fra teoretiske overvejelser antages det, at barnet lærer mest af at være aktiv initiativtager, mens pædagogerne i disse børnehaver mere har rollen af at introducere nye aktiviteter og stille faciliteter til rette for de aktiviteter, som passer til børnenes behov og interesser (Weikart, 1972). Legeaktiviteterne, der blev kaldt learning games, er velbeskrevne, umiddelbart anvendelige og let forståelige, og de kan bruges af både pædagoger, besøgende og forældre. Legeaktiviteterne dækker et stort spektrum af aktiviteter, der udvikler sociale, følelsesmæssige, kognitive og kreative færdigheder. Beskrivelsen af aktiviteterne indeholder, dels hvordan legen leges, dels hvad formålet er: Altså, hvilke færdigheder legen søger at udvikle. Pædagogen bliver derved opmærksom på, at der kan være individuelle forskelle mellem, hvilke lege det enkelte barn har mest udviklingsmæssig glæde af (Sparling & Lewis, 1984). 62

312 Karakteristisk for dette pædagogiske curriculum er også, at man søger at integrere det i alle aktiviteter i dagligdagen, fx rutinerne med at tage tøj af og på, spisning osv. Legeaktiviteterne er ikke kun noget, der finder sted i afmålte tidsrum (Bryant m.fl., 1987). Programmerne i de fem modelforsøg lagde således vægt på børneinitierede aktiviteter samt barnets ræsonnement og problemløsning i samspil med de andre børn. Der er i dette curriculum særlig opmærksomhed på sprogudviklingen hos børnene, hvor man forsøger at øge mængden af informativ samtale mellem barn og voksen. FIGUR 3.3 Cyklus, der beskriver pædagogernes evaluering af indhøstede erfaringer i de beskrevne modelforsøg. Nye stimulerende lege Iscenesættelse Observationsperiode Evalueringsperiode Vurdering af det enkelte barns udvikling Kilde: Weikart, 1972). Denne tilgang står i modsætning til et didaktisk curriculum, hvor pædagogen kommer med instrukser, kommandoer eller stiller spørgsmål, der er henvendt til hele børnegruppen, og som kun har et rigtigt svar. Man lagde i disse tidlige modelforsøg vægt på, at personalet havde en specialiseret uddannelse som pædagog eller deltog i et uddannelsesforløb på 63

313 arbejdspladsen, der gav dem mulighed for at vurdere og forstå børnenes behov og udvikling. Endvidere lagde man vægt på personalets mulighed for supervision, hvor de kunne konsultere mere erfarne pædagoger. Endelig var et karakteristikum, at legeaktiviteterne foregik i en cyklus, der indeholdt en observationsperiode, en iscenesættelse af en legeaktivitet samt en evalueringsperiode, hvor pædagogerne og det øvrige personale indhøstede erfaringer (se figur 3.3). Denne cyklus var også et bidrag til personalets egen videreuddannelse, idet processen skærpede personalets iagttagelsesevne og erfaring med at implementere aktiviteterne og deres evner til at vurdere det enkelte barns udvikling. FIGUR 3.4 En børnetegning. 64

314 KAPITEL 4 NORMERING OG GRUPPESTØRRELSE Normering og gruppestørrelse er siden udviklingen af de første børnehaver blevet knyttet til kvaliteten af dagpasningen. Disse parametre er fundet at have både direkte og indirekte betydning for omfanget og kvaliteten af voksen-barn-kontakten og derigennem barnets trivsel og udvikling (Karoly, 1998; Munton m.fl., 2002). Vi gennemgår i dette kapitel nogle af de studier, der har undersøgt betydningen af normering og gruppestørrelse på udfaldsvariable som barnets trivsel, sproglige og kognitive adfærd samt voksen-barnkontakten og pædagogernes adfærd. Normering og gruppestørrelse er strukturelle parametre eller strukturvariable, hvilket betyder, at de er nemmere at måle. Det kan dog i forskningen være vanskeligt at isolere effekten af ændringer i gruppestørrelsen fra ændringer i normeringen eller personaletætheden, da disse parametre er nært forbundet (Ruopp m.fl., 1979a). Vi har i kapitlet valgt primært at fokusere på eksperimentelle og kvasi-eksperimentelle undersøgelser, da disse giver den bedst funderede viden, men inddrager også anden forskning og forskning af ældre dato. Kapitlet indledes med en kort beskrivelse af den indbyrdes sammenhæng mellem normering og gruppestørrelse og betydningen af denne for sammenligneligheden af undersøgelsesresultater. 65

315 SAMMENHÆNG MELLEM NORMERING OG GRUPPESTØRRELSE En ændring i normeringen kan enten ske ved at ændre antallet af voksne eller ved at ændre antallet af børn. Ændres normeringen ved at fjerne eller tilføje flere børn, betyder dette imidlertid, at også størrelsen af børnegruppen ændres. Ønsker man inden for forskningen at bibeholde en bestemt gruppestørrelse, men samtidig ændre normeringen for at undersøge effekten af denne, så er den eneste mulighed derfor at ændre på antallet af voksne, dvs. fjerne personale eller tilføre ekstra. Som illustreret i tabel 4.1, er der imidlertid en tæt sammenhæng mellem gruppestørrelse og antal voksne inden for et normeringsbånd på fx 1:5 til 1:8. Når gruppestørrelsen er fastlåst, fx til 20 børn, er der derfor også grænser for, hvilken normering der som udgangspunkt kan opnås. TABEL 4.1 Normeringen som funktion af gruppestørrelse og antal voksne i daginstitution. Gruppestørrelse Antal voksne :5,0 1:6,3 1:8,3 24 1:4,8 1:6,0 1:8,0 23 1:4,6 1:5,8 1:7,7 22 1:4,4 1:5,5 1:7,3 21 1:4,2 1:5,3 1:7,0 20 1:4,0 1:5,0 1:6,7 19 1:4,8 1:6,3 18 1:4,5 1:6,0 1:9,0 17 1:4,3 1:5,7 1:8,5 16 1:4,0 1:5,3 1:8,0 15 1:5,0 1:7,5 14 1:4,7 1:7,0 13 1:4,3 1:6,5 12 1:4,0 1:6,0 11 1:5,5 10 1:5,0 9 1:4,5 1:9 8 1:4,0 1:8 7 1:7 6 1:6 5 1:5 4 1:4 Anm.: Gruppestørrelse er her repræsenteret i intervallet 4-25, mens antal voksne er inden for grænserne 1-5. Kun normeringer i intervallet 1:4 til 1:9 er medtaget. Kilde: Ruopp m.fl., 1979a. 66

316 Vælger man i stedet at variere antallet af børn med henblik på at opnå en specifik normering, så betyder dette, at også gruppestørrelsen ændres (se tabel 4.1). En ændring i gruppestørrelsen vil imidlertid have den konsekvens, at gruppedynamikken i den undersøgte børnegruppe kan ændre sig, hvilket bl.a. blev påvist af den amerikanske undersøgelse, The National Day Care Study, som vi vender tilbage til senere i dette kapitel (Ruopp m.fl., 1979b). Dette kan gøre det vanskeligt at isolere effekten af en ændret normering, eftersom gruppedynamikken i en børnegruppe på 5 børn med en voksen tilknyttet vil være anderledes end i en børnegruppe på 25 børn med 5 voksne tilknyttet, selvom normeringen (1:5) er den samme for begge grupper. Hertil kommer, at også andre parametre spiller ind, fx uddannelsesniveauet i personalegruppen og det pædagogiske program, der kan være meget forskelligt fra land til land, samt om daginstitutionen er aldersintegreret og derved rettet mod børn i forskellige aldersgrupper, for hvem den samme normering ikke nødvendigvis gælder. Alle disse forhold betyder, at det kan være meget vanskeligt grænsende til umuligt at sammenligne forskningsresultater på tværs af landegrænser (Christoffersen & Højen-Sørensen, 2013). BETYDNINGEN AF NORMERING OG GRUPPESTØRRELSE Forholdet mellem antal børn og voksne blev allerede tidligt i forskningslitteraturen knyttet til børnenes udvikling. I et dansk studie fra 1940 erne (Simonsen & Rasch, 1947) konkluderede Simonsen således, at flere voksne pr. barn, dvs. en højere normering, ville forbedre børnenes mulighed for voksen-barn-kontakt og derigennem styrke børnenes sproglige udvikling. Simonsen havde undersøgt den kognitive udvikling hos årige børn fra børnehjem i Storkøbenhavn og årige børn fra københavnske arbejderkvarterer, der boede hjemme, men var i vuggestue eller børnehave en stor del af dagen. Børnenes udvikling blev undersøgt ved hjælp af et omfattende testprogram (Bühler-Hetzer: Kleinkindertests, 1932). Undersøgelsen viste, at børnehjemsbørnene præsterede dårligere ved flere sproglige test og havde mindre spontanitet i opgaveløsning end vuggestue- og børnehavebørnene. En forklaring på denne 67

317 forskel skulle, ifølge Simonsen, findes i den voksen-barn-kontakt, som henholdsvis vuggestue- og børnehavebørnene og børnehjemsbørnene havde mulighed for. Forholdet mellem antal børn og antal voksne var i dagtimerne nogenlunde det samme for børnehjemsbørnene og vuggestue-/børnehavebørnene, og deres mulighed for personlig kontakt i dagtimerne var derfor også relativt ens. Til gengæld havde vuggestue- og børnehavebørnene meget bedre mulighed for voksen-barn-kontakt og voksen-barn-interaktion, når de var hjemme. Børnehjemsbørnene derimod var i højere grad overladt til sig selv og samværet med de andre børnehjemsbørn, hvilket ikke gav nær den samme sproglige stimulering (Simonsen & Rasch, 1947). At normeringen kan have en positiv betydning for børnenes udvikling, var også konklusionen i en fransk undersøgelse af normering i daginstitutioner, der blev gennemført i slutningen af 1940 erne. Her fandt man, at man ved at øge normeringen, dvs. hæve antallet af voksne pr. barn, opnåede, at børnene fik mere opmærksomhed fra pædagogerne. Man fandt desuden, at disse børn 1½ år senere havde en større social tilpasning end ved den lavere normering (Roudinesco & Appell, 1950; Sjølund, 1969). Også i forhold til børnenes adfærd og indbyrdes forhold har forskningen tidligt fundet, at normeringen har betydning. I en britisk undersøgelse fra 1935, der undersøgte sammenhængen mellem børnehaveopholdet og børnenes adfærd, observerede og registrerede man med ét års mellemrum omfanget og graden af konflikter under fri leg hos årige vuggestue- og børnehavebørn. Undersøgelsen fandt, at konfliktniveauet mellem første og anden observation var øget, men da der ikke var nogen kontrolgruppe, er det vanskeligt at vurdere, om dette var resultatet af børnehaveopholdet eller blot skyldtes, at børnene var blevet ældre. Samtidig fandt studiet, at omfanget af konflikter særligt hang sammen med pædagogens adfærd, idet der var færre konflikter i de grupper, hvor pædagogen havde et mere fast greb om gruppens aktiviteter og satte hurtigere ind over for konflikter, sammenlignet med de grupper, hvor pædagogen i højere grad lod børnene selv styre aktiviteterne. Endelig viste studiet, at også normeringen var en væsentlig forklaring på det mindre konfliktniveau, idet forekomsten af konflikter børnene imellem var langt hyppigere i de institutioner, hvor der var færre pædagoger pr. barn (Jersild & Markey, 1935). 68

318 De første undersøgelser af gruppestørrelse konkluderer, at gruppestørrelsen kan have betydning for børnenes sproglige udvikling. Der fandtes dels undersøgelser, der viste, at gruppens størrelse kunne være for lille og dels for stor, afhængigt af børnenes udvikling og modenhed. I en ganske lille eksperimentel undersøgelse af 6 børn sammenlignede man grupper med henholdsvis 2, 3 og 4 børn på samme alderstrin og fulgte børnenes sproglige udvikling. Børnene var ved forsøgets start måneder gamle med en IQ fra 104 til 116 (Minnesota Preschool Scale). Alle børnene opnåede i legesituationen at være med i grupper af forskellige størrelser med alle mulige kombinationer. Samtalerne blev optaget i minutters-intervaller og derefter analyseret. Jo større gruppe, jo mere venlig og social sprogbrug fremkaldtes der, og jo mindre egocentrisk sprogbrug blev der anvendt (Williams & Mattson, 1942). En anden undersøgelse viste, at børnene fik mindre ud af historieoplæsning, når gruppen var stor (Dawe, 1934). I undersøgelsen indgik 243 børnehavebørn, der blev inddelt i grupper fra 15 til 46 børn. Undersøgelsen fandt, at der med stigende gruppestørrelser skete en reduktion i andelen af børn, som tog del i den efterfølgende diskussion af historien, og der skete samtidig et fald i det gennemsnitlige antal bemærkninger fra det enkelte barn (Dawe, 1934). Det mest bemærkelsesværdige var dog imidlertid den ændring af adfærden, man kunne iagttage hos pædagogerne, når gruppestørrelsen blev øget eksperimentalt. I en sammenfatning af de ældre eksperimenter konkluderede Arne Sjølund, at jo større gruppen blev, jo mere ville der være en tendens til at udføre funktionerne ensartet, og jo mindre tendens ville der være til at individualisere (Sjølund, 1969). Den enkelte pædagog ændrede adfærd, når gruppestørrelsens blev øget. Stemmen blev hævet, der blev kommanderet mere, og spørgsmål fra børnene overhørtes eller blev ignoreret. Pædagogens adfærd kom i højere grad til at være udgjort af kontrolfunktioner og sjældnere stimuleringsfunktioner, når gruppestørrelsen blev øget (Sjølund, 1969). Det er sjældent, at der gennemføres randomiserede kontrollerede forsøg, hvor normering og gruppestørrelse eksperimentelt ændres og undersøges. I 2002 foretog Thomas Coram Research Unit (Storbritannien) en litteraturgennemgang af undersøgelser fra perioden , der havde belyst sammenhængen mellem normeringen og dagpasningens kvalitet. Litteraturgennemgangen var en videreførelse af en tidligere gen- 69

319 nemgang for perioden udført af McGurk m.fl (Munton m.fl., 2002, 1995). Munton fandt 18 artikler, der tilsammen repræsenterede 12 særskilte undersøgelser. Ingen af de fundne studier havde anvendt randomiseret allokering af børnene til børnegrupper med forskellige strukturelle parametre, og kun enkelte af studierne havde anvendt eksperimentelt eller kvasi-eksperimentelt design. Dette var også tilfældet ved gennemgangen fra Dette betyder, at undersøgelserne har nogle metodemæssige begrænsninger, der gør det vanskeligt at adskille effekterne af de enkelte strukturelle parametre. Det gennemgående resultat af litteraturgennemgangen var, at normeringen havde en enten direkte eller medieret betydning for den samlede kvalitet af daginstitutionerne, for kvaliteten af voksen-barnkontakten samt for børnenes udvikling både på kort og langt sigt (Blau, 2000; CQCS Team, 1995; Cryer m.fl., 1999; Fink, 1995; Phillips, Howes & Whitebook, 1991; Munton m.fl., 2002). Ved højere normeringer steg omfanget af voksen-barn-interaktion, og børnene var oftere engageret i samtale med de voksne, særligt når gruppestørrelsen samtidig var mindre (Munton m.fl., 2002). De voksne var mere sensitive og opmærksomme og tilbød flere udviklingsrelevante aktiviteter og lærerige lege, børnene blev bedre til at udtrykke sig (Smith, 1995), og børnenes sproglige og kognitive udvikling var bedre (Burchinal m.fl., 1996; Howes, 1997; McGurk m.fl., 1995). NORMERING, GRUPPESTØRRELSE OG ADFÆRD I blev der i USA gennemført en større undersøgelse af kvaliteten, omkostningerne og børnenes udvikling i 64 daginstitutioner beliggende i Atlanta, Detroit og Seattle (Ruopp m.fl., 1979a, 1979b). Undersøgelsen The National Day Care Study (NDCS) koncentrerede sig primært om de 3-5-årige og bestod bl.a. af et eksperimentelt forsøg, et kvasi-eksperimentelt forsøg samt et mindre suppleringsstudie om børn under 3 år, hvor der blev foretaget observation i 38 daginstitutioner i Atlanta, Boston, Jackson og Portland. I det eksperimentelle forsøg blev 29 børnehavestuer oprettet for børn i 3-4-års-alderen inden for 8 daginstitutioner (APS-studiet). 12 af stuerne havde en normering på 1:7,4, mens de resterende havde en nor- 70

320 mering på 1:5,4. Stuerne blev yderligere opdelt i tre grupper, hvor personalets uddannelsesniveau blev varieret, mens gruppestørrelse og personalets erfaring med at passe børn var ligeligt fordelt, hvorved man fik seks forskellige børnehavescenarier. Inden for de enkelte børnehaver blev børnene derefter indskrevet til de forskellige stuer efter en randomiseret fordeling. Designet gjorde, at det var ganske klart, hvilken betydning dels personalets uddannelse, dels normeringsforskellen havde på børnenes adfærd og udvikling mv. (Ruopp m.fl., 1979a). I den kvasi-eksperimentelle undersøgelse indgik 49 daginstitutioner, der blev inddelt i en eksperimentgruppe bestående af 14 institutioner og to sammenligningsgrupper på henholdsvis 14 og 21 daginstitutioner. Institutionerne var udvalgt, så de afspejlede tilstrækkeligt varierede forhold mht. gruppestørrelse, normering og personalets uddannelsesniveau. Under forsøget fik institutionerne i eksperimentgruppen tilført midler, så normeringen kunne hæves fra 1:9,1 til 1:5,9. Sammenligningsgruppernes normeringer forblev uændret, hvoraf den ene gruppe havde en normering på 1:9,1, mens den anden gruppe havde normeringer, der var højere end 1:5,9. Gruppestørrelse, personalets erfaringer med dagpasning og antal uddannelsesår var jævnt fordelt mellem eksperimentgruppen og de to sammenligningsgrupper, og designet var således velegnet til at belyse effekten af en ændret normering dog med det forbehold, at der ikke var foretaget en egentlig randomisering af børnene (Ruopp m.fl., 1979a). I både den eksperimentelle og kvasi-eksperimentelle undersøgelse blev børnenes udvikling observeret over en 9-måneders-periode ud fra to meget anvendte standardiserede test, nemlig The Preschool Inventory (PSI) og den reviderede udgave af Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT). PSI er konstrueret til at måle barnets viden om form, størrelse, rumlig fornemmelse og barnets sproglige udvikling, fx mht. forståelse af forholdsord som under, over og inde, mens PPVT måler barnets evne til at lære nye ord, fx ved at matche ord og billeder. Under observationerne blev pædagogernes og børnenes adfærd og interaktion ligeledes systematisk registreret (Ruopp m.fl., 1979b). Undersøgelsen fandt, at der inden for normeringsspændet 1:6-1:12 var nogle tydelige adfærdsmæssige forskelle hos pædagogerne. Jo lavere normeringen var, jo mere managementorienteret (dvs. kommanderende og korreksende) blev pædagogernes adfærd. Ved højere normeringer brugte den ledende pædagog dog omvendt relativt mere af sin ar- 71

321 bejdstid på administrative opgaver (i form af planlægningsopgaver, papirarbejde og organisering af materialer) samt på interaktion med øvrigt personale. En højere normering betød således ikke, som man måske kunne have forventet, en stigning i omfanget af barn-voksen-kontakt for de 3-5-årige, men lod i stedet til at betyde, at den ledende pædagog fik bedre mulighed for at gå fra til øvrige praktiske opgaver i børnehaven (Ruopp m.fl., 1979a). I forhold til sammenhængen mellem normering og børnenes adfærd var resultatet af undersøgelsen mindre entydigt. Resultaterne fra første måling af den kvasi-eksperimentelle undersøgelse viste, at de 3-5- årige børn udviste en større interesse, deltog mere og udviste større udholdenhed ved opgaveløsning, når normeringen var høj. Den efterfølgende måling samt data fra det eksperimentelle forsøg kunne dog ikke påvise denne sammenhæng (Ruopp m.fl., 1979a). Til gengæld fandt undersøgelsen en klar sammenhæng mellem gruppestørrelse og børnenes adfærd. I mindre børnegrupper var der en højere grad af social interaktion mellem børn og pædagog, og pædagoger i de mindre børnegrupper var mere engagerede i direkte social interaktion med børnene frem for blot at observere og korrigere dem. Børnene i de mindre børnegrupper var mere samarbejdsvillige, tog i højere grad verbale initiativer, hvor de kom med forslag og nye idéer, samt gav i højere grad udtryk for deres præferencer og meninger. De var også mindre aggressive og havde færre konflikter, og der var samtidig færre børn, der vandrede formålsløst rundt uden at være inddraget i aktiviteter. Endelig scorede børnene i de mindre grupper højere i skoleparathedstest end børnene i de større børnegrupper (Ruopp m.fl., 1979a, 1979b). Undersøgelsen fandt også, at selv når normeringen var den samme, klarede børnene i de mindre børnegrupper sig bedre end børnene i de større børnegrupper. Et barn i en børnegruppe på børn og med 1-2 pædagoger tilknyttet klarede sig således bedre end et barn i en børnegruppe på børn med 4 pædagoger tilknyttet. For de 3-5-årge børn lod gruppestørrelsen derfor til at være en vigtigere parameter end normeringen. En forklaring på dette blev fundet i den forskel i gruppedynamik, der var i henholdsvis store og små børnegrupper, hvor man kunne konstatere, at der ikke skete en jævn fordeling af børnene, når børnegrupperne i løbet af dagen blev opdelt i mindre aktivitetsgrupper. Den ledende pædagog havde både i de små og store børnegrupper den største andel af børnene og fortsatte derudover med 72

322 at supervisere børnegruppens øvrige aktivitetsgrupper. Jo større den samlede børnegruppe var, jo mindre tid anvendte den ledende pædagog således på voksen-barn-interaktion i sin egen aktivitetsgruppe. Omfanget af voksen-barn-kontakt afhang derfor mere af gruppestørrelsen end af normeringen. Suppleringsstudiet, der omhandlede børn under 3 år, fandt til gengæld, at både normering og gruppestørrelse havde stor betydning både i forhold til børnenes og pædagogernes adfærd. I mindre grupper med højere normering brugte pædagogerne mindre tid på at overvåge, kommandere og irettesætte børnene, og børnene græd mindre. Børn under 18-måneders-alderen var også mindre apatiske, og der opstod færre potentielt farlige situationer. Studiet fandt således, at både gruppestørrelse og normering var væsentlige for kvaliteten af dagpasningen for børn under 3-års-alderen, mens det for de 3-5-årige i højere grad var gruppestørrelsen, der havde betydning. Samlet fandt undersøgelsen, at mindre grupper med bedre normeringer, og hvor gruppen var ledet af en pædagog med en relevant uddannelse (hvilket vi vender tilbage til i kapitel 5), gav den bedste kvalitet. De fundne sammenhænge genfandtes for alle i aldersspændet 3-5 år, men forskellene var særligt markante for børn, der kom fra lavindkomstfamilierne. Undersøgelsen fandt således, at en forbedring af dagpasningskvaliteten især kom de fattige eller socialt udsatte børn til gode (Ruopp m.fl., 1979a, 1979b). Man havde i denne undersøgelse også prøvet at undersøge, hvad der umiddelbart ville give de største kvalitetsforbedringer, hvis man inddrog omkostningerne i overvejelserne. Konklusionen var, at man ved hjælp af to tiltag kunne forbedre kvaliteten uden at øge omkostningerne væsentligt. For det første kunne man mindske gruppestørrelsen og for det andet forbedre uddannelsen hos de ansatte. Man fandt som nævnt, at mindre børnegrupper ofte hang sammen med en bedre omsorg, mere socialt aktive børn og en øget gevinst målt på børnenes udviklingstest i aldersgruppen 3-5-årige (Ruopp m.fl., 1979a, 1979b). Da der i det amerikanske samfund på den tid ikke var etablerede kvalitetsmål, blev det på denne baggrund anbefalet, at der indførtes en overgrænse for antallet af børn pr. voksen, og at der især blev anvendt personale, der havde en relevant pædagoguddannelse. Deres undersøgelser i de tre stater viste, at der især var brug for en maksimumsgrænse for gruppestørrelsen. Disse ændringer ville kun udløse mindre udgiftsstig- 73

323 ninger, men de ville have en kvalitetsøgning og dermed en effekt på børnenes udvikling (Ruopp m.fl., 1979a, 1979b). NORMERING OG VOKSEN-BARN-KONTAKTEN I en australsk undersøgelse bad man personalet i 27 halvdagsbørnehaver for børn i 3-5-års-alderen om at variere indskrivningen af børn til børnegrupperne. Dette betød, at man opnåede forskellige normeringer med henblik på at kunne observere betydningen af normeringen for dagpasningens kvalitet. Studiet fandt, at voksen-barn-kontakten blev betydeligt reduceret ved de lavere normeringer (Russell, 1990, 1985). I undersøgelsen sammenlignede Russel tre typer af normeringer, dels en, for den tid, gennemsnitlig normering på 1 pædagog til 10 børn, dels en, for den tid, høj normering på 1 pædagog til 8 børn og endelig en lav normering på 1 pædagog til 12 børn. Børnehaverne i det australske forsøg havde 2 uddannede pædagoger samt en uuddannet medhjælper tilknyttet til at forestå en daglig formiddagssession og en eftermiddagssession på hver 2½ til 3 timer for omkring 30 børn i hver session. Børnene deltog typisk i fire sessioner fordelt på 4 dage i løbet af en uge og blev under forsøget flyttet fra formiddags- til eftermiddagssessionen eller omvendt, så man opnåede de ønskede normeringer. 13 Børnene, der skulle flytte session, blev udvalgt efter et tilfældighedsprincip, for at man herved kunne udelukke andre forhold, der kunne påvirke resultaterne. De børn, der blev udvalgt til at blive observeret, var ligeledes tilfældigt udvalgt (Russell, 1990). Forsøget viste, at normeringen havde betydning for børnenes adfærd. Ved de lavere normeringer, hvor der var flere børn pr. voksen, var der en større grad af social interaktion mellem børnene, og børnene observerede i højere grad hinanden. Der blev også registreret flere episoder, hvor børnene drillede og generede hinanden, og børnene var i mindre grad optaget af den aktivitet, de selv var i gang med, når normeringen var lav. Ved de lavere normeringer var børnene oftere også udendørs og længere væk fra det pædagogiske personale, og personalet var også mere tilbøjelige til at være udenfor eller til at arbejde med store grupper ad 13. Tidligere forsøg har vist, at det i praksis er vanskeligt at opnå den tiltænkte normering for forsøget (McGurk m.fl., 1995). Dette var også tilfældet i den australske undersøgelse, hvor observationerne viste, at den gennemsnitlige normering, mens forsøget varede, reelt var hhv. 1:7,7, 1:9,2 og 1:11,2. 74

324 gangen. Børnenes mulighed for kontakt med pædagogen enten en-til-en eller i form af mindre børnegrupper var således betydeligt bedre, når normeringen var høj (Russell, 1990). Et af de få kontrollerede eksperimenter, hvor man har varieret normeringerne og gruppestørrelsen og observeret konsekvenserne, er det engelske Sheffield-projekt, der løb over 3 år. I eksperimentet startede forskerne en ny halvdagsbørnehave op. Børnehaven havde åbent 4 dage om ugen fra kl. 9-12, og der var 3 ansatte i hele åbningstiden. Der blev rekrutteret to eksperimentgrupper på hver 24 børn i 3-4-års-alderen, der hver mødte to formiddage om ugen. Netop ved at gennemføre forsøgene på to grupper uafhængigt af hinanden havde man mulighed for at kontrollere, om resultaterne var robuste. De to eksperimentgrupper blev herefter udsat for variationer med forskellige aktiviteter, gruppestørrelser og forskellige normeringer, idet det var muligt systematisk at regulere antallet af de øvrige børn i institutionen samt antallet af voksne (Connolly & Smith, 1978; Smith & Connolly, 1986, 1980). De på forhånd udvalgte børns adfærd blev observeret både under fri leg og under strukturerede aktiviteter som fx modellering og billeddomino. Undersøgelsen omfattede børnenes udholdenhed i at koncentrere sig, børnenes indbyrdes relationer generelt og herunder deres indbyrdes konflikter. Derudover blev også voksen-barn-kontakten observeret. Børnenes reaktioner blev iagttaget ved normeringer fra 3 voksne med 10 børn og ved 2 voksne med 30 børn, dvs. normeringerne 1:3,3 og 1:15 voksen pr. barn. Ligesom i andre undersøgelser konstaterede man her, at der var et gennemsnitligt fravær på mellem 12 og 15 pct. blandt børnene under eksperimentet (Smith & Connolly, 1980). Undersøgelsen fandt, at når normeringen blev sænket, så der var flere børn pr. ansat, så faldt også kvaliteten af voksen-barn-kommunikationen. Dette kom til udtryk ved, at pædagogernes kommunikation blev mere rutinefokuseret, og de udstedte flere forbud. Personalet oplevede også sessionerne med de lavere normeringer som mere udmattende og mindre tilfredsstillende. Et hollandsk eksperimentelt forsøg fandt ligeledes, at kvaliteten af voksen-barn-kontakten og barnets trivsel blev bedre under struktureret aktivitet, når normeringen blev hævet (De Schipper, Riksen-Walraven & Geurts, 2006). Eksperimentet involverede 217 pædagoger fordelt på 133 børnegrupper i 64 børnehaver. Børnene var i gennemsnit 34 måneder gamle, men alderen varierede fra mellem 10 måneder til knap 4 år. Pæda- 75

325 gogerne blev videofilmet to gange af 10 minutters varighed under en struktureret legesession. Den første legesession bestod af pædagogen og 3 børn, der var tilfældigt udvalgt i pædagogens egen børnegruppe. Herefter blev yderligere 2 børn fra gruppen føjet til, så normeringen blev 1:5. Efterfølgende blev videooptagelserne gennemgået, og pædagogerne og børnenes interaktion blev efterfølgende scoret ud fra standardiserede test. Undersøgelsen fandt, at kvaliteten af voksen-barn-kontakten blev signifikant forbedret under den strukturerede aktivitet, når normeringen blev øget fra 1:5 til 1:3. Pædagogen var mere støttende og udviste en højere grad af respekt for barnets autonomi, og børnene var signifikant bedre til at samarbejde med pædagogen. Dette var særligt tilfældet for børn, der var yngre end 34 måneder. I forhold til børn under 34 måneder betød den højere normering derudover, at pædagogerne var signifikant bedre til at give tydelige instruktioner og strukturere aktiviteten samt var mindre negative i deres interaktion med børnene. Den højere normering afspejlede sig ligeledes i disse børns velbefindende. NORMERING OG KOGNITIV UDVIKLING I gennemgangen af litteraturen fandt vi to naturlige eksperimenter, der i forbindelse med lovændringer på daginstitutionsområdet har undersøgt betydningen af en ændret normering for dagpasningens kvalitet og børnenes udvikling. The Florida Child Care Quality Study var et 3-årigt forløbsstudie, der blev gennemført i forbindelse med, at man i Florida, USA, i 1991 vedtog nye regler for normering og uddannelsesniveau i de statsautoriserede daginstitutioner. Studiet havde til formål at undersøge, om lovændringen havde betydning for den samlede kvalitet i daginstitutionerne og involverede 150 heldags-daginstitutioner fordelt på fire repræsentativt udvalgte regioner i Florida. Daginstitutionerne var tilfældigt udvalgt, så de stemte overens med fordelingen af daginstitutioner, der havde børn fra henholdsvis høj- og lavindkomstfamilier i hver region (Howes, 1997). Lovændringen vedrørende normering trådte i kraft i oktober 1992 og betød, at normeringen for de 0-1-årige blev øget fra tidligere 6 børn pr. voksen til 4 børn pr. voksen, dvs. en øget normering fra 1:6 til 1,4. For de 1-2-årige blev normeringen ændret fra 1:8 til 1:6, mens den for de 2-3-årige blev ændret fra 1:12 til 1:11. For børn i 3-5-års-alderen skete der ingen ændring, hvorfor normeringerne forblev henholdsvis 1:15 for de 3-4-årige og 1:20 for de 4-5-årige. Reglerne for uddannelses- 76

326 niveau trådte først i kraft i juli 1995 og medførte et øget krav til uddannelsesniveauet hos de ansatte. I undersøgelsen blev der indsamlet data, før de nye regler var trådt i kraft, efter at reglerne om normering var trådt i kraft, samt efter at reglerne om uddannelseskrav var trådt i kraft. At de nye regler for normering og uddannelsesniveau ikke trådte i kraft samtidig, gjorde således, at det var muligt særskilt at undersøge effekten af en øget normering og effekten af det øgede uddannelseskrav (hvilket vi vender tilbage til i kapitel 5). Inden for hver af de 150 institutioner blev der foretaget observationer af 3 timers varighed på tre tilfældigt udvalgte stuer, hvor antallet af tilstedeværende børn og voksne periodisk blev registreret (Howes, 1997). Undersøgelsen gjorde brug af en række standardiserede test til at vurdere kvaliteten af den enkelte daginstitution og børnenes udvikling og trivsel her. Undersøgelsen fandt, at den øgede normering betød, at børnenes leg med andre børn og med legetøj blev mere kognitivt avancerede, og de scorede højere på sproglig udvikling ved den højere normering i 1994 sammenlignet med 1992, før lovgivningen trådte i kraft. Børnene udviste også færre adfærdsvanskeligheder i form af aggression, hyperaktivitet og angst. Endelig udviste børnene også en mere tryg tilknytning til pædagogerne. Pædagogernes adfærd ændrede sig også ved den højere normering, idet deres adfærd blev mere varm og sensitiv i forhold til børnene, mens brugen af negative opdragelsesteknikker faldt. Efter den øgede normering var pædagogerne således mindre tilbøjelige til at råbe, skælde ud eller true, mindre tilbøjelige til at være sarkastiske over for børnene samt mindre tilbøjelige til at anvende fysisk afstraffelse. I enkelte institutioner faldt hyppigheden af negativ opdragelsesteknik med 75 pct. I studiet undersøgte man også, hvordan de daginstitutioner, der efter 1992 henholdsvis opfyldte eller ikke opfyldte de nye regler for normering, klarede sig i forhold til institutioner, der havde en normering, der opfyldte den professionelle standard, anbefalet af the National Academy of Science. 14 Undersøgelsen fandt her, at børn fra daginstitutioner, der levede op til de højere og professionelt anbefalede normeringer, scorede højere både på sproglig udvikling og kognitivt avanceret leg i forhold til både børn fra institutioner, der henholdsvis opfyldte og ikke opfyldte Floridas nye regler for normering. Det samme gjaldt for pædagogernes 14. Den professionelt anbefalede normeringsstandard hed 1:3 for 0-1-årige, 1:5 for de 1-2-årige, 1:6 for de 2-3-årige, 1:8 for de 3-4- og 4-5-årige samt 1:10 for de 5-6-årige. 77

327 adfærd, hvor den professionelt anbefalede normering var forbundet med mindre negativ opdragelsesteknik. Det andet naturlige eksperiment fandt sted i New Zealand i forbindelse med, at regeringen i 1986 åbnede op for en gradvis forbedring af normering i børnehaverne. Der var i forvejen regler om, at det maksimale antal indskrevne børn ikke måtte overstige 40 i en børnehave med 3-4-årige børn. Men fra tidligere at have en normering på 2 pædagoger til 40 børn, tillod man nu, at normeringen kunne hæves til 3 pædagoger til 40 børn. Dette gav en enestående mulighed for at undersøge effekten af en øget normering (Smith m.fl., 1988). I undersøgelsen indgik otte halvdagsbørnehaver med børn i alderen 3 år og 2 måneder til 4 år og 5 måneder. De 4-årige var normalt i børnehave 5 gange om ugen i formiddagstimerne, mens de 3-årige normalt var i børnehave 3 gange om ugen i eftermiddagstimerne. Pædagogerne og børnene blev observeret ad tre omgange med 4 måneders interval, hvoraf den første fandt sted i november/december, hvor alle børnehaverne fortsat havde 2 pædagoger til 40 børn. Anden observation blev foretaget i marts/april, hvilket var godt en måned efter, at fire af børnehaverne havde fået en ekstra pædagog, så de havde en normering på 3 pædagoger til 40 børn. Sidste observation blev foretaget i juli, dvs. godt 5 måneder efter, at halvdelen af børnehaverne havde fået en tredje pædagog. Normeringen blev for hver observationsperiode beregnet ud fra antal tilstedeværende børn i forhold til antal tilstedeværende voksne, der havde en pædagogisk kontakt med børnene, herunder psykologer, støttepædagoger, pædagogstuderende samt frivillige forældremedhjælpere. (Smith m.fl., 1988). Undersøgelsen fandt, at tilførslen af en ekstra pædagog havde en gavnlig effekt på børnenes adfærd, idet der skete et markant fald i omfanget af skænderier og aggressiv adfærd børnene imellem. Allerede efter den første måned med en ekstra pædagog var niveauet af negativ adfærd således faldet til 45 pct. i forhold til det registrerede konfliktniveau ved første observation. 6 måneder efter indførelsen af den ekstra pædagog var niveauet yderligere reduceret til kun 6 pct. i forhold til det oprindelige konfliktniveau. Også i forhold til børnenes sproglige udvikling lod tilførslen af en ekstra pædagog til at have en positiv virkning, idet der skete en stigning i børnenes verbale og non-verbale interaktion med pædagogen. Børnene 78

328 viste også flere positive følelser over for pædagogerne og indgik mere positivt i leg med andre børn. Indførslen af en tredje pædagog havde også betydning for pædagogernes adfærd, idet der skete en stigning i pædagogernes non-verbale kommunikation med børnene og igangsættelse af lege i forhold til før. Den ekstra pædagog betød samtidig en større grad af informationsdeling og almindelig samtale med forældrene (Smith m.fl., 1988). Disse forskelle var dog ikke statistisk signifikante, hvilket ifølge Smith kan skyldes den relativt lille forskel i den faktiske normering imellem de to børnehavetyper, som skyldtes, at forældrene i højere grad gjorde en frivillig indsats i 2-pædagogbørnehaverne og derved delvist kompenserede for forskellen i normering (Smith m.fl., 1988). Under forsøget havde det således vist sig, at 2-pædagog-børnehaverne i gennemsnit havde 2,5 ekstra personer tilknyttet med en pædagogisk kontakt med børnene, mens 3- pædagog-børnehaverne i gennemsnit havde 1,5 person ekstra. Dette betød, at 2-pædagogbørnehaverne i gennemsnit øgede normeringen fra 1:9,3 til 1:7,3, mens 3-pædagogbørnehaverne i gennemsnit øgede normeringen fra 1:8,5 til 1:6 fra første til sidste måling. Forskellene mellem de to institutionstyper endte altså ikke primært med at være normeringen, men med at være forskellen mellem at have 2 eller 3 uddannede pædagoger ansat. KOGNITIVE LANGTTIDSEFFEKTER AF NORMERING En nyere dansk undersøgelse (Bauchmüller, Gørtz & Rasmussen, 2011) belyste langtidseffekterne af højkvalitetsdaginstitutioner på børns kognitive udvikling, målt ved folkeskolens afsluttende eksamen i dansk i Bauchmüller anvendte et datasæt fra Danmarks Statistik for året 1998, hvor det for børnehaver og aldersintegrerede daginstitutioner var muligt at sammenkoble børn og ansatte på institutionelt niveau. Som indikatorer på kvalitet anvendtes følgende strukturelle parametre: normering, andel af mandlige ansatte, andel af pædagogisk uddannet personale, andel af personale med anden etnisk baggrund end dansk samt personalestabiliteten sammenholdt med året før. Inddragelsen af mandlige ansatte som kvalitetsparameter var begrundet i en voksende opmærksomhed på, at mandlige ansatte kan tilbyde en anden form for pædagogisk praksis, hvilket forskningen tyder på kan have en gavnlig effekt, særligt for drenge. Inddragelsen af etnicitet hos personalet er begrundet i, at forskningen peger på, at etnisk diversitet i personalegruppen kan have en gavnlig effekt på børnenes udvikling. 79

329 Undersøgelsen fandt, efter at have kontrolleret for børnenes baggrund, en lille, men dog statistisk signifikant sammenhæng mellem, hvordan børnene klarede sig ved deres 9.-klasses afsluttende eksamen i dansk og de undersøgte kvalitetsparametre. Både højere normering, personalestabiliteten samt højere andel af mænd, pædagogisk uddannede og ansatte med anden etnisk baggrund end dansk blev således fundet at have en positiv effekt på børnene. Drenge blev fundet at have højere udbytte af at have gået i en højkvalitetsdaginstitution, mens udbyttet var relativt lavere for børn fra lavindkomstfamilier. Børn med anden etnisk baggrund end dansk havde positivt udbytte af højere stabilitet i personalegruppen. NORMERING OG STRESS HOS BØRN Stressbelastninger hos børn og voksne viser sig bl.a. ved udskillelse af noradrenalin og især adrenalin. Ved forskellige metoder kan man direkte måle det fysiologiske stressniveau hos et individ gennem udsondringen af hormonerne adrenalin og noradrenalin i spyt og i urinen. I 1974 udnyttede en svensk undersøgelse for første gang dette til eksperimentelt at undersøge sammenhængen mellem stressniveauet blandt børn og normeringen i daginstitution (Cederblad & Höök, 1980). Det var på den tid en almindelig antagelse, at de belastninger, man udsatte børnene for under opvæksten, ikke ville få langvarige konsekvenser, idet man regnede med, at de ville vokse sig fra det. Der fandtes samtidig i Sverige i 1970 erne kun ganske få længerevarende forløbsundersøgelser af børnegrupper, hvor man undersøgte børnepsykiatriske forhold. Den svenske undersøgelse, der blev udført af Cederblad og Höök i årene , inddrog derfor dette aspekt. Man ønskede således både at undersøge effekten af normering samt at undersøge, om det var muligt at forudsige børnenes problembelastning som 6-årige ud fra de informationer, man havde om dem, da de var omkring 3 år gamle (Cederblad & Höök, 1980). Eksperimentet foregik over 18 uger og involverede 100 børnehavebørn i alderen 2½ til 4½ år fra 10 børnehaveafdelinger. Alle børnene var heltidsindskrevne, og heraf tilbragte mange af dem mellem 8-10 timer dagligt i daginstitution. I de første 9 uger fik halvdelen af børneha- 80

330 verne et økonomisk tilskud, så de kunne øge normeringen fra den officielle svenske anbefaling på 1 voksen pr. 5 børn til 1 voksen pr. 3 børn. Det ekstra personale, der blev sat ind for at øge normeringen, var unge uuddannede pædagogmedhjælpere, men hvoraf mange havde erfaring med at arbejde i daginstitution (Cederblad & Höök, 1980). Da de første 9 uger var gået, blev normeringen i børnehaverne ændret igen ved et såkaldt cross-over-design, hvor man fjernede det ekstra personale, der var blevet tilført den ene gruppe af institutioner, og i stedet tilførte ekstra til den anden gruppe. På denne måde kunne det enkelte barn sammenlignes med sig selv under to forskellige normeringsbetingelser, hvor gruppestørrelsen forblev konstant. Hver dag under forsøget blev der indsamlet to urinprøver for hvert barn, 15 hvoraf den første prøve blev taget, efter at børnene havde sovet til middag, og den anden blev taget efter 2 timers fri leg (Cederblad & Höök, 1980). Hver dag beregnedes den faktiske normering, og ved personalefravær blev der indsat vikarer. Målingerne viste, at normeringen under forsøget i gennemsnit blev hævet fra 1:4,5 til 1:2,5, men at der kunne være store variationer i den faktiske normering, hvilket primært skyldtes sygdomsfravær hos børnene. Under forsøget blev børnenes adfærd dagligt observeret af en assistent, mens en psykolog en uge hver måned systematisk observerede forekomsten af konflikter og interaktionen i børnegruppen. Der blev i analyserne også kontrolleret for en række andre forhold, som kunne antages at have indflydelse på børnenes trivsel og udvikling. Dette for at sikre, at de fundne sammenhænge mellem personaletætheden (normeringen) og børnenes stressbelastninger var robuste, når man inddrog andre faktorer som fx gruppestørrelse, belastninger i hjemmet og personalets indbyrdes relationer. Hver måned blev forældrene bedt om at rapportere, om der havde været stressende faktorer i barnets hjemmemiljø i den seneste måned. Da børnene var omkring 6 år gamle (i 1977), blev der foretaget et opfølgningsinterview med forældrene for bl.a. at undersøge eventuelle længerevarende effekter. 15. De første 4 uger efter normeringsændringerne blev betragtet som en tilpasningsperiode, hvorfor der ikke blev medtaget målinger for denne periode i analyserne. Det samlede datagrundlag bestod af urinprøver. 81

331 Den svenske undersøgelse fandt, at børnene under middagshvilen udskilte større mængder af stresshormonerne adrenalin og noradrenalin ved den lavere normering. Det var imidlertid ikke alle børn, der havde lige stor glæde af den øgede normering, idet det største fald i hormonudskillelsen især kunne ses hos de ængstelige og hæmmede børn samt hos de ældre børn og hos drengene. Det vil sige, at disse børn havde relativt større gavn af den højere normering. Sammenhængen mellem normeringen og udskillelsen af stresshormoner sås også hos børnene i de fire børnehaveafdelinger, der ikke indgik i den eksperimentelle analyse. 16 I disse daginstitutioner fandt man ligeledes en sammenhæng mellem de observerede naturligt forekommende variationer i normeringer fra dag til dag og børnenes udskillelse af stresshormoner. Den eksperimentelt forhøjede normering viste sig ikke at have betydning for forekomsten af psykosomatiske reaktioner hos børnene (nervøst mavebesvær, tisse i bukserne mv.), men den lavere 1:5- normering påvirkede børnenes adfærd, idet der her var flere udbrud af aggressivitet, en større forekomst af adfærdsforstyrrelser og konflikter samt flere tilfælde af børn, der udviste angstsymptomer. Forskellene var særligt tydelige for de yngre børn samt for drenge fra problembelastede familier, hvor man generelt fandt, at de startede flere konflikter. Disse børn startede færre konflikter i børnehaven med den forbedrede normering, ligesom der blev færre fysiske aggressioner, og de børn, der blev udsat for konflikter, gjorde mere modstand. De børn, der ofte startede konflikter, var tit også mindre vellidte blandt det pædagogiske personale. Dette kan være særligt problematisk, da disse børn ofte også kommer fra mere problembelastede familier og derfor er særligt afhængige af en god relation til personalet. Yngre børn og børn fra problembelastede hjem var således særligt følsomme over for en nedgang i normeringen (Cederblad & Höök, 1980). Når normeringen blev øget, trivedes børnene omvendt bedre, de var mere aktive, og de havde flere kontakter med hinanden. Især de yngre børn og børn fra problembelastede hjem var således særligt følsomme for forringelser af normeringen. Den højere normering viste sig også at medføre et gennemsnitligt fald i personalets sygefravær på 50 pct., og personalets holdning over 16. Af de 10 oprindelige børnehaveafdelinger lykkedes det ikke for 4 at opnå den ønskede normeringsændring, hvorfor disse ikke indgik i den eksperimentelle analyse. 82

332 for forældrene blev samtidig også mere positiv, ligesom forældrenes holdning over for børnehaven og personalet blev bedre. Den eksperimentelle øgning af normering viste sig således at have flere signifikante effekter, på trods af at forandringen stod på i mindre end 2 måneder. Da normeringen blev varieret eksperimentelt, havde man også nogenlunde sikkerhed for den årsagsmæssige sammenhæng mellem ændringerne af normeringerne og børnenes, forældrenes og personalets reaktioner herpå. Børn befinder sig imidlertid meget lang tid i børnehaven/vuggestuen, og Cederblad & Höök konkluderede derfor, at de langsigtede konsekvenser af en bedre normering kunne vise sig at være betydeligt større (Cederblad & Höök, 1980). Undersøgelsen fandt også en sammenhæng mellem gruppestørrelse og stress, idet man i de større børnegrupper kunne konstatere en større udskillelse af stresshormon, end det var tilfældet blandt børnene i de mindre grupper. Ængstelige og hæmmede børn udskilte også mere stresshormon i de store børnegrupper (Cederblad & Höök, 1980). I forsøget blev børnegruppens størrelse ikke varieret eksperimentelt, så man kan ikke på samme måde være sikker på den årsagsmæssige sammenhæng. Men man kunne observere, at der også var en sammenhæng mellem børnegruppens størrelse og børnenes trivsel. Børnene i de store børnegrupper (15 indskrevne børn) viste således flere tegn på angst og hæmning end de børn, der var i små grupper (10-12 indskrevne børn). Gruppestørrelsen blev også fundet at have betydning for personalets adfærd, idet studiet fandt, at pædagogerne, når børnegruppestørrelsen var mindre, satte mere positivt ind, når der opstod konflikter mellem børnene, fx ved at aflede børnenes opmærksomhed eller ved at mediere i konflikten. Anvendelsen af positive konfliktløsningsstrategier blev også fundet at hænge sammen med personalets uddannelseskvalifikationer, og disse to forhold spillede ofte sammen, idet de små børnegruppestørrelser oftere også havde relativt flere pædagoguddannede, end det var tilfældet i de store børnegrupper. Betydningen af gruppestørrelse synes også umiddelbart at være mere langvarig, idet man ved opfølgningen 3 år senere kunne konstatere, at børn, der havde været i de store børnegrupper, var mere morsyge, mere inaktive og ængstelige samt mere følsomme over for kritik og ros end børnene i de mindre børnegrupper. Der var derimod ikke nogen klar sammenhæng mellem dagpasningstidens længde og udskillelse af stresshormoner. Den eneste tydelige 83

333 forskel var, at de børn, der var kort tid i børnehaven, udskilte mere stresshormon i middagshvilen, end de børn, der havde en mellemlang dag, mens de børn, der havde en særligt lang dag i børnehaven, havde lidt forhøjet udskillelse af stresshormon. De børn, der dagligt var særligt længe i børnehaven, adskilte sig dog fra de øvrige børn, idet de ofte kom fra hjem med enlige mødre og forældre med lav socio-økonomisk status. Selvom disse børn havde en smule forøget udskillelse af stresshormoner, var forskellen mindre end forventet antageligt fordi normeringen var høj om morgenen, hvor der endnu ikke var kommet så mange børn, samt gradvist steg igen om eftermiddagen, i takt med at de andre børn blev hentet. Disse mere udsatte børn fik på denne måde en tiltrængt kompensation i kraft af en bedre normering i yderpunkterne (Cederblad & Höök, 1980). I studiet undersøgte Cederblad & Höök også sammenhængen mellem graden af stressbelastninger i hjemmemiljøet og barnets adfærdsmæssige udvikling. Her viste undersøgelsen, at de børn, der havde betydelige adfærdsvanskeligheder i form af hyperaktivitet, ængstelighed og aggressivitet, som 6-årige også havde været problembelastede i form af adfærdsvanskeligheder og stressbelastninger i hjemmet i 3-års-alderen (r = 0,50). De adfærdsændringer, man kunne finde blandt børnene i 6- års-alderen, så således ud til at have en sammenhæng med adfærdsændringer og hjemmemiljøet i 3-års-alderen (Cederblad & Höök, 1980). Disse sammenhænge blev tydeligere ved opfølgningsundersøgelsen 3 år senere (r = 0,57), hvilket enten skyldtes, at der var tale om en kumulerende effekt, eller at problemerne i hjemmet var blevet forværret fra 1974 til 1977 (Cederblad & Höök, 1980). Der er også anden forskning, der har anvendt fysiologiske reaktioner hos børn til at undersøge sammenhængen mellem normering i daginstitution og stressniveauet hos børn. Et studie af franske og ungarske daginstitutioner undersøgte sammenhængen mellem normering og stress hos børn i måneders-alderen ved at måle kortisolniveauet i børnenes spyt (Legendre, 2003). Kortisol er et hormon, der udskilles i binyrebarken i hjernen, og niveauet vil naturligt variere i løbet af en dag, hvor det normalt er højest om morgenen, falder i løbet af dagen, for så at stige igen om aftenen. En langvarig forøget koncentration af kortisol, fx som følge af psykisk stressbelastning, er dog påvist at kunne give neuropsykologiske forstyr- 84

334 relser i form af søvnproblemer og koncentrationsbesvær (Legendre, 2003; Zlotnik, 2001). I undersøgelsen af franske og ungarske daginstitutioner blev 113 børn fordelt på 8 børnegrupper undersøgt. Alle børnene gik regelmæssigt i daginstitutionerne. Over en 2-ugers-periode blev børnenes kortisolniveau i 3 dage målt tre gange dagligt. Første måling blev foretaget af forældrene, når børnene vågnede om morgenen. De to andre målinger blev foretaget kl. 9:30 og 10:30, hvilket var lige før og lige efter, at børnene havde haft en times fri leg (Legendre, 2003). De deltagende institutioner registrerede, som del af en større undersøgelse, hver dag antallet af tilstedeværende børn og ansatte i gruppen, hvilket gjorde det muligt at udregne den faktiske normering de dage, hvor målingerne fandt sted. Undersøgelsen fandt, at gruppestørrelsen havde betydning for børnenes kortisoludskillelse, og at den største forskel blev fundet mellem grupper med mere eller mindre end 15 børn til stede. I børnegrupper på 15 eller flere børn var der en stigning i børnenes kortisolniveau, mens der i grupper på under 15 børn omvendt skete et fald i børnenes kortisoludskillelse. Legendre fandt også, noget overraskende, at børnenes kortisolniveau havde en tendens til at falde, når normeringen var lavere. Altså modsat det, man ville have forventet. Denne sammenhæng mellem normering og stresshormonudskillelse forsvandt dog, når man kontrollerede for det samlede personaleantal tilknyttet gruppen. Flere voksne tilknyttet børnegruppen var dog ofte også et resultat af en større børnegruppe, hvilket netop kan være mere socialt krævende og derved stressende for børnene (Legendre, 2003). Det var således heller ikke den højere normering, men selve størrelsen af børnegruppen, der havde en stressende effekt på børnene. Men også selve antallet af personale tilknyttet børnegruppen viste sig at have en betydelig indvirkning på kortisolniveauet, selv når der blev kontrolleret for gruppestørrelsen. Her viste undersøgelsen overraskende, at kortisoludskillelsen øgedes signifikant mere i børnegrupper, der havde mere end 4 voksne tilknyttet, sammenlignet med grupper, hvor der maksimalt var 4 voksne (Gunnar, 1998; Gunnar & Donzella, 2002; Legendre, 2003; Papero, 2005). Det vil sige, at antallet af omsorgsgivere i sig selv, og uafhængigt af gruppestørrelsen, kan udgøre en stressfaktor. En mulig forklaring på dette kan ifølge Legendre være, at barnets 85

335 mulighed for at opbygge en tæt og stabil kontakt svækkes, når antallet af voksne, som barnet skal forholde sig til, stiger (Legendre, 2003). Da undersøgelsen ikke var eksperimentelt tilrettelagt, er det dog ikke muligt at drage lige så sikre konklusioner om årsagssammenhænge som i den tidligere beskrevne svenske undersøgelse. I en nyere dansk undersøgelse (Hansen, 2014) af sammenhængen mellem børns kortisoludskillelse og typen af dagpasning fandt man ingen forskel på kortisoludskillelsen mellem de børn, der blev passet hjemme, i vuggestue, i aldersintegreret institution eller i dagpleje (Hansen, 2014). Kortisoludskillelsen blev målt hos 703 børn ved hjælp af 3 cm lange hårtotter klippet af ved hovedbunden. Denne metode giver et indtryk af barnets gennemsnitlige kortisolniveau over en 3-måneders periode, og undersøgelsen havde ingen mulighed for at sammenkoble kvaliteten af dagpasningen med børnenes kortisoludskillelse (Kirschbaum m.fl., 2009). Til gengæld fandt man en signifikant sammenhæng mellem den gennemsnitlige kortisoludskillelse og alvorlige hændelser i barnets hjem, såsom dødsfald, alvorlig sygdom eller skilsmisse (Hansen, 2014). NORMERING, SYGEFRAVÆR OG PERSONALESTABILITET I en dansk undersøgelse (Gørtz & Andersson, 2010) har man undersøgt sammenhængen mellem arbejdspres og sygefravær blandt pædagoger i vuggestuer og børnehaver. Gørtz og Andersson anvendte normering som en indikator for arbejdspresset. Undersøgelsen anvendte registerdata fra perioden fra Danmarks Statistik, der indeholder oplysninger om bl.a. arbejdsplads, ledighedsperioder, barsel og sygedagpenge for alle personer, der har været ansat i vuggestue eller børnehave i perioden, svarende til ca personer om året. Undersøgelsen fandt, at der for perioden var en signifikant sammenhæng mellem normeringen og sandsynligheden for, at pædagogisk personale i børnehaver blev langtidssygemeldt. En tilsvarende sammenhæng blev ikke fundet for pædagogisk personale i vuggestuer. For pædagogisk personale i børnehaver blev der heller ikke fundet nogen statistisk signifikant sammenhæng mellem normering og korttidssygefravær, ligesom der heller ikke blev fundet en statistisk signifikant sammenhæng mellem normering og sygefravær før

336 For perioden fandt Gørtz og Andersson til gengæld en signifikant sammenhæng mellem normeringen og andelen af korttidssygefravær blandt pædagogisk personale i vuggestue. Her viste resultaterne, at en lavere normering på blot ét barn pr. pædagogisk medarbejder betød en øgning i årligt sygefravær på 16 timer. Med udgangspunkt i de samme opgørelser af normeringer blev også sammenhængen mellem arbejdspres og jobskiftehyppighed hos uddannede pædagoger undersøgt (Andersson & Gørtz, 2010). Her fandt undersøgelsen, at sandsynligheden for, at pædagogerne skiftede job, var statistisk signifikant højere i vuggestuer, der havde en lavere normering, dvs. hvor der var flere børn pr. voksen. For pædagoger ansat i børnehave var denne sammenhæng mindre udtalt. Resultaterne peger således, i tråd med Cederblad & Hööks undersøgelse, på, at normeringen kan have betydning for stabiliteten i personalegruppen, hvilket har betydning for den samlede dagpasningskvalitet (Howes & Hamilton, 1993; McGurk m.fl., 1995; Munton 2002). SAMMENFATNING Normering og gruppestørrelse er indbyrdes tæt forbundne og indvirker på en række forhold, som har betydning for den samlede kvalitet af den daginstitutionelle praksis. Højere normeringer er forbundet med en tryggere tilknytning til pædagogerne, større grad af voksen-barn-interaktion samt bedre kognitiv og sproglig udvikling, hvilket bl.a. kan ses ved, at børnenes leg er kognitivt mere avanceret. Ved højere normeringer udviser pædagogerne en mere varm og sensitiv adfærd i forhold til børnene, og der er konstateret en mindskning i brugen af negative opdragelsesteknikker. Børnenes mulighed for positiv og udviklingsfremmende interaktion med pædagogen er således bedre, når normeringen er høj, og der er samtidig konstateret et fald i udskillelsen af stresshormoner hos børn, særligt hos ældre børn, drenge samt ængstelige og hæmmede børn. Høje normeringer er også associeret med bedre social tilpasning samt færre adfærdsvanskeligheder i form af aggression, hyperaktivitet og angst og er fundet at nedsætte forekomsten af konflikter børnene imellem. Forskellen i forekomsten af konflikter ved henholdsvis høj og lav 87

337 normering er særligt udtalt for yngre børn samt for drenge fra problembelastede familier. Sluttelig peger forskningen på, at normeringen kan have betydning for personalestabiliteten, idet en højere normering er associeret med et fald i sygefraværet hos det pædagogiske personale. I forhold til gruppestørrelsens betydning viser forskningsgennemgangen, at pædagogerne i store børnegrupper har en tendens til at udføre funktionerne mere ensartet og i mindre grad at individualisere. Pædagogernes adfærd får også i højere grad karakter af en kontrolfunktion og i mindre omfang en egentlig stimuleringsfunktion, når gruppestørrelsen er stor. Små børnegrupper er omvendt associeret med en højere grad af direkte og personlig social voksen-barn-interaktion, frem for at pædagogerne passivt iagttager og korrigerer børnenes adfærd. Pædagogerne udviser også bedre konfliktløsningsstrategier, fx ved opståede skænderier mellem børnene. I mindre børnegrupper udviser børnene større samarbejdsvillighed og tager flere verbale initiativer i form af legeforslag. De har også færre konflikter og udviser mindre aggressiv adfærd. Endelig scorer børnene i de mindre grupper højere i skoleparathedstest. Forskningsgennemgangen viser også, at selv når der kontrolleres for normeringen, så er voksenkontakten mere begrænset i de store grupper. Børnene i mindre børnegrupper klarer sig og trives tilsvarende bedre end børn i store grupper, også selvom normeringen er identisk. Omfanget af voksen-barn-kontakt afhænger derfor både af gruppestørrelsen og normeringen, hvilket betoner vigtigheden af at medtænke begge forhold. Det samlede antal personale i børnegruppen er dog også fundet, uafhængigt af gruppestørrelse og normering, at have betydning for kortisoludskillelsen. Børn i grupper med mere end 4 pædagoger tilknyttet er således fundet at have en højere udskillelse af stresshormoner end børn i grupper med maksimalt 4 pædagoger tilknyttet. En mulig forklaring på dette kan være, at flere pædagoger betyder, at barnets mulighed for at opbygge en tæt kontakt med den enkelte pædagog mindskes. I en amerikansk undersøgelse, der sammenholdt omkostninger med kvalitetsforbedringer, blev det konkluderet, at man, i daginstitutioner med store børnegrupper og uuddannet personale, kunne forbedre kvaliteten uden at øge omkostningerne væsentligt ved for det første at mindske gruppe- 88

338 størrelsen og for det andet ved at stille krav til uddannelsesniveau hos det pædagogiske personale. De gennemgåede studier i denne litteraturgennemgang viser samstemmende, at normering og gruppestørrelse har betydning for den samlede kvalitet af daginstitutionerne. Højere normeringer og mindre gruppestørrelser har begge betydning for børnenes udvikling både på kort og på længere sigt, hvilket især kommer de mere sårbare og socialt udsatte børn til gode. Normering og gruppestørrelse kan betragtes som grove indikatorer for, hvor mange ressourcer der tilføres til daginstitutionen, men den praktiske anvendelse af ressourcerne er også afgørende for effektiviteten af indsatsen. I næste kapitel gennemgår vi erfaringerne fra forskningen, der har undersøgt effekten af uddannelsesniveauet blandt personalet på kvaliteten af daginstitutionerne og børnenes udvikling. 89

339 TABEL 4.2 Oversigt over eksperimentelle og kvasi-eksperimentelle undersøgelser af normering og gruppestørrelse. Undersøgelse Undersøgelsesdesign Udfaldsvariable og resultater Daghemvård för treåringar (Cederblad & Höök, 1980) NCDS (Ruopp m.fl., 1979) Australsk børnehave (Russel, 1990) Sheffield-projektet (Connolly & Smith, 1978; Smith & Connolly, 1986) Hollandsk studie (De Schipper m.fl., 2006) Eksperimentelt forsøg med crossover-design i 10 børnehaver, hvor normering ændres fra 1:5 til 1:3. Eksperimentelt i 64 daginstitutioner, hvor normering og uddannelsesniveau blandt personale er varieret. Normering var på 1:7,4 og 1:5,4. Kvasi-eksperimentelt forsøg i 49 institutioner inddelt i 1 eksperimentgruppe og 2 kontrolgrupper, hvor normering i eksperimentgruppen varieres fra 1:9,1 til 1:5,9. Eksperimentelt forsøg i 27 børnehaver med varieret normering på 1:7,6; 1:9,2 og 1:11,2. Eksperimentelt forsøg med to børnegrupper, hvor normering og gruppestørrelse varieres. Normering varieret fra 1:4 til 1:14. Eksperimentelt forsøg i 133 børnegrupper med varieret normering fra 1:5 til 1:3 under struktureret aktivitet. Børns stressniveau målt ved urin-udskillelse af adrenalin, børns og voksnes adfærd og interaktion. Større udskillelse af stresshormoner ved lavere normeringer samt i større børnegrupper. Flere konflikter mellem børnene, tegn på adfærdsforstyrrelser samt børn, der udviser angstsymptomer. Reduktion i personalesygefravær ved højere normering. I mindre grupper er pædagogernes konfliktløsningsstrategier og pædagogiske metoder mere positive. Børns og pædagogers adfærd og interaktion. Børns sproglige og kognitive udvikling. Ved lavere normeringer er pædagogerne mere managementorienterede. I store grupper anvender den ledende pædagog mindre tid på direkte voksen-barn interaktion. I mindre grupper har børn færre konflikter og bedre testscore, også sammenlignet med større grupper med samme normering. I mindre grupper med bedre normeringer udviser mindre børn lavere grad af apati og græder mindre. Børn og ansattes adfærd. Ved lavere normeringer er der større grad af negativ barn-barn interaktion samt flere børn, der vandrer formålsløst rundt ved lavere normeringer. Børnene er oftere udenfor i større grupper og har begrænset kontakt med de ansatte. Voksen-barn-interaktion og pædagogens adfærd. Ved lavere normering ses en nedgang i kvaliteten af barn-voksen-interaktionen og sessioner med lave normeringer opleves mere udmattende af pædagogerne. Kvalitet af voksen-barn-kontakt signifikant forbedret ved den lavere normering. Børn var bedre til at samarbejde, pædagogen var mere støttende og positiv, udviste større respekt for barnets autonomi samt gav tydeligere instruktioner. Tabellen fortsættes 90

340 TABEL 4.2 FORTSAT Oversigt over eksperimentelle og kvasi-eksperimentelle undersøgelser af normering og gruppestørrelse. Undersøgelse Undersøgelsesdesign Udfaldsvariable og resultater Experiment in nature (Smith m.fl., 1988) Florida-undersøgelsen (Howes, 1997) Naturligt eksperiment i 8 børnehaver, hvor normering over tid ændres fra 1:9,3 til 1:7,3 samt fra 1:8,5 til 1:6. Naturligt eksperiment i 150 daginstitutioner, hvor normering over tid ændres fra 1:6 til 1:4 for 0-1-årige, 1:8 til 1:6 for 1-2-årige og 1:12 til 1:11 for 2-3-årige. Barn-barn-interaktion, voksen-barn-interaktion og voksen-voksen-interaktion. Ved højere normering er der signifikant reduktion i negativ adfærd. Barn-barn-interaktion er mere positiv, og børn interagerer og taler mere med pædagogen. Øgning i pædagogernes nonverbale kontakt og deltagelse i børnenes leg samt dialog med forældre. Børn og pædagogers adfærd og interaktion samt børns sproglige og kognitive udvikling. Ved højere normering er børns leg kognitivt mere avanceret, de scorer højere på sproglig udvikling, der er færre konflikter, aggressioner og symptomer på angst. Børnene udviser tryggere tilknytning til pædagogerne, og pædagogernes adfærd er mere sensitiv og varm. Ved højere normering anvender pædagogerne mere positive opdragelsesteknikker. 91

341

342 KAPITEL 5 BETYDNINGEN AF PERSONALETS UDDANNELSE Personalets uddannelse udgør ligeledes en kvalifikationsfaktor. Det har positive, langsigtede effekter på barnet, når personalet er trænet til at støtte op om barnets udvikling og til at reflektere over egen adfærd og handlemønster i forhold til barnet (Frede, 1995).I dette kapitel belyser vi nogle af de studier, der har undersøgt betydningen af uddannelsesniveauet i personalegruppen både i form af grunduddannelse og efteruddannelse. Vi har primært fokuseret på nyere randomiserede kontrollerede forsøg og naturlige eksperimenter, som omhandler betydningen af efteruddannelse. Disse undersøgelser kan med sikkerhed dokumentere indsatsens selvstændige betydning og virkning. Vi har i undersøgelserne set efter forskellige udfaldsvariable, bl.a. indsatsens virkning på klimaet i daginstitutionen, samtale mellem barn og voksen, pædagogens og barnets adfærd, barnets kognitive og sociale udvikling, skoleparathed og konflikter børnene imellem. I de fleste undersøgelser, som vi i dette kapitel vil præsentere, strækker indsatsen sig over en periode på et halvt til et helt år. Vi har derfor ikke mulighed for at præsentere mange resultater fra undersøgelser, som strækker sig over en længere årrække. Det kan formodes, at indsatser af længere varighed vil have en større effekt. I de fleste undersøgelser har pædagogerne en uddannelse svarende til en dansk pædagoguddannelse. I nogle få studier har pædagogerne en lang videregående uddannelse. 93

343 Det følgende kapitel bliver indledt med en kort gennemgang af relevante undersøgelser, som belyser vigtigheden af, at personalet har en grunduddannelse. PERSONALETS UDDANNELSESKVALIFIKATIONER Tidligere undersøgelser har primært fokuseret på personalets erfaring versus initial uddannelse. I disse undersøgelser fandt man, at personalets erfaring inden for området ikke kan erstatte en grunduddannelse. Uddannet personale er en vigtig faktor for at sikre kvaliteten i daginstitutioner. Uddannet personale er bedre til at udføre pædagogisk praksis af høj kvalitet og stimulere læringsmiljøer, hvori børn kan udvikle sig (Munton m.fl., 2002). I Honig og Hirallals undersøgelse fandt man, at personale med uddannelse var bedre til at udvikle børnenes sprog og udvikle børnenes sociale kompetencer end uuddannede (Honig & Hirallal, 1998). I Smiths studie, hvor daginstitutionens karakterer blev undersøgt, blev det vurderet, at uuddannet personale ydede omsorg, som var mindre stimulerende over for børnene. De var mere kontrollerende og negative i deres opførsel og udviste mindre varme. Studiet fandt samtidig, at daginstitutioner med uddannet personale havde bedre og flere interaktioner med børnene, de udviste varme, og de var lydhøre over for børnene (Smith, 1995). Vigtigheden af uddannelse blev også understreget i litteraturgennemgangen hos Bradley og Vandell, som konkluderede, at et personale med højere uddannelse var mere stimulerende og støttende og skabte bedre alderssvarende oplevelser for barnet (Bradley & Vandell, 2007). Dette underbygges af et studium fra Chicago, som viste, at højere uddannet personale, samtale, højtlæsning og fysisk kontakt udviklede barnet bedre kognitivt. Dette studie vil blive uddybet senere i kapitlet (Clarke-Stewart, 1987). I NDCS-undersøgelsen af normering og gruppestørrelse, som tidligere er beskrevet i kapitel 4, fandt man, at også personalets uddannelseskvalifikationer viste en tydelig sammenhæng med deres interaktion med børnene. Man fandt, at i de børnehavegrupper, hvor personalet havde en relevant pædagogisk uddannelse, brugte den ledende pædagog relativt mere tid sammen med børnene. Pædagogen var også i højere grad involveret i samtaler med børnene og i at stimulere børnenes kognitive og sproglige udvikling end personale, der ikke havde en relevant ud- 94

344 dannelse eller havde en kortere pædagogisk uddannelse. Børnene udviste bedre samarbejdsevner og udholdenhed ved opgaveløsninger og var sjældnere inaktive. Desuden klarede børnene den personlige skoleparathedstest bedre (PSI) i de børnehavegrupper, hvor personalet havde en relevant pædagogisk uddannelse (Ruopp m.fl., 1979a, 1979b). Børnene gjorde således større fremskridt mht. samarbejde, udholdenhed i opgaveløsninger og skoleparathed, når personalet var bedre pædagogisk uddannet (Karoly, Kilburn & Cannon, 2005). I The Florida Child Care Quality Study undersøgte man, som tidligere nævnt i kapitel 4, om en lovændring, der stillede krav til øgede normeringer og uddannelsesniveau på daginstitutionsområdet i Florida, havde betydning for den samlede kvalitet af daginstitutionerne i staten (Howes, 1997). Lovændringen vedrørende personalekvalifikationer, der trådte i kraft i 1995, betød bl.a., at daginstitutionerne for hvert tyvende barn skulle have mindst én ansat med en 2-4-årig mellemlang pædagogisk uddannelse samt 480 timers arbejdserfaring med børn. Ansatte, der ved lovens indførelse havde mindst 10 års arbejdserfaring fra daginstitution samt havde bestået high-school, var dog undtaget fra denne regel. Studiet fandt, at pædagogernes uddannelsesniveau havde betydning både for børnenes udvikling, men også for pædagogernes adfærd, idet børnene scorede højere i sproglige færdigheder og kognitivt kompleks leg, jo højere uddannet pædagogen var. I klasser, hvor den ledende pædagog havde en relevant pædagogisk bacheloruddannelse og praktisk erfaring, klarede børnene sig således bedre end de børn, hvor den ledende pædagog havde en kortere pædagogisk uddannelse. Tilsvarende klarede børnene, hvor pædagogen havde en kortere pædagogisk uddannelse, sig bedre end børn, hvor den ledende pædagog ikke havde nogen pædagogisk uddannelse. Også i forhold til pædagogernes adfærd fandt studiet forskelle. Pædagoger, der havde en relevant pædagogisk bacheloruddannelse, var mest tilbøjelige til at interagere med børnene på en varm, sensitiv og imødekommende måde. I interaktionen med børnene var de højere uddannede pædagoger mere positive i deres adfærd, idet de smilede mere og talte mere med børnene. I institutioner, hvor pædagogerne var højere uddannet, blev der også i lavere grad anvendt negativ opdragelsesteknik, og den samlede kvalitet af daginstitutionen var generelt højere (Howes, 1997). 95

345 Ovenstående resultater understøttes af den tidligere nævnte undersøgelse fra New Zealand fra kapitel 4, som undersøgte effekten af en forbedret normering, efter at regeringen havde tilladt en gradvis forbedring af normeringerne med en tredje uddannet pædagog (Smith m.fl., 1988). Studier af sammenhængen mellem barnets udvikling og personalets uddannelseskvalifikationer har ofte undersøgt dette ved at belyse effekten af de pædagogiske kvalifikationer hos den primær-pædagog, som barnet er tilknyttet, eller effekten af det gennemsnitlige kvalifikationsniveau i personalegruppen. En daginstitution vil dog ofte, som det også er tilfældet i Danmark, have mere end én stue og vil tit også være rettet mod børn i forskellige aldersgrupper, fx spæd-, vuggestue- og børnehavebørn. Samtidig er en daginstitution en levende og dynamisk praksis med grupperinger og omgrupperinger i løbet af dagens forskellige faser: morgenmad, stimulerende aktiviteter og lærerige lege, højtlæsning, middagshvile, frokost, udendørs lege på legeplads, individuelle aktiviteter osv. I løbet af bare en enkelt dag kan der derfor også forekomme variation i, hvilke aldersgrupper den enkelte stue har, samt i antallet af stuer, fx hvis to stuer eller børnegrupper bliver slået sammen. Dette betyder også, at det enkelte barns pædagogiske kontakt i løbet af dagen ikke nødvendigvis er afgrænset til de primære pædagoger på stuen. I et amerikansk studie (Setodji, Le & Schaack, 2012) af sammenhængen mellem sprogforståelsen hos børn i 3-5-års-alderen og pædagogernes kvalifikationer undersøgte man, i erkendelse af dette, hvor mange gange i løbet af en dag henholdsvis pædagogerne og børnene flyttede stue. Ved brug af en tjek-ind/tjek-ud-metode registrerede man i 10 dage på de 49 deltagende institutioner børnenes og de ansattes bevægelsesmønster mellem stuerne, der ikke var led i den enkelte stues program (for en mere detaljeret af metoden, se Mogensen & Højen-Sørensen, 2013). Undersøgelsen viste, at næsten en tredjedel af børnene i gennemsnit skiftede stue 0,73 gange om dagen, og at de for hver gang i gennemsnit tilbragte 1 time væk fra deres egen stue. Blandt det pædagogiske personale var skift mellem stuer endnu mere hyppigt, idet 82 pct. i gennemsnit skiftede til en anden stue 1-2 gange om dagen og for hvert skift i gennemsnit tilbragte 2½ time væk fra deres egen stue. Kun 8 pct. af børnene oplevede slet ingen skift i løbet af de 10 dage og oplevede i gennemsnit derfor kun at møde to pædagogisk ansatte. Børn, der ikke flyttede stue, men havde pædagoger, der gjorde, ople- 96

346 vede i modsætning hertil i gennemsnit at møde fire pædagogisk ansatte, mens de børn, hvor både de selv og deres pædagoger flyttede stue, i gennemsnit mødte otte pædagogisk ansatte. Det viste sig således, at en stor del af børnene var eksponeret for væsentligt flere ansatte end dem, der som udgangspunkt var tilknyttet barnets stue. Undersøgelsen fandt, at beregninger af effekten af de ansattes pædagogiske kvalifikationer på børns sproglige færdigheder, hvor man inddrog dette forhold, bedre kunne forklare variationen i børnenes sproglige færdigheder. Samlet fandt undersøgelsen, at både uddannelses- og erfaringsniveauet blandt det pædagogiske personale, som barnet mødte, havde betydning for barnets udvikling. Børnenes sprogfærdigheder var bedre, når pædagogerne havde en pædagogisk bacheloruddannelse, mens børn, der havde mere erfarne pædagoger, var bedre til at genkende bogstaver og ord og forstå passager i tekster. Undersøgelsen fandt også, at diskontinuitet i løbet af dagen, i form af barnets møde med flere forskellige medarbejdere, havde en potentielt gavnlig effekt på børnenes sproglige færdigheder, da dette øgede chancerne for, at barnet var sammen med en pædagogisk bacheloruddannet pædagog (Setodji, Le & Schaack, 2012). VIDEREUDDANNELSENS BETYDNING FOR PERSONALET I faglitteraturen har man især fokuseret på nordamerikanske undersøgelser. I EU er der i 2014 blevet lavet en samlet forskningsoversigt, hvor kvalitative og kvantitative undersøgelser omhandlende videreuddannelse af praktikere er blevet samlet. Der er i alt 28 lande fra EU, som har bidraget med undersøgelser til forskningsoversigten. I oversigten bruges den samlede betegnelse CPD (Continuing Professional Development) for det, vi betegner som videreuddannelse. Disse undersøgelser fokuserer primært på, hvilken effekt videreuddannelse har på personale, og fokuserer ikke i ligeså høj grad på børnene. En stor del af undersøgelserne i forskningsoversigten bygger på repræsentative spørgeskemaundersøgelser, hvis resultater med fordel kan udbredes til resten af populationen. Forskningsoversigten indeholder ligeledes undersøgelser, som tager afsæt i interview, som går mere i dybden med forståelse af begreber og perspektiver (Peeters m.fl., 2014). 97

347 I forskningsoversigten tages der afsæt i forskellige interventioner, hvor interventionens længde varierer. Fælles for studierne er, at interventionerne består af kurser eller workshops, som personalet skal deltage i. Samtidig modtager personalet støtte i deres daglige praksis af en supervisor tilknyttet undersøgelsen. Et resultat, som går igen, er, at videreuddannelse medvirker til, at praktikere får mere tillid til egne evner. Gennem deltagelse i CPDprogrammer blev praktikerne bevidst om deres pædagogiske og professionelle forståelse, hvilket medførte, at de kunne se, hvor de var gode inden for feltet, og hvor der var rum for forbedringer. I Duffys studie (Duffy, 2007) fandt hun, at deltagelse i CPD-programmet medførte, at praktikerne blev mere refleksive og realistiske omkring egen praksis. Mange praktikere begyndte at tænke anderledes om deres rolle som professionelle. De fandt frem til, at de ikke skulle lede børnene, men i stedet støtte og give børnene indflydelse. Disse resultater understøttes af Potter og Hodgsons studie (Potter & Hodgson, 2007). En del af interventionen var, at praktikernes hverdag i daginstitutionen blev videofilmet, og at en forskningsassistent kom på besøg på stuen og observerede praktikerens ageren med børnene. Ved at se videoklippene og tale med forskningsassistenten begyndte praktikerne at udfordre deres egen måde at tænke på. De begyndte at stille færre spørgsmål til børnene og i stedet skabe mere frirum til, at børnene kunne tage styring med samtalen. I et andet lignende studie (Rønnerman, 2003) var en af konklusionerne, at praktikerne blev mere opmærksomme på børnenes nysgerrighed og ikke længere kun var interesseret i at planlægge barnets leg og aktiviteter. Børnene fik en aktiv rolle i planlægningen af dagens aktiviteter, og de voksne blev mere lydhøre over for børnenes ideer. Deltagelse i CPD-programmer kunne også være befordrende for mere samarbejde i daginstitutionerne, hvor diskussioner blandt praktikerne ledte til nye perspektiver. I Venninens (2007) studie fandt man, at deltagelse i CPD-programmet forbedrede praktikernes kompetencer til at give feedback til kollegaer. Dette førte til ændringer i pædagogisk praksis, bl.a. ændringer i rutiner og miljø. McMillan (McMillan m.fl., 2012) fandt, at disse muligheder for at samarbejde ikke altid var positive. Nogle praktikere var frustrerede over, at diskussioner iblandt kollegaer ikke altid førte til ændringer. Dette var især tilfældet, når ikke alle praktikerne deltog i CPD (Peeters m.fl., 2014). 98

348 ADFÆRDSÆNDRINGER HOS BARN OG PERSONALE Pædagoger kan i deres hverdag opleve, at det kan være krævende at håndtere børn med forstyrrende adfærd, og dette kan være en barriere for at gøre kvaliteten i daginstitutionen bedre. Tidligere forskning viser, at der hos børn med særligt forstyrrende adfærd er risiko for at udvikle sociale og følelsesmæssige problemer. Samtidig klarer denne gruppe børn sig ofte dårligere i skolen. Flere studier har fokuseret på denne problematik og har udviklet indsatser, hvis formål har været at give personalet nogle redskaber til at håndtere disse børn. Den pædagogiske metode, som bruges i mange af de nye studier, har tidligere været beskrevet af Donald Baer (Baer, 1968). Baer har tidligere gennemført en række eksperimenter i daginstitutioner, hvor pædagoger ændrede deres ageren over for børnene. Formålet med eksperimenterne var at fremme ønsket adfærd hos barnet og afsvække uønsket adfærd. Hvor pædagogerne tidligere havde været opmærksomme på uønsket adfærd, ignorerede de den nu fuldstændigt og straffede ikke børnene. Omvendt fokuserede de på børnenes passende adfærd og fremhævede ved enhver lejlighed denne adfærd. Dette fortsatte, indtil de kunne se virkningen i barnets adfærd (Baer, 1968). De følgende undersøgelser vil tage afsæt i samme tankegang. THE INCREDIBLE YEARS TEACHER CLASSROOM MANAGEMENT I et engelsk randomiseret forsøg, som evaluerede effekten af indsatsen The Incredible Years (IY) Teacher Classroom Management (TCM), blev det belyst, at videreuddannelse af personale kan medvirke til at reducere børns og pædagogers negative adfærd over for hinanden og i stedet fremme positiv adfærd (Hutchings m.fl., 2013). 12 pædagoger fra 11 daginstitutioner deltog i undersøgelsen. Forud for interventionen testede pædagogerne børnene på deres stue ud fra forskellige parametre: hyperaktivitetsproblemer, kammeratskabsproblemer, følelsesmæssige problemer og adfærdsproblemer. Disse parametre blev målt ud fra TSDQ Teacher version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997). Pædagogerne udvalgte på baggrund af resultaterne 9 børn fra deres stue, som skulle deltage i undersøgelsen. På en enkelt stue blev kun 8 børn udvalgt. I børnegruppen var der både børn, som havde scoret lavt i testen, og som klarede sig godt i daginstitutionen, og børn, som i hverdagen havde mange udfordringer disse børn scorede højt i testen. Forældrene til børnene blev 99

349 kontaktet af en ansat på undersøgelsen, og der blev indhentet samtykke til, at deres børn kunne deltage i undersøgelsen. Der var i alt 107 børn, som deltog, og de var i alderen 3-7 år. Børnene og pædagogerne blev indskrevet randomiseret i henholdsvis interventions- og kontrolgruppe. 53 børn blev placeret i interventionsgruppen, og 54 blev placeret i kontrolgruppen. De 12 pædagoger blev ligeligt fordelt i de to grupper. Pædagogerne i kontrolgruppen modtog ingen videreuddannelse, men fik tilbuddet om at modtage efteruddannelse det efterfølgende år. For at undersøge effekten af interventionen blev der i begge grupper foretaget førmålinger på stuerne. Målingerne blev foretaget ud fra en standardiseret test, TPOT (The Teacher-Pupil Observation Tool) (Martin m.fl., 2010). Denne test blev benyttet til at vurdere børnenes og pædagogernes adfærd og interaktioner. Testen fokuserede på lærernes positive og negative ytringer over for børnene, pædagogernes kommandoer, børnenes ytringer over for pædagogerne og børnenes off-task-opførsel. Off-task-opførsel er et begreb, der beskriver, at børn er uopmærksomme og undlader at fuldføre opgaver. Observationerne blev foretaget af en forskningsassistent og foregik i strukturerede omgivelser, eksempelvis ved højtlæsning. Pædagogerne i interventionsgruppen modtog træning og undervisning en dag om måneden over en periode på 5 måneder. I undervisningen fik pædagogerne nogle nye redskaber, som var beregnet til at udvikle og skabe god kontakt til børnene og børnene imellem. De skulle lære at blive bedre til at benytte sig af positive disciplinerede strategier, herunder skabe incitament hos barnet til at gøre noget, der var svært for det, give klare kommandoer til børnene, rose børnene for passende adfærd og ignorere ubetydelig upassende adfærd. Ved hver undervisningsgang diskuterede pædagogerne udfordringer, som de oplevede i deres daglige arbejde med børnene. Pædagogerne fik til slut i hver undervisningsgang en opgave, som de i den efterfølgende måned skulle arbejde med på stuen. En måned efter den sidste kursusgang blev der foretaget eftermålinger af hensyn til risikoen for mulig udskiftning i personalet, der ville påvirke datagrundlaget. For at vurdere ændringer, der var knyttet til børnenes udvikling og forholdet mellem barn og voksen, blev samme standardiserede test TPOT benyttet (Martin m.fl., 2010). Observationerne blev kodet af to observatører for at skabe så stor pålidelighed som muligt. 100

350 I interventionsgruppen så man en signifikant effekt i børnenes off-task-opførsel. Børnene i interventionsgruppen viste en formindskelse i deres off-task-opførsel. I interventionsgruppen var der også en signifikant effekt på pædagogernes brug af negative kommentarer og ytringer til børnene. Pædagoger brugte færre af disse negative ytringer end tidligere, og de blev bedre til at etablere et positivt miljø på stuerne, hvor børnene ofte blev rost. De få kommandoer, som pædagogerne gav, blev mere tydelige. Det medvirkede til, at børnene var bevidste om, hvad de blev bedt om, og at de blev mere motiveret. Hos børnene i interventionsgruppen var der også en signifikant effekt på deres brug af negative kommentarer over for pædagogerne. De benyttede i mindre grad end tidligere negative ytringer, og de overholdt i højere grad de kommandoer, de fik. Det var især børn, som havde scoret højt i TSDQ, som kom med færre negative ytringer (Hutchings m.fl., 2013). Hos pædagogerne i kontrolgruppen kunne man se en stigning i deres brug af kommandoer over for børnene, og børnene anvendte flere negativer ytringer over for pædagogerne, end de gjorde ved førmålingen. Undersøgelsen pointerer vigtigheden i at have et proaktivt fokus i daginstitutioner, hvor pædagoger bliver opmuntret til at etablere positive miljøer, hvor børnene bliver rost for passende adfærd, og hvor ubetydelig uønsket adfærd ignoreres (Hutchings m.fl., 2013). Ovenstående resultater understøttes af en lignende undersøgelse fra Jamaica, hvor samme intervention (IY-TCM) blev evalueret. Fem daginstitutioner i Kingston blev tilfældigt tildelt enten interventions- eller kontrolgruppe. Interventionsgruppen bestod af 3 daginstitutioner med 15 stuer, og kontrolgruppen bestod af 2 daginstitutioner med 12 stuer. Ved undersøgelsens start var der ingen signifikant forskel på interventions- og kontrolgruppe. Begge var karakteriseret ved, at pædagogerne benyttede sig af mange negative ytringer og kommentarer over for børnene og brugte mange kommandoer. Pædagogerne talte sjældent om følelser og venskaber med børnene og opmuntrede sjældent børnene til at hjælpe hinanden. Eftermålingerne viste, at interventionen havde en signifikant effekt på pædagogernes negative adfærd. Omfanget af pædagogernes negative adfærd faldt med 50 pct., hvor omfanget af den negative adfærd hos pædagogerne i kontrolgruppen steg med 50 pct., og de brugte flere kommandoer end interventionsgruppen. Pædagogerne i interventionsgruppen blev bedre til at skabe rum for, at børnene kunne hjælpe hinanden, og viste mere varme over for børnene end pædagogerne i kontrolgruppen. 101

351 Børnene i interventionsgruppen udviste signifikant mere passende adfærd og mere interesse og entusiasme over aktiviteter på stuerne end børnene i kontrolgruppen (Baker-Henningham m.fl., 2009). ANDRE LIGNENDE UNDERSØGELSER I Pamela Morris RCT-studie (2013) fandt man, at interventionen FOL (Foundations of Learning Project) havde en positiv effekt på børnenes læringsmiljø. FOL s formål var at give pædagoger kompetencer til at håndtere børn med forstyrrende adfærd (Morris m.fl., 2013). Undersøgelsen fokuserede på institutioner i et lavtlønsområde i Newark, New Jersey. 51 daginstitutioner deltog i projektet. I hver daginstitution blev en stue med 4-årige udvalgt til at deltage. Daginstitutionerne blev tilfældigt tildelt til enten interventions- eller kontrolgruppe. 26 daginstitutioner modtog FOL-interventionen, og 25 daginstitutioner fik ingen intervention, og den almindelige praksis fortsatte. Forud for interventionen besvarede forældre og pædagoger et spørgeskema, som skulle give informationer om familien og om miljøet på stuen i daginstitutionen. Derudover indsamlede pædagogen data på hvert enkelt barn. Stuerne blev samtidig observeret af forskere. Pædagogerne i interventionsgruppen skulle deltage i fem workshops, som hver især varede 6 timer. Her var fokus på, at pædagogerne skulle lære at skabe positive relationer til børnene og lære nogle strategier, som kunne gøre det lettere for dem at håndtere børn, der forstyrrede. Pædagogerne lærte, hvordan de kunne udvikle børnenes sociale kompetencer, så børnene bedre kunne håndtere deres vrede og blev i stand til at løse konflikter. Denne del af interventionen tog afsæt i samme indhold, som var blevet brugt ved det tidligere nævnte randomiserede forsøg The Incredible Years Teacher Classroom Management. En anden del af interventionen bestod i, at en ansat på projektet en dag om ugen arbejdede med pædagogen på stuen. Et tredje element i interventionen var, at pædagogerne om vinteren kunne deltage i en 90 minutters workshop, hvor fokus var på stress. Der blev afholdt individuelle konsultationer med de børn, som ikke responderede tilstrækkeligt på pædagogens nye læringsstrategier. Eftermålinger blev foretaget ca. 9 måneder efter interventionens start og bestod af observationer foretaget af forskere. Forskerne var uvidende om, hvilken gruppe der havde modtaget indsatsen. Ved eftermå- 102

352 lingerne indsamlede pædagogerne igen data ind omkring det enkelte barn og dets adfærd. Undersøgelsen fandt, at FOL-interventionen forbedrede pædagogernes evne til at adressere børnenes behov og skabe et positivt og støttende klima på stuen. Pædagogerne blev bedre til at håndtere og interagere med børn med forstyrrende adfærd og brugte mindre sarkasme og vrede over for børnene. Børnene i interventionsgruppen havde færre konflikter med pædagogen og de andre børn på stuen. I kontrolgruppen fandt man ikke tilsvarende positiv udvikling (Morris m.fl., 2013). Ovenstående resultater understøttes af et kroatisk studie, hvor man fandt, at videreuddannelse fremmede pædagogernes færdigheder til at stimulere børnenes sociale kompetencer. Dette ledte til, at børnene sjældnere udviste aggressiv adfærd. Pædagogerne deltog i foredrag og workshops, som fokuserede på udviklingen af børns sociale færdigheder (Peeters m.fl., 2014). INTENSITETEN AF VIDEREUDDANNELSE Pædagogers støtte til børns adfærd er en vigtig komponent i udviklingen af kvaliteten i daginstitutioner. Kun få RCT-studier har undersøgt, hvordan man bedst videreuddanner pædagoger, så de bedst muligt kan støtte børn i daginstitutioner. I et amerikansk RCT-studie, hvor man sammenlignede to forskellige indsatser, fandt man, at den indsats, som varede længst og var mest intensiv, havde den største effekt. Pædagogerne i denne indsats udviklede sig markant og blev bedre til at håndtere børnenes adfærd (Fabiano m.fl., 2013). I studiet havde man fokus på to indsatser, og hvilke effekter de havde på pædagogernes adfærd over for børnene. Den ene indsats bestod af en 1-dags-workshop, hvor fokus var på at lære pædagogerne nogle positive strategier, som de kunne bruge i forhold til børnenes adfærd. Den anden indsats bestod af samme workshop og 4 dages intensiv træning i strategierne. Begge indsatser havde hele året mulighed for at benytte sig af konsulentstøtte. Der var i alt 88 pædagoger fra 27 daginstitutioner med i studiet, og de blev tilfældigt tildelt i to grupper. 48 deltog i workshopgruppen, og 40 deltog i intensivgruppen. Pædagogerne blev betalt 180 dollars for hver gang, de deltog i træningen. I maj måned blev der foretaget førmålinger, hvor pædagogerne blev observeret på stuerne 103

353 ud fra to standardiserede test, henholdsvis CLASS Classroom Assesment Scoring System (Pianta, La Paro & Hamre, 2008) og SBTR Student Behaviour Teacher Response System (Fabiano m.fl., 2013). CLASS kan måle pædagogernes evne til at støtte børnene, både følelsesmæssigt og funktionelt, og deres evne til at støtte børnenes kognitive udvikling gennem implementering af curriculum (Pianta, La Paro & Hamre, 2008). SBTR kan indsamle informationer om hyppigheden af en bestemt adfærd hos pædagog og barn. Hver gang et barn bryder en regel på stuen, bliver dette kodet. Observatøren ser nærmere på pædagogens respons på barnets handling og koder herefter. Til den første workshop, som alle pædagogerne deltog i, var der fokus på, at pædagogerne skulle blive bedre til at etablere rutiner og regler på stuen. De skulle blive bedre til at rose børnene for passende adfærd og se igennem fingre med ubetydelig upassende adfærd. Intensivgruppen modtog yderligere træning i de efterfølgende 4 dage. For at etablere et realistisk miljø for pædagogerne blev 32 børn på 4-5 år rekrutteret til at deltage i resten af forløbet. Børnene blev fordelt på tre stuer, og pædagogerne blev fordelt på hver stue. På hver stue fordelte pædagogerne sig i grupper af tre. I løbet af dagen roterede grupperne på stuerne og fik nye opgaver. Opgaverne var bl.a. at lede stuens aktiviteter, observere stuen, mens andre ledte aktiviteterne, give strukturerede feedback til de andre teams og gøre klar til aktiviteterne på stuen. Pædagogerne havde i løbet af ugen mulighed for at praktisere de strategier, som de til den første workshop var blevet undervist i. Hver stue havde en facilitator tilknyttet. Facilitatoren skiftede stue hver dag for ikke at arbejde med den samme gruppe hele ugen. Dennes opgave var at lede feedback-sessionerne og præsentere en ny kompetence hver dag, som gruppen skulle arbejde med. Den første dag fokuserede de på at blive bedre til at rose børnene, den anden dag arbejdede de med at blive bedre til at give klare kommandoer, så børnene var bevidste om, hvad de blev bedt om. På tredjedagen var fokus på at ignorere ubetydelig upassende adfærd. Om fredagen, som var den sidste dag, arbejdede de med når så (når du rydder op efter dig, så kan du lege i sandet). Eftermålingen blev foretaget i maj, 1 år efter at førmålingerne var blevet foretaget, og byggede på samme standardiserede test. Der var i løbet af året blevet foretaget to midtvejsmålinger, en i oktober og en i februar. 104

354 I studiet fandt man, at pædagogerne i intensivgruppen var blevet bedre til at håndtere børnenes adfærd og til at instruere dem. Begge grupper blev i løbet af året bedre til at rose børnene, men hos pædagogerne i workshopgruppen aftog dette hurtigt. I intensivgruppen var der til slutmålingen i maj en signifikant effekt i deres brug af ros, og de brugte mere ros end workshopgruppen. Man så ingen signifikant forskel i pædagogernes ageren over for børnene, alt efter om de havde modtaget konsulentstøtte (Fabiano m.fl., 2013). EN DANSK UNDERSØGELSE Det kan være værdifuldt at henvise til en ny dansk undersøgelse (Jensen, Jensen & Rasmussen, 2013), som blev afsluttet i 2013, hvor der blev gennemført et interventionsforsøg med efteruddannelse af pædagoger i en række udvalgte institutioner fra fire kommuner i Danmark. Interventionen tog afsæt i VIDA (vidensbaseret indsats over for udsatte børn i dagtilbud) VIDA adskiller sig fra ovennævnte internationale indsatser, da denne indsats strækker sig over en længere periode, hvor undervisningen veksler mellem lokale udviklingsforløb med henblik på at træne pædagogerne og lederne i at analysere, reflektere og evaluere egne aktiviteter. Formålet med indsatsen var at belyse, om kvalitet i daginstitutioner kunne styrkes ved at uddanne pædagoger og ledere til at arbejde teoretisk, målrettet og systematisk. Institutionerne blev udvalgt randomiseret, hvor de institutioner, der blev udvalgt til kontrolgruppen, ikke havde kendskab til den indsats, der blev givet i eksperimentinstitutionerne. Der var 40 daginstitutioner i kontrolgruppen og 89 daginstitutioner, der var ligeligt fordelt mellem interventionsgruppe 1 (VIDA-Basis) og interventionsgruppe 2 (VIDA- Basis+). Børnene var i alderen 3-6 år, og der blev i alt indsamlet data fra på børn. Begge interventionsgrupper modtog den samme intervention, dog med den forskel, at der i eksperimentgruppe 2 var et supplerende fokus på aktiv forældreinddragelse. I begge eksperimentgrupper deltog pædagogerne og lederne i 17 uddannelsesgange, herunder 7 hele uddannelsesdage om året i 2 år og tre praksisbaserede sessioner det sidste år. Lederne fik herudover tilbudt et 2-dages kursus hvert år. Pædagogerne og lederne fik undervisning i metoder til at omsætte den sidste nye 105

355 forskning i praksis med henblik på, hvad der virker, og hvad der ikke virker i indsatser for udsatte børn. De aktiviteter, som blev sat i gang, tog afsæt i VIDA-guidelines, -materialer og -værktøjer, som alt sammen blev præsenteret på uddannelsen og afprøvet i lokale kontekster. VIDA består overordnet af tre elementer: viden, refleksion og handling. Disse elementer vekslede med hinanden i det 2-årige uddannelsesforløb. Se tabel 5.1. TABEL 5.1 VIDA-uddannelsesstrategi. Faser Indhold i uddannelsen 1. år 1 hel dags uddannelse hver anden uge i en periode på 4 måneder Undervisning, refleksion og videndeling Lokale analyser af praksis baseret på model og teori 2. år 1 hel dags uddannelse hver anden uge i en periode på 4 måneder Arbejde med implementering og eksperimenter, viden om praksis 3 hele dage til evaluering og dokumentationsaktiviteter Workshops Et 2-dages internatkursus for lederne + 1-dags follow-up vedrørerende facilitering af læreprocesser i det samlede tilbud (første år) Gentages andet år Kilde: Jensen, Jensen & Rasmussen, Effekterne af VIDA-interventionen blev målt på børns trivsel og kompetenceudvikling, socioemotionelt og kognitivt. Til dette formål blev der udviklet et samlet målingsredskab i form af et spørgeskema. Spørgeskemaet var beregnet til, at pædagogerne udfyldte et spørgeskema for hvert barn. Det blev gentaget tre gange (start, midte og slut). Spørgeskemaet indeholdt fire undersøgelsesmetoder, se tabel 5.2 TABEL 5.2 Undersøgelsesmetoder af børns trivsel og kompetenceudvikling. Kompetencer Social kompetence Socioemotionel kompetence Læringskompetence Læringsorientering og beredskab Målemetoder The Child Social Behavioral Questionnaire (CSBQ), social kompetence med fokus på seks delområder Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) med fokus på social styrke og problemadfærd med fokus på sociale relationer, tryghed og trivsel Qualifications and Curriculum Authority (QCA) med fokus på børns læring opdelt på områder, såsom sprog skriftligt og mundtligt, matematisk forståelse, naturforståelse osv. Fokus på overordnet læringsbegreb koncentreret om bl.a. børns motivation, koncentration, kreativitet samt læringsdisponering Kilde: Jensen, Jensen & Rasmussen (2013); Goodman (1997); Sylva m.fl. (2010). 106

356 I undersøgelsen fandt man, at VIDA-Basis-interventioner overordnet havde en positiv effekt på flere SDQ-dimensioner. Indsatsen havde signifikant forbedret to af dimensionerne, herunder reduceret emotionelle problemer og adfærdsproblemer. De øvrige dimensioner var også forbedret, men forbedringerne her var dog ikke signifikante. VIDA+-interventionen viste også positive effekter på SDQ-dimensionerne, men kun i forhold til adfærdsproblemer var resultatet signifikant, og effekten af interventionen var generelt svagere end VIDA-Basis. Overordnet fandt man, at effekterne ikke var større for de mest udsatte børn. I en del tilfælde pegede resultaterne tværtimod i retning af, at interventionerne ikke havde haft nogen effekt for de socialt udsatte børn. I studiet fandt man også, at der ikke kunne påvises nogen signifikante effekter af VIDA og VIDA+ på børnenes kognitive mål (Jensen, Jensen & Rasmussen, 2013). Resultaterne fra SDQ understøtter i nogen grad resultater, som tidligere er beskrevet i dette kapitel. Interessant er det dog, at man i flere lignende internationale undersøgelser har fundet, at indsatserne har haft en særligt positiv effekt for de udsatte børn. En årsag til denne forskel kan være, at man i mange internationale undersøgelser har udvalgt en specifik målgruppe, som man fokuserede på. I den danske undersøgelse var alle børn i daginstitutionerne medtaget. Ligeledes interessant og overraskende er det, at VIDA+interventionen, der havde et ekstra fokus på aktiv forældreinddragelse, viste en svagere effekt end VIDA-Basic. Den svagere effekt kan ifølge Jensen, Rasmussen & Jensen skyldes, at VIDA+ er mere kompliceret og derved vanskeligere at implementere i praksis. SPROGLIGE OG KOGNITIVE KOMPETENCER Mens barnets sansemotoriske udvikling (løfte hovedet, gribe legetøj, sidde op, gå, kravle osv.) i stor udstrækning udvikles uafhængigt af en aktiv handlen fra forældrenes i takt med den neurologiske udvikling, er barnets sproglige udvikling næsten udelukkende afhængig af kulturelt indlærte færdigheder (Hestbæk & Christoffersen, 2002). I en omhyggelig udført undersøgelse fra Chicago, hvor børnene blev observeret i hjemmet, i dagpasning og i et forskningscenter, fik man detaljerede oplysninger om de daglige aktiviteter og kunne på denne måde belyse dagpasningens kvalitet til forskel fra en del af de øvrige under- 107

357 søgelser, der alene baserer sig på nøgletal om normeringer, uddannelse og lønninger. Undersøgelsen viste, at jo højere uddannelse personalet havde, og jo mere samtale der var mellem voksne og børn, jo mere fysisk kontakt og højtlæsning fandt der sted, og jo bedre udviklede barnets kognitive færdigheder sig. Også pæne, velordnede omgivelser med færre voksenorienterede dekorationer syntes at kunne forudsige en relativ bedre udvikling hos børnene. Uddannelse og stabilitet hos personalet gav en bedre kognitiv udvikling hos børnene. Man konstaterede omvendt også, at en mere dikterende og kommanderende form hæmmede børnenes sproglige udvikling. Undersøgelsen viste endelig, at frihed til selvvalgte aktiviteter, stimulerende legetøj og udviklende legemuligheder fremmede deres kognitive udvikling. Resultaterne var uafhængige af pasningsform, altså om det skete i privat uregistreret dagpleje, registeret dagpleje eller daginstitution (Clarke-Stewart, 1987; Hestbæk & Christoffersen, 2002). Et amerikansk RCT-studie evaluerede effekten af indsatsen The Stony Brook Emergent Literacy Project og fandt, at videreuddannelse af personale havde en positiv effekt på førskolebørn. Børnene blev bedre til at genkende bogstaver, og flere kunne skrive deres navn (Massetti, 2009). Studiet foregik i det sydøstlige New York i fem forskellige daginstitutioner med førskolebørn. To stuer og to pædagoger blev udvalgt fra hver institution til at deltage i projektet. Pædagogerne blev betalt 500 dollars for deres deltagelse. De fik dog først viden om dette, efter at de havde tilmeldt sig projektet. Alle børn på stuerne blev inviteret til at deltage. 116 børn deltog, og stuerne blev tilfældigt tildelt til enten interventions- eller kontrolgruppe. Der var 57 børn, som modtog indsatsen, og 59 børn, som fortsatte deres almindelige hverdag i institutionen. Der var en større andel piger i kontrolgruppen, men ellers ingen signifikante forskelle på de to grupper. De 10 pædagoger blev ligeligt fordelt i henholdsvis interventions- og kontrolgruppe. I sommerferien modtog pædagogerne 3 timers træning i tidlig skrivning og læsning og forskellige strategier, de kunne bruge på stuen. Efter at børnene var kommet tilbage fra sommerferie, og forældrene havde accepteret deres børns deltagelse i projektet, blev førmålingerne foretaget af uddannede tilknyttet projektet, som havde flere års erfaring med at lave disse test. Hvert barn blev testet i minutter. Til målingerne blev der benyttet to standardiserede test, Developing Skills Checklist (DSC) og Get Ready to Read (GRTR). I DSC kunne man måle børnenes færdigheder i at genkende bogstaver og tal og deres 108

358 evne til at dele ord op i stavelser. GTRR er et instrument, som kan identificere børn, der kan være i risiko for senere hen at få læseproblemer. Børnene fik 60 multiple choice-spørgsmål, som omhandlede fonologisk opmærksomhed 17, print-opmærksomhed 18 og tidlig skrivning. Børnene fik læst spørgsmålene op og skulle pege på 1 ud af 4 billeder. The Stony Brook Literacy Project foregik fra oktober til april og indeholdt aktiviteter, som var rettet imod at udvikle børns første færdigheder inden for læsning og skrivning. Aktiviteterne var bygget op omkring tre kategorier, henholdsvis fonologisk opmærksomhed, printopmærksomhed og tidlig skrivning. Til disse kategorier var der i alt tilknyttet 20 aktiviteter. Eksempler på aktiviteter kunne være at klappe i stavelser og en slags Simon siger, hvor man skulle søge efter ord og bogstaver. Pædagogerne fik en ny aktivitet hver anden uge, som de blev bedt om at implementere hver dag i de følgende 2 uger. Til hver aktivitet fulgte en pjece, som beskrev målene med aktiviteten, og nogle tips til, hvordan aktiviteten kunne implementeres. Hver gang en ny aktivitet blev præsenteret, var projektlederen til stede. Projektlederen fortalte om aktiviteten, og pædagogen kunne stille spørgsmål. Pædagogerne skulle i løbet af de 2 efterfølgende uger hver lave en selvrapportering, hvor de vurderede, i hvor høj grad de havde implementeret aktiviteten på stuen. Projektlederen var med inde over denne selvrapportering. Projektlederen observerede hver pædagog nogle gange i forløbet og sørgede efterfølgende for feedback. Mens børnene deltog i aktiviteten, målte pædagogerne børnenes kompetencer på en skala fra 0-3, se tabel 5.3. Pædagogerne blev bedt om at gentage aktiviteten, indtil de fleste børn havde en score på 2. Pædagogerne blev opmuntret til at variere aktiviteterne, så de passede til børnenes niveau. 2 uger efter den sidste aktivitet blev der foretaget eftermålinger, som tog udgangspunkt i samme standardiserede test som førmålingerne. I studiet fandt man, at børnene i interventionsgruppen scorede signifikant bedre end kontrolgruppen i de tre kategorier: fonologisk opmærksomhed, print-opmærksomhed og tidlig skrivning. Før interventionen genkendte børnene i interventionsgruppen 2 ud af 12 bogstaver. Efter interventionen genkendte de 7 ud af 12. Kontrolgruppen genkendte før 3 ud af 12 bogstaver, og efter interventionen genkendte de 4 ud af Fonologisk opmærksomhed kan defineres som opmærksomhed på lydene, som sammensætter ord. 18. Print-opmærksomhed henviser til børns forståelse af naturen og deres brug af billeder. 109

359 TABEL 5.3 Barnets kendskab til bogstaver. Score fra 0 til 3. Score Kendskab til bogstaver 0 Ude af stand til at deltage i aktiviteten Eksempel: Barnet er ikke i stand til at skrive nogle bogstaver i sit navn 1 Begynderkompetencer Eksempel: Barnet kan kopiere et eller to bogstaver 2 Moderate kompetencer Eksempel: Barnet kan kopiere alle bogstaver eller kan selv huske enkelte bogstaver 3 Kan deltage fuldt ud i aktiviteten Eksempel: Barnet kan selv skrive alle bogstaver i sit navn i den rigtige rækkefølge Kilde: Massetti, Efter interventionen kunne 18 pct. i interventionsgruppen skrive deres navn, mens 9 pct. af børnene i kontrolgruppen evnede dette. Denne indsats blev rost af pædagogerne, da det var muligt for dem at implementere aktiviteterne i deres læreplaner. De kunne derfor indbygge aktiviteterne i, hvad de allerede havde opbygget (Massetti, 2009). Et lignende amerikansk RCT-studie fandt, at videreuddannelse forbedrede kvaliteten af pædagogerne, og at børnene fik et større ordforråd (Hindman, Erhart & Wasik, 2012). Studiet varede 2 år. I denne undersøgelse er der kun resultater fra det første år. Baggrunden for projektet var at belyse, om indsatsen ExCELL, Exceptional Coaching for Early Language and Literacy, havde en effekt på børnenes ordforråd, og om indsatsen kunne gøre forskellen mellem børn, der havde et lille og stort ordforråd, mindre. I indsatsen ønskede man at uddanne pædagoger, så de kunne klæde børnene på til, at de skulle starte i skole. Deltagerne i studiet blev rekrutteret fra tre Head Start-daginstitutioner i en stor by i det nordøstlige USA. Daginstitutionerne blev tilfældigt tildelt enten kontrol- eller interventionsgruppe. To daginstitutioner med i alt 358 børn modtog indsatsen, mens den sidste daginstitution med 183 børn fortsatte som før. Børnene var omkring 4 år. 19 pædagoger fra interventionsgruppen og 11 pædagoger fra kontrolgruppen indvilligede i at deltage. Pædagogerne i interventionsgruppen modtog et års intensiv coaching, hvor de lærte teknikker til at udvikle børnenes ordforråd, deres kendskab til bogstaverne og dets lyde. Hver måned mødtes pædagogerne med de fire coaches, og de blev præsenteret for et nyt emne og teknikker forbundet hermed, eksempelvis hvordan pædagogens samtale kunne væ- 110

360 re med til at udvikle barnets ordforråd. Coachene demonstrerede nye teknikker og viste videooptagelser af andre pædagoger, som havde brugt disse teknikker på deres stuer. I den efterfølgende uge fik pædagogen besøg af en coach, som observerede hende og vurderede, i hvor høj grad hun havde implementeret teknikkerne. Coachen kiggede på barnets og pædagogens samtale, og om de brugte åbne eller lukkede spørgsmål. Coachen så også efter, hvorvidt pædagogen forklarede forskellige ords betydning over for barnet. Pædagogen og coachen snakkede herefter om, hvordan pædagogen kunne gøre bedre brug af strategierne. En uge efter kom coachen igen på besøg og vurderede igen pædagogens implementering af de nye strategier. Den proces fortsatte på ny hver måned. Pædagogen modtog desuden materiale og læreplaner, som demonstrerede, hvordan hun kunne bruge de nye strategier. I det efterfølgende år fik pædagogerne mulighed for at modtage yderligere støtte af coachen. Der er i denne undersøgelse ikke resultater fra det andet år. Data blev indsamlet før og efter interventionen og bestod af surveys om pædagogernes baggrund (demografi, uddannelse og erfaring) og data om børnenes demografi. Derudover bestod en stor del af data af observationer af stuerne. Det var coachene, som stod for observationerne. Til dette brugte de den standardiserede test The Classroom Assessment Scoring System (CLASS) (Pianta, La Paro & Hamre, 2008). Der var i projektet stort fokus på, at det blev en anden coach, som lavede førog eftermålingerne, end den coach, som besøgte stuerne undervejs i interventionen. I studiet fandt man, at børnene i interventionsgruppen ved eftermålingen havde et signifikant større ordforråd end børnene i kontrolgruppen. Især børnene, som i førmålingen havde scoret lavt i ordforråd, klarede sig signifikant bedre efter interventionen, og der var ikke længere så stor en forskel på børnenes ordforråd. Man så ikke den samme udvikling hos børnene i kontrolgruppen her var der stadig en stor forskel mellem børn med stort ordforråd og børn med lille ordforråd. En konklusion på studiet var, at ExCELL var med til at støtte alle børns læring og ordforråd. 111

361 SAMMENFATNING Tidligere undersøgelser har primært koncentreret sig om effekten af personalets grunduddannelse. I disse undersøgelser fandt man, at erfaring ikke kan erstatte en grunduddannelse, fordi uddannet personale er bedre til at udføre pædagogisk praksis af høj kvalitet og stimulere læringsmiljøer, hvori børn kan udvikle sig, både socialt og kognitivt. Både international og dansk forskning peger ligeledes på, at mere videreuddannelse af det personale, som tager sig af børn i dagpasning, har en positiv effekt. Videreuddannelse gør personalet mere stimulerende og støttende og bedre til at lave alderssvarende aktiviteter samt til at omsætte viden til praksis, hvilket har vist sig at have en effekt på barnets sociale, følelsesmæssige og kognitive udvikling. Videreuddannelse af personalet kan være med til at skabe et mere positivt miljø i daginstitutionen, hvor der i dagligdagen ikke er så mange konflikter mellem børnene og de voksne, og hvor børnene udviser mere interesse og entusiasme over for aktiviteterne på stuen. Samtidig bliver pædagogerne bedre til at adressere børnenes behov og interagere med børn med forstyrrende adfærd. At pædagogerne modtager videreuddannelse, har også betydning for, at de bliver bedre til at klæde børnene på til, at de skal starte i skole, og dette kan ses at have en positiv effekt på børnenes præstationer, når de starter i skolen. 112

362 TABEL 5.4 Systematisk oversigt over randomiserede undersøgelser af videreuddannelsesindsatser omhandlende adfærdsændringer hos barn og personale. Undersøgelse Antal børn Interventionsgruppe vs. kontrolgruppe The Incredible Years (IY) Teacher Classroom Management (TCM) (2013) Engelsk indsats IY-TCM-indsats i Jamaica (2009) FOL-interventionen (2013) Newark, New Jersey 53 børn, 6 pædagoger vs 54 børn, 6 pædagoger 3 daginstitutioner med 15 stuer vs. 2 daginstitutioner med 12 stuer 26 daginstitutioner vs.25 daginstitutioner Indsatsen Resultatvariable Man ønskede med indsatsen at undersøge, om videreuddannelse af personale kunne reducere børns og pædagogers negative adfærd over for hinanden. Pædagogerne i interventionsgruppen modtog træning og undervisning en dag om måneden over en periode på 5 måneder. Her fik pædagogerne nogle redskaber til, hvordan de kunne blive bedre til at skabe kontakt til børnene og børnene imellem. Indsatsen var et pilotstudie af IY-TCM. Man ønskede at undersøge, om indsatsen havde en effekt i en Jamaicansk kontekst. Pædagogerne modtog 7 hele dages workshop. Her fik pædagogerne nogle redskaber til, hvordan de kunne blive bedre til at skabe kontakt til børnene og børnene imellem. FOL s formål var at give pædagoger kompetencer til at håndtere børn med forstyrrende adfærd. Pædagogerne i interventionsgruppen skulle deltage i fem workshops, som hver især varede 6 timer. Her var fokus på, at pædagogerne skulle lære at skabe positive relationer til børnene. Desuden fik hver pædagog besøg af en supervisor en gang om ugen på stuen. Derudover fik pædagogerne tilbud om at deltage i en 90-minutters-workshop, hvor fokus var på stress. I studiet fandt man en signifikant effekt i børnenes off-taskopførsel børnene i interventionsgruppen var blevet mere opmærksomme og bedre til at fuldføre opgaver. Desuden fandt man en signifikant effekt i pædagogernes brug af negative ytringer over for børnene. Pædagogerne i interventionsgruppen brugte færre negative ytringer og blev bedre til at skabe et positivt miljø på stuen. De gav færre kommandoer til børnene end tidligere. Man fandt samme signifikante effekt hos børnene i interventionsgruppen I studiet fandt man, at interventionen havde en signifikant effekt på pædagogernes negative adfærd. Omfanget af den negative adfærd faldt med 50 pct. i interventionsgruppen, hvor den negative adfærd hos pædagogerne i kontrolgruppen steg med 50 pct. Børnene i interventionsgruppen udviste signifikant mere passende adfærd og mere interesse og entusiasme over aktiviteterne på stuerne end børnene i kontrolgruppen. I studiet fandt man en signifikant effekt ved pædagogernes relationer til børnene. Pædagogerne i interventionsgruppen blev bedre til at adressere børnenes behov og interagere med børn med forstyrrende adfærd. Børnene i interventionsgruppen havde færre konflikter med børnene på stuen og pædagogerne end tidligere Tabellen fortsættes 113

363 TABEL 5.4 FORTSAT Systematisk oversigt over randomiserede undersøgelser af videreuddannelsesindsatser omhandlende adfærdsændringer hos barn og personale. Undersøgelse Antal børn Interventionsgruppe vs. kontrolgruppe Sammenligning af to indsatser: 1- dags workshop vs. 5 dages intensiv træning (2012) Amerikansk studie Dansk undersøgelse/vida ( ) Der var i alt 88 pædagoger fra 27 daginstitutioner. 48 deltog i workshopgruppen og 40 deltog i intensivgruppen 89 daginstitutioner vs.40 daginstitutioner Indsatsen Resultatvariable Man ønskede at undersøge, hvilken af de to indsatser, der havde den største effekt. Pædagogerne, som var i workshopgruppen, modtog en 1-dags workshop, hvor pædagogerne skulle lære nogle positive strategier de kunne bruge ift. børnenes adfærd. Den anden indsats bestod af samme 1-dags workshop efterfulgt af 4 dages intensiv træning, hvor pædagogerne fik mulighed for at arbejde med strategierne i praksis over for en gruppe børn. Begge grupper havde mulighed for konsulentstøtte. Formålet med indsatsen var at belyse, om kvalitet i daginstitutioner kunne styrkes ved at uddanne pædagoger og ledere til at arbejde mere teoretisk og systematisk. Indsatsen forløb over 2 år. Pædagogerne og lederne i interventionsgruppen deltog i 17 undervisningsgange. Her fik de undervisning i metoder til at omsætte den sidste nye forskning i praksis med henblik på, hvad der virker, og hvad der ikke virker for udsatte børn. I studiet fandt man, at pædagogerne i intensivgruppen var blevet bedre til at håndtere børnenes adfærd og til at instruere dem. Hos pædagogerne i intensivgruppen fandt man en signifikant effekt i deres brug af ros over for børnene. De roste mere end pædagogerne i workshopgruppen. Man fandt, at VIDA-indsatsen havde en signifikant effekt på adfærdsproblemer og emotionelle problemer i interventionsgruppen. Man så, at børnene havde færre adfærdsproblemer og emotionelle problemer. Man fandt ikke, at effekterne var større for de mest udsatte børn. Man fandt ingen signifikante effekter af VIDA på børnenes kognitive mål. Kilde: Hutchings m.fl. (2013); Baker-Henningham m.fl. (2009); Fabiano m.fl. (2013); Jensen, Jensen & Rasmussen (2013); Morris m.fl., (2013). 114

364 TABEL 5.5 Systematisk oversigt over randomiserede undersøgelser af videreuddannelsesindsatser omhandlende kognitive og sproglige kompetencer. Undersøgelse Antal børn Interventionsgruppe vs. kontrolgruppe The Stony Brook Emergent Literacy Project (2009) New York ExCELL-indsatsen (2012) Amerikansk studie 57 børn, 5 pædagoger vs. 59 børn, 5 pædagoger To dagsinstitutioner med 358 børn, 19 pædagoger vs. En daginstitution med 183 børn, 11 pædagoger Indsatsen Resultatvariable Formålet med undersøgelsen var at evaluere indsatsen og undersøge, om den havde en positiv effekt på børnenes kendskab til bogstaver og kompetencer inden for skrivning. Projektet foregik fra oktober til april. Pædagogerne fik hver anden uge en ny aktivitet, som de skulle praktisere i klassen. Der var supervisorer tilknyttet projektet, som fortalte dem om aktiviteten og gav ideer til, hvordan de kunne inkorporere aktiviteten i dagligdagen. I studiet ønskede man at videreuddanne pædagoger, så de kunne klæde børnene på, til de skulle starte i skole. Desuden ønskede man at undersøge, om indsatsen kunne gøre forskellen mellem børn, der havde et lille ordforråd og stort ordforråd, mindre. Pædagogerne i interventionsgruppen modtog et års coaching, hvor de lærte teknikker til at udvikle børnenes ordforråd. I studiet fandt man, at børnene i interventionsgruppen scorede signifikant bedre. De genkendte flere bogstaver, og flere af børnene i interventionsgruppen kunne skrive deres navn. I studiet fandt man, at børnene i interventionsgruppen havde et signifikant større ordforråd end kontrolgruppen. Især børn, som før interventionen havde scoret lavt i ordforråd, klarede sig signifikant bedre efter interventionen. Kilde: Hindman, Erhart & Wasik (2012); Massetti (2009). 115

365 TABEL 5.6 Systematisk oversigt over randomiserede undersøgelser af videreuddannelsesindsatser omhandlende inddragelse af forældre. Undersøgelse Antal børn Interventionsgruppe vs. kontrolgruppe PEP-indsatsen (2010)/Gruppetræningsprogram til både pædagoger og forældre Köln, Tyskland Parent-Corps (2013) New York 91 børn vs. 64 børn I alt deltog 10 daginstitutioner med 26 stuer. 561 børn vs. 489 børn Indsatsen Resultatvariable Formålet med indsatsen var at evaluere effekten af PEP på børnenes adfærd, forældrenes og pædagogernes praksis og på forældre-barn-interaktion. Både forældre og pædagoger fik træning i hver 10 sessioner, der varede minutter. Forældre og pædagoger var i forskellige grupper. Til hver session var der et forskelligt fokus, fx hvordan man kunne blive bedre til at fokusere på det positive i børnenes adfærd. Indsatsens primære fokus var på i en tidlig alder at forbedre børnenes akademiske præstationer og skabe mere støttende adfærd over for børnene både i daginstitutioner og i hjemmene. Forsøget varede 4 år, hvor man fulgte børnene, fra de startede i børnehave, til de begyndte i børnehaveklasse. Interventionen indeholdt 26 gruppesessioner for familierne. Pædagogerne modtog det første år fem gruppebaserede aktiviteter, 2 dages aktiviteter i det andet, tredje og fjerde år. Forældre og pædagoger fik nogle strategier, som de kunne bruge over for børnene, så de blev bedre til at rose barnet for passende adfærd. Hos de forældre som havde deltaget i minimum fem sessioner, fandt man, at indsatsen havde en signifikant positiv effekt. Mødrene i interventionsgruppen oplevede mindre forstyrrende adfærd hos deres børn, og forældrene viste mere varme over for børnene. I studiet fandt man, at børnene i interventionsgruppen havde en signifikant højere score i kognitive færdigheder end kontrolgruppen, når de gik i børnehaveklassen. De klarede sig langt bedre i læsning, skrivning og matematik. Man fandt også, at det havde en signifikant effekt, hvor mange sessioner forældrene havde deltaget i. For hver gang forældrene deltog i en session, blev barnets læse-præstation forbedret. Kilde: Brotman m.fl. (2013); Hanisch m.fl. (2010). 116

366 KAPITEL 6 ANDRE KVALITETSPARAMETRE I dette afsnit behandles en række kvalitetsparametre, som ikke er indgået i de tidligere kapitler, hvor vi især har belyst nogle pædagogiske curricula, som har vist sig af betydning for børnenes trivsel og udvikling. Herudover har vi belyst normeringer, gruppestørrelse og personalets uddannelse, som anses for at være centrale kvalitetsparametre. En lang række kvalitetsparametre har derudover vist sig at være af betydning både for selve dagpasningens kvalitet i hverdagen og for børnenes udvikling. Ud over voksenbarn-kontakten kan fx nævnes forældreinddragelsen og barnets fysiske udfoldelsesmuligheder samt hygiejne og pladsforhold, som kan være af betydning for barnets sundhed. Vi vil i det følgende gennemgå nogle forskningsresultater, der belyser disse forhold, vel vidende at mange andre parametre kan vise sig at have betydning for dagpasningens kvalitet. Vores gennemgang er således langt fra at være udtømmende i forhold til den model, vi skitserede i kapitel 1, se figur 1.2. En række kvalitetsparametre medtages således ikke i denne rapport, selvom de har betydning for dagpasningens kvalitet. Det drejer sig om forhold, der traditionelt inddrages som kvalitetsparametre som fx forhold, der regulerer arbejdsmiljøet i en daginstitution. Det kan fx være arbejdsbetingelser, ledelsesform og ledelseskvalitet, løn og jobtilfredsstillelse. 117

367 VOKSEN-BARN-KONTAKTEN Som det netop er gennemgået i kapitel 4 og 5, kan en lavere normering samt et bedre uddannet personale forbedre kontakten mellem barn og voksen. Flere forskere peger på kvaliteten af interaktionen mellem barn og voksen som den mest betydningsfulde enkeltfaktor i daginstitutionen. For eksempel fandt Mashburn og kollegaer, at barn-voksen-interaktionen var den parameter, der havde den største og mest konsistente sammenhæng med børnenes udvikling. Kvaliteten af støttende instruktioner i voksen-barn-interaktionen var positivt associeret med barnets akademiske færdigheder, mens kvaliteten af den emotionelle støtte i interaktionen var positivt associeret med en højere vurdering af barnets sociale færdigheder fra pædagogen (Mashburn m.fl., 2008). Vigtigheden af børns kontakt med voksne skal ikke undervurderes, idet især samtale og karakteren af denne udvikler børns sproglige færdigheder. I en amerikansk undersøgelse blev 3-årige børn observeret særskilt i i alt 20 timer fordelt over en uge og i forskellige naturlige omgivelser, som barnet var vant til. 3 og 4 år efter blev barnets efterfølgende børnehaveklasselærere spurgt om barnets kompetencer i skolen. Den tankevækkende konklusion var, at adgang til og leg med skolerelevante objekter som bøger, klodser med tal og bogstaver osv. ingen betydning havde for den efterfølgende vurdering af akademisk kompetence. Derimod var barnets interesse i at starte en samtale og vedligeholde denne forbundet med en bedre vurdering (Tudge m.fl., 2003). Selvom dette selvfølgelig hænger sammen med pædagogens egne karakteristika og præferencer, stiller studiet spørgsmål ved relevansen af fx legetøj med fokus på akademisk indlæring og understreger vigtigheden af at prioritere tid og plads til samtale mellem barn og voksen i forbindelse med at forberede barnet til skolegang. Starter et barn i skolen med dårlige forudsætninger for succes, er der en stor sandsynlighed for, at det ender i en ond spiral, og at det dermed aldrig når op på niveau med jævnaldrende børn. En mulighed til at støtte op om udviklingen af barnets ordforråd kan være højtlæsning, som især kan tænkes at være gavnligt for børn, hvor der tales et andet sprog i hjemmet. I et forsøg med 96 tilfældigt udvalgte børnehavebørn fra 7 skoler blev et højtlæsningsforsøg således testet. Små grupper på 3-5 børn fik læst højt af deres lærer 108 gange i en halv time, fordelt på 20 6-dagescykler, hvor der blev læst to bøger pr. cyklus. Hele forsøget forløb over 7 118

368 måneder. Til hver historie blev tre nye ord, som var vigtige for forståelsen af historien, udvalgt og specifikt forklaret med synonym. I løbet af hver cyklus blev historierne diskuteret og genfortalt af børnene, alt imens de nye ord blev genopfrisket. Denne gruppe blev sammenlignet med en kontrolgruppe, som ikke fik læst historier, men i stedet blev trænet i lyde og bogstaver. Forsøget viste, at de børn, som havde været med i forsøget, havde en større vækst i det eksplicitte underviste ordforråd i forhold til kontrolgruppen, og at dette gjaldt alle børnene, uanset deres ordforråd ved forsøgets start. I modsætningen hertil viste forsøget ingen effekt på det ordforråd, som ikke eksplicit var blevet indlært, idet det her var børn med det største initiale ordforråd, som viste størst udvikling på tværs af forsøgs- og kontrolgruppen. Sidstnævnte går, som forfatterne selv nævner, imod tidligere resultater, som viser, at børn lærer ukendte ord af at blive tilfældigt udsat for dem i en kontekst af historieoplæsning. Dette forklares ved, at der her var tale om en mere langsigtet virkning, idet evalueringen først fandt sted, 7 måneder efter at eksperimentet startede, modsat tendensen i tidligere undersøgelser, hvor evalueringerne fandt sted umiddelbart efter interventionen (Coyne m.fl., 2004). Eksperimentet peger således på muligheden for at hjælpe svage børn på vej ved at give forslag til, hvordan dette kan gøres i en højtlæsningssituation. Succes i skolen er til en vis grad defineret af både evner og interesse, og netop skoleparathed er en af de centrale resultatvariable, som undersøgelserne anvender for en succesfuld indsats. I en forskningsgennemgang opsummerer Arnold og Doctoroff, at en måde at styrke børnenes evner og interesser tidligt på er ved at fokusere på børnenes indsats, læring og proces fremfor resultat af aktiviteten, idet dette styrker børns motivation og vedholdenhed (Arnold & Doctoroff, 2003). Fantuzzo og kollegaer fokuserer ligeledes på skoleparathed og konkluderer, at det er vigtigt for barnet i tiden før skolestart at lære sociale evner og at skabe succesfuld kontakt med jævnaldrende for senere at kunne opnå social og skolemæssig succes. En af de primære metoder for barnet at tilegne sig disse kundskaber på er gennem leg med jævnaldrende, hvor barnet kan afprøve sociale roller og regler (Fantuzzo m.fl., 1995), og her kommer børnehaven ind som en oplagt arena for denne socialiseringsproces. 119

369 FORÆLDREINDDRAGELSE Jo bedre kontakt, der er mellem dagpasningen og hjemmet, jo hurtigere vil eventuelle problemer kunne tages op, og jo mere kontinuitet, jo flere positive følelser og jo mere tryghed i forbindelse med pasningen vil barnet opleve. Er der en god kontakt med forældrene, vil personalet desuden have bedre forudsætninger for at forstå barnet og dets udvikling og således støtte barnet optimalt (Frede, 1995). I enkelte tilfælde kan udsatte forældre generelt have svært ved at udnytte de tilbud, dagpasningen giver. Dette vil være tilfældet, hvis økonomiske, sociale og personlige problemer har skabt en kaotisk situation (Alderson m.fl., 2008). En hel del af den internationale forskning vedrørende forældredeltagelse finder sted i forbindelse med interventioner rettet mod fattige minoritetsbørn i byerne med risiko for negativ udvikling. Ydermere er en del af disse interventioner ofte rettet mod forældrene, deres involvering og deres engagement ud fra en økologisk tankegang, som bygger på, at interventionen virker bedst, hvis der støttes op om hele barnets miljø. I en række programmer med højkvalitetsbørnehaver i USA har man derfor inkluderet hjemmebesøg og træningsprojekter med forældrene i interventionen. Nogle erfaringer viste, at højrisikofamilier havde mest glæde af hjemmebesøgene (Olds, 1988; Sweet & Appelbaum, 2004), mens andre undersøgelser viste, at de forældre, og dermed børn, der havde mest glæde af træningen, kom fra de højere socioøkonomiske grupper (Lundahl & Lovejoy, 2006). En af grundene til dette overraskende resultat kunne være, at de pågældende træningsprogrammer ikke var tilpasset de problemer og bekymringer, der optog forældre, der opfostrede deres børn under særligt stressende og belastende omstændigheder (Gottfredson m.fl., 2006). Som eksempel på et projekt med forældretræning, som havde et mere ekstremt mål, kan nævnes Chicago Child-Parent Centers (CPC), der krævede, at forældrene opnåede en high school-uddannelse under forløbet. Med forbehold for, at forældredeltagelsen dermed både inkluderede forældrenes engagement i deres eget og deres børns uddannelsesforløb, pegede undersøgelser af CPC på, at en øget forældredeltagelse skabte bedre kognitive evner hos børnene, en lavere ungdomskriminalitet og en højere rate af high school-uddannelse blandt børnene (Clements, Reynolds & Hickey, 2004; Reynolds, On & Topitzes, 2004). Samlet set tyder de internationale forskningsresultater på, at en god kontakt mellem barnets forældre og dagpasningsinstitutionen kan 120

370 bidrage positivt til barnets udvikling. Desværre kan barrierer som sprog, uddannelse, social baggrund samt forskellige kulturelle forventninger skabe problemer i kontakten mellem barnets hjem og dagpasningen. Dette kan være noget, personalet skal være ekstra opmærksom på, således at de svagere stillede forældre kan få støtte til at opnå kontakt. Det er vigtigt for kvaliteten i daginstitutioner, at pædagoger kan udvise en støttende adfærd over for børnene. Flere undersøgelser påpeger dog vigtigheden af, at daginstitutionerne og hjemmet samarbejder, og at forældrene involveres mere i barnets læring. Flere indsatser har derfor fokuseret på videreuddannelse af både forældre og pædagoger. En af disse indsatser er PEP (Programme for Externalizing Problem behaviour), som er et gruppetræningsprogram til både pædagoger og forældre til børn med adfærdsproblemer i alderen 3-6 år. Formålet med indsatsen var at evaluere effekten af PEP på børnenes adfærd, forældrenes og pædagogernes praksis og på forældre-barn interaktion (Hanisch m.fl., 2010). Indsatsen foregik i Köln i Tyskland. 62 daginstitutioner blev bedt om at lave en screening af deres børn på stuerne ud fra en standardiseret test Child Behaviour Checklist. I alt blev børn ratet af deres pædagoger. Forældrene til disse børn blev kontaktet og bedt om at bruge samme screeningsinstrument. Ud af disse færdiggjorde forældre screeningen. Eksempler på spørgsmålene i screeningen kunne være diskuterer dit barn meget?, kan dit barn ikke sidde stille?. Ved at benytte sig af denne test blev det sikret, at der kom børn med i undersøgelsen, som var i højrisiko for at udvikle adfærdsproblemer. Forældrene til de 15 pct. af børnene, der fik dårligst testscore, blev herefter inviteret til at deltage i undersøgelsen. Heraf valgte 88 forældre ikke at deltage, hvorfor den endelige stikprøve bestod af i alt 155 børn fra 54 børnehaver med 1-6 deltagende børn i hver. Hver daginstitution blev tilfældigt tildelt kontrol- eller interventionsgruppen. Da der var en antagelse om, at nogle forældre i interventionsgruppen ville falde fra, blev denne gruppe gjort større fra start. Kontrolgruppen bestod af 64 børn, og interventionsgruppen af 91 børn. To forskere besøgte inden interventionen familierne og indsamlede data. Dette bestod af interview, akademiske test og adfærdstest af forældrene. De forældre, som brugte meget tid på deres børn, blev videooptaget, mens de legede med børnene. Forskerne ratede børnenes adfærd imens. Forældre blev betalt 25 euro pr. familiebesøg og 10 euro 121

371 for hver test, som de udfyldte og afleverede. Pædagogerne blev også screenet. Både forældre og pædagoger fik træning i hver 10 sessioner, der varede minutter. Forældre og pædagoger var i forskellige grupper. Sessionerne blev holdt ugentligt i børnehaven af den samme psykolog. Til de første tre sessioner var der fokus på at skubbe opmærksomheden fra problemerne til at fokusere på både det positive og negative i barnets adfærd og til at fokusere på barnets kompetencer. Forældrene og pædagogerne fik nogle redskaber til, hvordan de kunne erhverve sig ny energi og undgå stress. I de næste tre sessioner var der fokus på at få defineret nogle regler, som kunne bruges over for børnene både i hjemmene og på stuerne. Her fik både pædagoger og forældre nogle kompetencer til, hvordan de skulle tackle upassende og passende adfærd. I de sidste tre sessioner var der fokus på specifikke situationer med børnene. Undervejs i forløbet var der hjemmeopgaver, som skulle løses, og der var mulighed for telefonisk supervision. Eftermålingerne blev foretaget 8 uger efter den sidste session og bestod af samme test, som blev anvendt ved førmålingerne. Resultaterne fra eftermålingen viste, at mødrene i interventionsgruppen oplevede mindre forstyrrende adfærd hos deres børn, og forældrene viste mere varme over for deres børn. Mange af forældreparrene, som var i interventionsgruppen, deltog ikke i alle sessioner, og det var især hos forældre, som deltog i mere end fem sessioner, at man kunne se den største udvikling. Hos denne gruppe forældre havde indsatsen en positiv signifikant effekt. Pædagogerne meldte også tilbage, at børnene havde færre adfærdsproblemer end tidligere (Hanisch m.fl., 2010). I et andet studie, som også har fokus på forældreinddragelse, fandt man, at interventioner, som forbedrer både miljøet i hjemmet og daginstitutionen, viser lovende fremskridt i børnenes akademiske præstationer (Brotman m.fl., 2013). Studiet er et randomiseret kontrolleret forsøg, som evaluerer indsatsen Parent Corps og dens betydning for børnene, pædagogerne og forældrene. Undersøgelsens fokus var på børnenes akademiske præstationer, og man ønskede, at der både i daginstitutioner og i hjemmene kom en mere støttende adfærd over for børnene. Derudover var det studiets formål, at forældrene skulle involveres mere i børnenes uddannelse. Forsøget varede i 4 år og blev udført i to områder i New York, hvor der boede mange underprivilegerede minoritetsfamilier. I forsøget 122

372 fulgte man børnene i 4 år, fra børnehave til de startede i børnehaveklasse. I alt deltog 10 daginstitutioner med 26 stuer. Der var i alt børn, som deltog i projektet. Børnene blev tilfældig tildelt enten kontrol- eller interventionsgruppen. Der var 561 børn i interventionsgruppen og 489 børn i kontrolgruppen. Børnene var omkring 4 år, da de startede i projektet. Interventionen indeholdt 26 gruppesessioner for familierne, som var fordelt over 13 gange. Disse sessioner blev altid holdt efter skoletid. Her blev der bl.a. talt om problemløsning og om, hvordan de bedst muligt kunne støtte børnene. Til gruppesessionerne blev der lavet rollespil, som skulle give forældrene nogle praksiseksempler på, hvordan de kunne håndtere børnene. Interventionen indeholdt også videreuddannelse af pædagogerne. Dette inkluderede gruppebaserede aktiviteter i 5 dage det første år og 2 dage i det andet, tredje og fjerde år. Her blev der introduceret strategier, og der var også individuelle konsultationer. Formålet med interventionen var at give forældre og pædagoger nogle strategier, som de kunne bruge i deres møde med barnet. De skulle bl.a. lære at blive bedre til at støtte og rose passende adfærd hos barnet. Den primære udfaldsvariabel, børnenes akademiske præstationer, blev målt i slutningen af børnehaveklassen. Observatører, som ikke vidste, hvem der havde modtaget interventionen, testede børnenes læsepræstationer, skrivepræstationer og matematiske præstationer. Til dette blev anvendt en standardiseret test, KTEA (Kaufman Test og Educational Achievement). Børnene var i gennemsnit 5,74 år, da de blev testet i KTEA. Børnene var ved interventionens start blevet testet i deres skoleparathed. Til dette blev benyttet DIAL, Diagnostic Indicator for the Assessment (Mardell-Czudnowski & Goldenberg, 1998). Den sekundære outcome, udviklingsforløbet i akademiske præstationer fra børnehave til børnehaveklasse, blev målt af pædagogerne inden interventionen og efterfølgende en gang hvert år i børnehaven og i børnehaveklassen. Den blev målt ud fra en skalatest fra 1-5, hvor 1 betød, at barnet lå langt under gennemsnittet, og 5 betød, at barnet klarede sig meget fint i forhold til gennemsnittet. I studiet fandt man, at børnene i interventionsgruppen havde en signifikant højere score i akademiske præstationer end børnene i kontrolgruppen, når de gik i børnehaveklassen. Børnene i interventionsgruppen udviklede sig langt mere inden for læsning, skrivning og matematik i løbet af de 4 år end kontrolgruppen. I studiet fandt man også, at det havde betydning for børnenes præstationer, hvor mange sessioner forældrene 123

373 deltog i. For hver gang forældrene deltog i en session, blev barnets læsepræstation forbedret (Brotman m.fl., 2013). KULTURELLE FORSKELLE Det kan være interessant at se på forskellige kulturer med hensyn til idealet for børnepasning, idet denne kan variere voldsomt. Det er præcis, hvad Nelson og Schutz (2007) har gjort i deres dybdegående analyse af to amerikanske børnehaver, hvor fokus er på arbejderklassens og middelklassens forskelligheder. Det kunne generelt observeres, at der var forskellige opdragelsesmønstre, som gjorde sig gældende mellem sociale klasser (Dumais, 2006; Nelson & Schutz, 2007; Tudge m.fl., 2003). Mens middelklassen således diskuterede og var i dialog med deres børn, gav begrundelser for eventuelle restriktioner og opmuntrede barnet til at tage stilling samt argumenterede for egne holdninger, var arbejderklassens opdragelsesmetoder i højere grad præget af autoritet og fokus på at adlyde. Middelklassens børn blev dermed trænet i deres eget værd, retten til at stille krav samt i færdigheder, som er nyttige i en skolemæssig sammenhæng, mens arbejderklassens børn i højere grad oplevede restriktioner (Nelson & Schutz, 2007). Samtidig var middelklassens opdragelsesmetode dyr at overføre til daginstitutionerne, idet de krævede et højere uddannet personale og mere interaktion mellem den voksne og barnet, dvs. en lavere barn-til-voksen-ratio. Ydermere havde forældre en tendens til at vælge en dagpasningsform, som passede til deres egen opdragelsesstil, dvs. at de sociale mønstre og klasseforskelle reproduceredes (Nelson & Schutz, 2007). Denne tese blev undersøgt hos Nelson og Schutz gennem et flerårigt grundigt antropologisk studium af to amerikanske børnehaver med en overvægt af henholdsvis arbejderklasse- og middelklassebørn i alderen 3-5 år. Konklusionen på undersøgelsen understøttede den ovenstående tese, idet der især var forskel på processerne i de to daginstitutioner, specielt, hvad angik mængden af voksen-barn-interaktion, samt hvilken type interaktion der var tale om. Personalet i middelklasse-børnehaven var således meget til stede for børnene og i deres leg, sparrede konstant med dem og endte dermed nogle gange med at kontrollere og definere legen og dens formål i modstrid med den tidligere anbefaling om børneinitierede læringsaktiviteter. Interessant nok betød dette, at kontakten mellem børnene i middelklassens børnehave i langt højere grad var præget af konflikter. I modsætningen hertil var der langt friere rammer i arbejder- 124

374 klassens institution med en lavere grad af voksenkontakt og eget ansvar for konfliktløsning (Nelson & Schutz, 2007). Det er desuden værd at nævne, at begge børnehaver blev vurderet af det omgivne samfund til at være af høj kvalitet, hvilket påpeger behovet for at holde sig for øje, hvordan kvalitet bliver defineret forskellige steder, og hvilket kriterium kvaliteten vurderes ud fra (Nelson & Schutz, 2007). FYSISK UDFOLDELSE Der er i de senere år forsket en del i, hvorledes fysiske aktiviteter kan udsætte ældre menneskers aldringsproces (Colcombe & Kramer, 2003; Tomporowski m.fl., 2008). Eksperimenter både med dyr og mennesker understøtter en hypotese om, at regelmæssige gentagne fysiske øvelser øver indflydelse på den del af hjernens funktioner, der bl.a. har med mentalt helbred og kognition at gøre. Erfaringer med ældreforskningen har fået nogle forskere til at fremsætte en hypotese om, at systematisk fysisk aktivitet hos børn ville have en større indflydelse på hjernens udvikling, end man kunne observere hos de ældre (Tomporowski m.fl., 2008). Forskning i, hvordan fysisk udfoldelse kan påvirke børns kognitive udvikling, er imidlertid slet ikke foregået i et tilsvarende omfang (Tomporowski m.fl., 2008). Hvorvidt hypotesen kan udvides til at omfatte førskolebørn, mangler også at blive udforsket. En af de aktiviteter, der kendetegner højkvalitetsbørnehaverne, er stimuleringen af barnets motoriske udvikling og dets sociale samt kreative færdigheder. I en række systematiske litteraturoversigter har man belyst sammenhængen mellem, hvordan et løft i skolebørns fysiske aktivitetsudfoldelse kan tænkes at påvirke deres kognitive og mentale udvikling (Ahn & Fedewa, 2011; Singh m.fl., 2012; Tomporowski m.fl., 2008; Trudeau & Shephard, 2008; Verburgh m.fl., 2013). For eksempel foreslås det som en arbejdshypotese, at inaktivitet har en potentiel skadelig effekt for de strukturer og funktioner i hjernen, som danner baggrund for skolepræstationer (Chaddock m.fl., 2011). Mange af undersøgelserne omhandler skolebørn inden teenagealderen. Et randomiseret kontrolleret forsøg af 8-9-årige, hvor den ene halvdel deltog i et 60 minutters fysisk aktivitetsprogram 5 dage om ugen i 9 måneder, udviste en øget hjerneaktivitet i den del af hjernen, der har med kognitiv kontrol at gøre, sammenlignet med kontrolgruppen, der stod på 125

375 ventelisten (Chaddock-Heyman m.fl., 2013). Men det er tvivlsomt, om erfaringer fra de ældre aldersgrupper af børn og unge uden videre kan overføres til førskolebørnene, fordi deres lege netop begynder at skifte karakter, når de bliver mere end 5 år gamle. I den alder er det i højere grad lege, hvor man samarbejder, formelle lege, konkurrencer og gruppeorienterede aktiviteter (Parten, 1932; Timmons, Naylor & Pfeiffer, 2007). I førskolealderen er fysiske aktiviteter måske korrekt afgrænset som lege, dvs. spontane aktiviteter, som børnene finder morsomme, og som de kan koncentrere sig om for aktivitetens egen skyld, uden at den tjener noget andet formål (Burdette & Whitaker, 2005; Gabbard, 2004). Der er efterhånden en omfattende forskning, der viser, at lege er af betydning for barnets kognitive, fysiske, sociale og emotionelle udvikling (Burdette & Whitaker, 2005; Ginsburg, 2007; Timmons, Naylor & Pfeiffer, 2007). Beherskelse af grov motorik og finmotorik er i en rivende udvikling netop i denne aldersgruppe. Det synes derfor indlysende at udvikle lege, der netop styrker udviklingen af motoriske færdigheder. Der er kun fundet ganske få eksperimentelle undersøgelser af fysisk udfoldelse og dennes betydning for barnets kognitive udvikling og psykiske velbefindende. De tidligere systematiske litteraturgennemgange af eksperimentelle undersøgelser af sammenhængen mellem fysisk udfoldelse og udvikling af selvværd fandt kun en enkelt undersøgelse af førskolebørnene (Ekeland m.fl., 2005; Timmons, Naylor & Pfeiffer, 2007). Undersøgelsen var et randomisereret kontrolleret eksperiment med børn i 3-5-årsalderen, der deltog i en danseaktivitet. Her kunne man observere, at børnene udviste større selvtillid end børnene i kontrolgruppen, der i mellemtiden legede udendørs (Ekeland m.fl., 2005). Det er således antagelig det første af de ganske få eksperimentelle forsøg, der er gennemført med førskolebørn, der er blevet udført med det formål at undersøge, om indsatsen kunne forbedre børnenes fysiske helbred og deres selvværd. Det var endvidere hensigten at undersøge, om indsatsen betød, at børnenes spontane motoriske aktivitetsniveau øgedes (Alpert m.fl., 1990). Indsatsen bestod af et program af aerobic-øvelser, 30 minutter dagligt i 8 uger, mens kontrolgruppen var involveret i udendørs leg. Øvelserne var tilstræbt sjove for børnene, som var i 3-5-års-alderen. Øvelserne var fx lad os hoppe som en kænguru, en kanin eller en frø, 126

376 eller korte sprint, hvor man skulle råbe dyrelyde, mens man løb. Der kunne være øvelser, hvor man skulle sparke i luften som et æsel eller muldyr osv. Man skiftedes til at have forskellige roller i legens organisering, og børnene var med til at vælge musikken, som var udvalgt fra populære hits på toplisterne. Indsatsen gav ikke generelt bedre sundhedsvaner, men ud over en forbedring af børnenes kredsløb kunne forskerne også konstatere en signifikant forbedring af deres selvværd og adræthed sammenlignet med kontrolgruppen. Selvom eksperimentet kun omfattede 24 børn med 12 børn i indsatsgruppen og 12 i kontrolgruppen så var forskellene mellem før- og eftermålingerne i de to grupper så markante, at det ikke kan skyldes tilfældigheder (Alpert m.fl., 1990). Et lignende eksperiment med 30 minutters lege dagligt igennem et 10-ugers program gav eksperimentgruppen en højere selvtillid end kontrolgruppen. Dette aspekt er også blevet taget særskilt op i en randomiseret kontrolleret undersøgelse af effekten af et kreativt danse- og bevægelsesprogram (Lobo & Winsler, 2006). Her blev 40 børn på 3-5 år fra Head Start tilfældigt sat i enten en danseklasse eller en kontrolgruppe. Børnene i kontrolgruppen deltog i aktiviteter, som var almindelige for børnene at foretage sig i institutionen. Alle mødtes en halv time to gange om ugen over 8 uger. Forældrene til børnene fik beskrevet, hvad forsøget gik ud på, men ikke hvilken gruppe børnene kom i, ligesom personalet blot fik fortalt, at alle børnene skulle lave noget med dans, bevægelse og andre aktiviteter. Børnenes sociale kompetencer blev tydeligt forbedret i sammenligning med kontrolgruppen (LaFreniere & Dumas, 1996). I den efterfølgende vurdering af børnene, som blev foretaget af forældre og personalet, blev gruppen, som havde danset, således vurderet til at have langt bedre sociale færdigheder og mindre problematisk opførsel end tidligere. Forfatterne foreslår, at en del af forklaringen kan være, at dansen i høj grad var fokuseret på at inkludere børnene, at skabe en god kontakt mellem dem og give dem mere selvværd samt social tryghed. Eftersom børnene var i en risikogruppe, fx havde anden etnisk baggrund, sproglige problemer og fattige forældre med lav uddannelse, er det således ikke sikkert, at mere privilegerede børn ville få helt så stor effekt af interventionen (Lobo & Winsler, 2006). 127

377 I Dumais undersøgelse af børn på tværs af USA blev det vist, at hvis børn i børnehave- og førsteklasse havde fritidsaktiviteter, som inkluderede dans, musik og idræt, havde de bedre testresultater i læsning mellem 1. og 3. klasse og blev vurderet bedre i matematik af deres 3.-klasses-lærere, om end effekten var lille. Til gengæld var effekten større for børn med lav socioøkonomisk status. Dumais har forskellige forslag til forklaringer på denne effekt, bl.a. at den type forældre, som sender deres børn til disse aktiviteter, generelt er mere engagerede i deres børn, og at fritidsinteresserne giver adgang til et gavnligt netværk. Den sidste forklaring, som har størst interesse i en kontekst om danske institutioner, er, at fx dans styrker barnets kreative tænkning samt kognitive evner. Sidstnævnte teori har ifølge Dumais en vis støtte i forskningslitteraturen (Dumais, 2006). Selvom børn således udvikler sig kreativt under fri leg, kan personalet i en institution gøre meget for at støtte op om barnets sproglige og sociale/følelsesmæssige udvikling. Dette kan ske ved højtlæsning og samtale, men også ved en fysisk udfoldelse som dans, som kan styrke barnets kognitive udvikling og sociale inklusion samt selvværd inden for børnegruppen. DE FYSISKE OMGIVELSER Ifølge Moore og Sugiyama er barnet en aktiv medspiller i sin egen udvikling, og jo mere frihed det har til at udforske, lave fejltrin og lære af disse, jo bedre et miljø har barnet at udvikle sig i. På denne måde ses barnets kognitive, sociale og følelsesmæssige udvikling som en dynamisk interaktion mellem barnet og dets omgivelser, herunder de mennesker, barnet omgås, og de fysiske rammer. Ifølge forfatterne påvirker de fysiske betingelser således børns udvikling ved at støtte op om bestemte typer af opførsel. Det er fx blevet observeret, at legepladser, som var opdagelses- /udforskningsorienteret skabte mere kognitiv leg. Moore og Sugiyama anvendte denne viden til at udvikle en skala, kaldet (frit oversat) Skala til vurdering af børns fysiske omgivelser (Children s Physical Environment Rating Scale CPERS), hvormed man kan vurdere og sammenligne de fysiske rammer i bl.a. daginstitutioner. Skalaen indeholder 24 spørgsmål fordelt på 14 kategorier, som dækker både indendørs- og udendørsarealer, og illustrerer dermed kompleksiteten, og hvor mange parametre der skal tages højde for, hvis man vil vurdere dagpasningernes kvalitet med hen- 128

378 syn til fysiske rammer samt disses samspil med barnets udvikling (Benn m.fl., 2004; Moore & Sugiyama, 2007). UDENDØRSOPHOLD OG SUNDHED I et dansk interventionsstudie fulgte man børnegrupper i et halvt år og indførte på et tidspunkt i forløbet en periode på 2 måneder, hvor børnene skulle opholde sig så meget udenfor som muligt. Interventionsforsøget forløb fra og omhandlede 8 daginstitutioner i Storstrøms Amt. De 8 institutioner var delt op i ca. 2-3 børnegrupper hver og udgjorde tilsammen 17 børnegrupper og 326 medvirkende børn. I hver institution blev børnegrupperne tilfældigt delt mellem to forskellige skemaer, som på forskudte tidspunkter indførte interventionen. Mens den normale tid udendørs var ca. 1,5 time pr. dag, blev denne tid fordoblet i interventionsperioden. Konklusionen på forsøget var, at mere tid udendørs ingen signifikant effekt havde på hverken antallet af sygdomsperioder, længden af disse eller typen af sygdom (Mygind m.fl., 2003). Man kunne argumentere for, at dette blot skyldes, at mer-tiden udendørs ikke var lang nok. I en norsk undersøgelse udført i vinteren blev data om sygefravær indsamlet for børn i 3-6-års-alderen. I undersøgelsen indgik 32 normale børnehaver med en gennemsnitlig tid udendørs på mellem 1,25 og 4 timer samt udendørs-/naturbørnehaver med et gennemsnit på mellem 3,5 og 8 timer. Gennemsnittet af sygefraværet lå på 5,1 pct. for begge typer, og der blev ikke fundet nogen statistisk signifikant forskel mellem almindelige børnehaver og udendørsbørnehaverne for raske børn. Led barnet derimod af en kronisk sygdom eller et handikap, var der derimod færre sygedage i de almindelige børnehaver (Moen m.fl., 2007). Både den danske og den norske undersøgelse tyder således på, at udendørsophold ikke har betydning for antallet af børns sygedage på kort sigt. Det skal dog huskes, at undersøgelserne ikke siger noget om langtidseffekter eller eventuel forbedret psykisk velvære og motorik af at have mere plads og forskellige typer legemiljøer som stimulation. Man skal således have in mente, at der er forskellige andre forhold end smittefare, som gør sig gældende med hensyn til børns trivsel eller mangel på samme i daginstitutioner, hvor udendørsophold kan tænkes at spille en rolle. Desuden skal nævnes, at to svenske undersøgelser har fundet signifikant mindre fravær blandt institutionsbørn, som var meget ude 129

379 (Koefoed, Nielsen & Keiding, 2002; Moen m.fl., 2007). Dette tyder på, at der er brug for mere forskning på området. SKOVBØRNEHAVER En oplagt mulighed for at undersøge betydningen af udendørsophold for danske børns sundhed ligger i skovbørnehaver en dansk opfindelse fra omkring 1985 som har været i hastig vækst. Alene fra fordobledes antallet af skovbørnehaver i Danmark således til I de skandinaviske lande overordnet set estimeres andelen af skovbørnehaver til at være omkring 5 pct., og det har tiltrukket opmærksomhed fra bl.a. OECD (Borge, Nordhagen & Lie, 2003). Der findes kun begrænset forskning, der kan belyse effekten af skovbørnehaver (Fjørtoft, 2001; Grahn, 1996). Grahn sammenligner to svenske børnehaver, den ene var en traditionel bybørnehave i Malmø, den anden var en børnehave, hvor børnene tilbragte det meste af tiden udendørs ved den lille by Klippan ligeledes i Skåne. Begge børnehaver havde et godt ry, børnene havde samme socioøkonomiske baggrund, og begge børnehaver havde et uddannet, dedikeret personale. Grahn finder, at børnene, der tilbringer megen tid udendørs, gennemgående er mere koncentrerede, mindre frustrerede og mindre rastløse. Materialet er imidlertid for spinkelt, og undersøgelsens resultater bør efterprøves nærmere, fordi resultaterne kan være påvirket af ukendte forskelle mellem de to børnehaver. I et teoretisk arbejde foreslog Piaget (1952), at de motoriske færdigheder bidrager til den kognitive udvikling hos barnet gennem udforskning af omgivelserne (Timmons, Naylor & Pfeiffer, 2007). Med udgangspunkt i denne teoretiske tilgang har man søgt efter metoder til at udvikle motoriske færdigheder hos førskolebørn med henblik på at fremme deres kognitive færdigheder. I undersøgelser af skovbørnehaver fremhæves det, at den vilde natur byder på varierede fysiske udfordringer med træer, klipper, skrænter, varieret underlag mv., som børnene må lære at kunne klare. I det pædagogiske curriculum tages også udgangspunkt i børnenes udforskning og forståelse af naturen (O Brien & Murray, 2007). Det er antagelsen, at børnene i skovbørnehaven udvikler mere kreative lege, adræthed og motorisk udholdenhed, og at de er mindre syge end de børn, der går i en 130

380 traditionel børnehave, men der mangler stadig kontrollerede forsøg, der kan be- eller afkræfte dette. I et forsøg i Telemarken, Norge, udtog man årige fra tre børnehaver, som fik tilbudt 1-2-timers leg i skoven hver dag året rundt i 9 måneder. Mens 29 børn i samme aldersgruppe blev udvalgt fra to andre børnehaver som kontrolgruppe. Udtrækket var ikke randomiseret, men man kontrollerede efterfølgende, om de to grupper var forskellige med hensyn til en række baggrundsforhold. Begge sammenligningsgrupper blev målt, før og efter at forsøget startede med hensyn til en række standardiserede test af motoriske færdigheder og adræthed, kaldet EU- ROFIT (European Test of Physical Filtness Test) (Adam m.fl., 1988). I førmålinger viste det sig, at kontrolgruppen gennemgående klarede de fysiske test bedre end den gruppe, der var udvalgt til at deltage i forsøget. Men igennem testperioden forbedrede eksperimentgruppen sine præstationer betydeligt mere og endte med at klare de fysiske test bedre end kontrolgruppen efter de 9 måneder (Fjørtoft, 2001). Fjørtoft mener, at forklaringen skal findes i, at landskabet sommer og vinter gav mange varierede muligheder for aktiviteter, hvilket børnene udnyttede i deres valg af lege. SUNDHED OG MILJØ Der er generel enighed i forskningen om, at dagpasning øger risikoen for sygdom blandt børn, særligt for vuggestuebørn og specielt med hensyn til infektionssygdomme (Bell m.fl., 1989; Bradley & Vandell, 2007; Haskins, 1989; Hedin m.fl., 2006; Lieu & Feinstein, 2002; Mygind m.fl., 2003; Ponka, Poussa & Laosmaa, 2004). I 2000 blev forældre i Statens Institut for Folkesundhedsvidenskabs befolkningsundersøgelse interviewet i hjemmet af interviewere fra SFI. Interviewene foregik over tre runder, fordelt på året, så der kunne tages højde for sæsonvariationer, idet man må antage, at børn bliver mere syge om vinteren. Forældrene blev spurgt om sygdom hos de fire ældste hjemmeboende børn under 16 år. Dette betød, at en af forældrene til i alt årige, årige og årige blev interviewet. Af disse børn havde 21,2 pct. 0-årige, 29,0 pct. 1-2-årige og 15,7 pct. 3-5-årige været syge inden for de sidste 14 dage. Mens der ingen sikker forskel var mellem de 3-5-åriges sygelighed, og hvilken slags dagspasning de var i, var sygeligheden næsten dob- 131

381 belt så høj hos 1-2-årige børn i institution i forhold til børn, der blev passet i hjemmet. Samme effekt gjorde sig ikke gældende for 1-2-årige i dagpleje, der således var markant mindre syge end børn passet i institution. De sygdomme, som blev styrket signifikant af institutionspasning i forhold til hjemmepasning af de 1-2-årige, var øjenbetændelse, mellemørebetændelse, mave-tarm-infektion og influenza-/febersygdom, mens der var en ikke-sikker forskel på forkølelse samt luftvejsinfektioner og astma (Nielsen m.fl., 2006). Alt i alt konkluderer undersøgelsen, at man bør fokusere på nødvendigheden af at mindske smitten i daginstitutionerne for de 1-2- årige. Som forfatterne understreger, skal man ikke undervurdere de negative konsekvenser af en infektionssmitte af børnene, som bl.a. kan medføre smerter, uro, feber, eventuelt varige forandringer af hud og slimhinder, funktionshæmning og eventuelt hæmmet vækst og udvikling. Fra et samfundsøkonomisk synspunkt skal omkostningerne til medicin, lægebesøg samt forældre eller bedsteforældres tabte arbejdsfortjeneste desuden medtages (Carabin m.fl., 1999; Nielsen m.fl., 2006), se desuden det senere afsnit om økonomi. Af tidligere undersøgelser ses det, at danske børn er syge i 3-8 pct. af åbningsdagene, og jo yngre de er, jo oftere og længere er disse sygeperioder (Koefoed, Nielsen & Keiding, 2002). Der er forskel på, hvem der bliver syge. Således fremgår det af de danske data, at børn af enlige samt af forældre med kort uddannelse var signifikant mere syge (Nielsen m.fl., 2006). Denne gruppe er kendt for at være en socioøkonomisk svag gruppe og dermed en risikogruppe. International forskning viser således, at børn af socioøkonomisk svage grupper er mere udsatte helbredsmæssigt (Currie, 2008; Gold & Wright, 2005; Huang m.fl., 2004). Blandt andet blev det fundet, at børn i socioøkonomisk svage familier havde langt større risiko (ca pct.) for at få lungebetændelse. Interessant nok var der ingen ekstra risiko ved at være i dagpasning for denne gruppe. Til gengæld havde dagpasning konsekvenser for de socioøkonomisk stærke børn, faktisk var risikoen for lungebetændelse ens for børn med en svag baggrund og børn med stærk baggrund, som gik i dagpasning (Huang m.fl., 2004). Der er forskellige forhold, som gør sig gældende i forhold til børns trivsel i dagpasning. Det viser en undersøgelse af 24 danske vuggestuer foretaget mellem 1988 og 1989 og mellem 1993 og 1994 (Rindel, Kronborg & Jensen, 1992; Rindel m.fl., 1997). Vuggestuerne blev udvalgt således, at henholdsvis fem, som på forhånd var vurderet til at have 132

382 dårlige fysiske og hygiejniske forhold, og fem, som var vurderet til at have tilsvarende gode forhold, indgik. Desuden blev en tilfældig vuggestue udvalgt fra hvert af de 14 pladsanvisningsdistrikter. Dette dækkede henholdsvis 855 og 918 børn. Børnene var her syge 7,6 pct. af åbningstiden, med et gennemsnitligt antal sygedage på mellem 14 og 24 dage i og mellem 13 og 31 dage i I anden periode viste analysen, at kvadratmeter pr. barn, børnenes gennemsnitsalder, og hvor lang tid de havde været i indskrevet i institution, havde en positiv indvirkning på sundheden, målt ved færre antal sygedage. Derimod havde legepladsforhold, mængden af trafik i nærheden af institutionen samt ventilation ingen signifikant betydning. For hver ekstra kvadratmeter grupperum pr. barn faldt antal sygedage med 11 pct. i anden undersøgelsesperiode og 10 pct. i første. I den første undersøgelse havde trafikforholdene en signifikant effekt, men ikke i den anden. Forfatterne argumenterede derfor, at trafikforhold ikke kunne bruges som mål for luftforurening, der er den interessante faktor i forhold til børns sundhed. Når forureningen måles, skal der derfor også tages højde for gadens udformning, dominerende vindretning osv. (Rindel, Kronborg & Jensen, 1992; Rindel m.fl., 1997). Hvis man gerne vil mindske smitte mellem børn, siger teorien, at der generelt er tre veje at gå: Bedre hygiejne Isolering af det smittede barn Fysiske forhold, som mindsker smitterisikoen, fx bedre udluftning, mere plads til børnene osv. Disse forhold vil blive gennemgået i det følgende. Desuden vil en diskussion af ernæring blive medtaget som illustration af vigtigheden af kommunikation mellem forældre og personale for at sikre børnene på det sundhedsmæssige område. HYGIEJNE I en forskningsgennemgang, som bl.a. gennemgår otte randomiserede kontrollerede forsøg med interventioner omhandlende korrekt vask af hænder i institutioner med børn fra 0-7 år, var konklusionen, at 39 pct. af diarrétilfældene blandt børnene kunne undgås (Ejemot m.fl., 2008). Som flere forfattere er inde på, skal man dog have in mente, at selve det at få 133

383 sine rutiner kontrolleret og overvåget kan have en positiv effekt på renligheden og dermed sundheden (Ejemot m.fl., 2008; Ponka, Poussa & Laosmaa, 2004). Selv i de tilfælde, hvor det ikke er informationen om korrekt hygiejne i sig selv, der virker, men derimod påmindelsen om denne, kan resultaterne stadig bruges til at understrege, hvor vigtig god hygiejne i daginstitutioner er for sundheden. I et finsk studie, foretaget fra december 1999 til maj 2000, blev 60 kommunale dagpasningsinstitutioner i Helsingfors tildelt en intervention. Idet udvælgelsen ikke var tilfældig, startede forsøget med 2 måneders observation, mens resten af Helsingfors 228 institutioner indgik som en kontrolgruppe. I interventionen blev børn og personale instrueret i korrekt håndvask samt om den korrekte hyppighed heraf. Der blev fokuseret på rutiner og handlemåder i forbindelse med bleskift, instruktion om rengøring af institutionen og hygiejne i forbindelse med spisning, herunder behovet for udluftning. Forældrene modtog også retningslinjer for aflevering af syge børn. Endelig fik forældrene en folder om håndvask, hygiejne og aflevering af syge børn. Resultatet var et fald i sygedage på 26 pct. for børn under 3 år, i forhold til før interventionen startede, mens der ingen effekt var for børn over 3 år (Ponka, Poussa & Laosmaa, 2004). Et dansk interventionsstudium undersøgte effekten af forbedret håndhygiejne i otte daginstitutioner i Odense, som kunne sammenlignes med hensyn til fysiske rammer, beliggenhed, kvadratmeter pr. barn og hygiejniske rutiner. De otte institutioner blev opdelt efter, hvor sammenlignelige de var, og derefter allokeret ved lodtrækning til enten en interventionsgruppe eller en kontrolgruppe. Interventionsgruppen endte med at have 192 børnehavebørn og 20 vuggestuebørn, mens kontrolgruppen havde henholdsvis 207 og 56. Perioden blev inddelt i 2 måneders observation, 2 måneders intervention samt 2 måneders effektperiode. I løbet af interventionen blev personalet undervist i hygiejne og korrekt håndvask. Forældrene fik en informationsfolder, som ligeledes gav instruktion i korrekt håndvask og vigtigheden heraf samt en opfordring til at tale med barnet om det. Desuden blev børnehavebørnene undervist gennem rundkreds, samtale, praktiske øvelser, sang, eventyr og T-shirts. I effektperioden faldt det gennemsnitlige antal sygedage pr. barn i interventionsperioden med hele 34 pct. Her var det især diarré samt øjenbetændelse, som faldt kraftigt. I løbet af observationsperioden bemærkede forfatterne en gennemgående problematisk hygiejnestandard og 134

384 en mangel på viden om hygiejne hos personalet, ligesom ingen kendte til Sundhedsstyrelsens vejledning. Endelig blev der udtrykt problemer ved at skulle afvise syge børn ved modtagelsen (Ladegaard & Stage, 1999). Smittespredningen kan også i høj grad reduceres gennem isolation af det syge barn. Diskussionen om, hvornår man sender et barn i institution, blev også taget op i en svensk undersøgelse, som konkluderede, at både personale og forældre var glade for at få undervisning i og mulighed for at diskutere smittefare, smitsomme sygdomme mv. (Hedin m.fl., 2006). HYGIEJNETEORIEN OG ALLERGI Hygiejneteorien nævnes ofte i forbindelse med børn, dagpasning samt sygdom, og bør derfor nævnes kort. Ifølge teorien kan stigningen i diverse allergier i den vestlige verden forklares med den høje renlighedsstandard og manglende mikrobiologisk udsættelse osv., som normalt ville virke fremmende på et barns immunsystem. Hygiejneteorien blev undersøgt i et dansk studium af mor-barn-par med børn fra årgangene 1997 til Mens en infektionssygdom, før barnet var 6 måneder, rent faktisk øgede risikoen for at udvikle atopisk eksem (børneeksem) og dermed modsagde hygiejneteorien, havde tre eller flere søskende i dagpasning ved 6-måneders-alderen, kæledyr og det at bo på en gård til gengæld en positiv effekt, hvilket taler for teorien (Benn m.fl., 2004). Baseret på gennemgangen af de tidligere artikler i den foreliggende forskningsoversigt virker det ulogisk at svække på hygiejnestandarten på fx dagpasningsområdet, hvilket der da også bliver advaret om i litteraturen især undersøgelser af hygiejneteorien giver modsatrettede resultater (Bloomfield m.fl., 2006). Til gengæld kan det være en idé at give personalet mere viden om allergier. I en tysk spørgeskemaundersøgelse af vuggestuepersonalets viden om allergi svarede 177 personer. I starten af undersøgelsen mente 25 pct., at de vidste nok om allergi. Efter undersøgelsen følte 85 pct., at de ikke vidste nok. Undersøgelsen afslørede en stor mangel på viden, men også en massiv villighed til videreuddannelse (87 pct.) (Krauspe & Schafer, 2003). PLADS Generelt er der øget risiko for spredning af smitsomme sygdomme alle steder, hvor mennesker er tæt samlet. Som netop gennemgået, viser den danske forskning da også, at antallet af sygedage faldt med ca. 11 pct. for 135

385 hver kvadratmeter, grupperumsarealet blev forøget med pr. barn. Antallet af børn i hver stue har desuden vist sig at være et væsentligt indsatsområde, hvis man ønsker at forudsige sygdomsrisiko (Bell m.fl., 1989). Det skal dog nævnes, at denne undersøgelse ikke inddrog arealet pr. barn, og der kan derfor sagtens tænkes at være en bagvedliggende effekt, som slår igennem. Både dansk og udenlandsk forskning peger således på, at mere plads (eller færre børn pr. stue) skaber sundere børn. Pladsmangel eller for mange børn samlet kan også lede til for højt et støjniveau. Ifølge Arbejdstilsynets bekendtgørelse 19 skal der stilles høreværn til rådighed, hvis støjbelastningen overskrider 80 db(a), mens det er decideret ulovligt at arbejde i en støjbelastning over 85 db(a) uden høreværn. I en undersøgelse fra 1998 foretaget af bl.a. BUPL blev støjen målt i bl.a. 49 vuggestuer og 52 børnehaver. Den gennemsnitlige støj i vuggestuerne og børnehaverne blev målt til henholdsvis 80,3 db(a) og 79,9 db(a). Estimeret betyder dette, at mere end halvdelen af institutionerne havde et støjniveau, som lå over 80dB, mens det i 5-6 pct. af institutionerne var over den lovpligtige høreværnsgrænse (BUPL, 1998). Som det tidligere er blevet nævnt, er støj en kilde til stress, som kan have negative kognitive konsekvenser. Støj i sig selv kan have indvirkning på fx sprogudviklingen (Koefoed, Nielsen & Keiding, 2002), ligesom et eventuelt høretab kan have samme virkning (se senere diskussion om økonomi i kapitel 7). ERNÆRING I Daniels m.fl.s studium (Daniels, Franco & McWhinnie, 2003) bemærkes det, at børns ernæring påvirker deres vækst samt fysiske og kognitive udvikling. Samtidig er der på det seneste kommet et større fokus på sammenhængen mellem folkesundheden og madvaner. De smagsoplevelser, præferencer og muligheder, et barn bliver præsenteret for, er i høj grad medbestemmende for dets madvaner som voksen (Daniels, Franco & McWhinnie, 2003; Wagner m.fl., 2005). Det er derfor oplagt at se på daginstitutionernes påvirkning på dette område. I undersøgelsen svarede 140 voksne i Australien, som tog sig af børn i enten institution eller dagpleje, på et spørgeskema, som de havde fået tilsendt af forskerne. De tog sig af børn under 5 år, heraf passede 32 pct. mindst ét barn under 1 år. I gennemsnit havde hver voksen ansvaret for 4,6 børn. Selvom 88 pct. af de adspurgte svarede, at forældrene stod for maden til i hvert fald nogle 19. Nr. 63 fra 6. februar 2006 om Beskyttelse mod udsættelse for støj i forbindelse med arbejdet. 136

386 af børnene, svarede 62 pct., at de blev nødt til at give mindst et barn ekstra mad for deres egen regning. Overordnet set tydede undersøgelsen på, at pasningspersonalet var opmærksomt og engageret i børnenes spisevaner. Dog virker det slående, at personalet ikke følte sig trygge ved at rejse spørgsmålet om passende mad (73 pct. af de adspurgte) eller mængden af mad (75 pct. af de adspurgte), selvom det, især i sidstnævnte tilfælde, ville være personalet, som ville opfange, om barnet blev sultent i løbet af dagen. De typiske årsager til dette var opfattelsen af, at forældrene havde for travlt (20 pct.) og ønsket om at bibeholde et godt forhold til forældrene (18 pct.) (Daniels, Franco & McWhinnie, 2003). SAMMENFATNING Kvaliteten af interaktionen mellem barn og voksen er antagelig den enkeltfaktor i daginstitutionen, der har den største og mest konsistente sammenhæng med børnenes udvikling. Det er af stor vigtighed, at hjemmet og daginstitutionen kan samarbejde, og at forældre involveres mere i barnets læring, og noget tyder på, at indsatsen i daginstitutionen virker bedst, hvis der støttes op om hele barnets miljø, dvs. med inddragelse af forældrene. Uddannelse af forældrene kan medvirke til, at de bedre kan håndtere deres børns adfærd, og at deres børn udvikler sig positivt, både kognitivt og socialt. I nogle undersøgelser har man således haft positive resultater med hjemmebesøg og træningsprogrammer for forældrene, alt afhængig af de konkrete udfordringer, som belaster barnets hjemmemiljø. Daginstitutionens facilitering af stimulerende, lærerige lege er af betydning for barnets kognitive, motoriske, sociale og emotionelle udvikling. Denne erkendelse har fået nogle forskere til at undersøge effekten af forsøg med motorisk stimulering gennem fysisk udfoldelse, fx gennem dans og udendørs aktiviteter, for at udvikle motoriske færdigheder hos børnene. Den fysiske udfoldelse synes at gavne børnenes selvtillid. I skovbørnehaver udnytter man de mange forskelligartede udfordringer, de naturlige variationer kan udgøre, men der mangler kontrollerede forsøg, der kan dokumentere virkningerne for barnets kognitive udvikling. OPSUMMERING AF SUNDHED OG MILJØ På sundheds- og miljøområdet har det samlet set vist sig, at især 1-2-årige børn har en høj risiko for at få sygdomme, når de passes i institution, 137

387 uden at de 3-5-åriges sygdomsrisiko dermed skal undervurderes. Infektionssygdomme udgør langt den største del af sygdomstilfældene, og forekomsten kan formindskes kraftigt ved et øget fokus på hygiejne blandt personale, forældre og børn. Pladsmangel har ligeledes en stor betydning for smitterisiko og eventuelt også for børnenes hørelse og stress, idet støjniveauet i et forbløffende stort antal institutioner viste sig at være alt for højt i forhold til Arbejdstilsynets bekendtgørelse. Til gengæld er der ikke umiddelbart nogen kortsigtede effekter på forekomsten af smitsomme sygdomme ved forøget udendørstid. Det skal her bemærkes, at de langsigtede effekter ikke er blevet undersøgt, hvilket kan vise sig at give et andet billede. Fysiske forhold udgør således sammen med bestemmelser om sundhed og sikkerhed nogle supplerende faktorer af betydning for dagpasningens kvalitet. FIGUR 6.1 En børnetegning. 138

388 KAPITEL 7 ØKONOMISKE OVERVEJELSER Når omkostningerne ved og gevinsterne af dagpasning skal opgøres, kan dette gøres på flere forskellige måder, idet det kan diskuteres, hvor lang tidshorisonten skal være, når man opgør omkostninger og gevinster (med risiko for større unøjagtigheder), og hvor indirekte omkostningerne må være. Der er i den internationale og danske litteratur flere eksempler på alt fra brede cost-benefit-analyser til snævre analyser af, hvad dagpasning har af effekt på enkelte faktorer. COST-BENEFIT-ANALYSER Ideen med en cost-benefit-analyse er, at det ikke kun er nok at se på de umiddelbare omkostninger ved at holde gang i dagpasningerne med hensyn til fx lønninger og husleje. Man skal overveje mulige gevinster, hvilke gevinster og omkostninger som skal indregnes, samt hvor indirekte de kan være, og hvorvidt det er muligt at prisfastsætte dem. Som Currie noterer sig, bliver sociale interventioner rettet mod børn ofte omtalt som investeringer. Den bagvedliggende tanke er, at de penge, man lægger i pasning og uddannelse til børn, senere vil betale sig selv tilbage, i og med at disse børn har mindre sandsynlighed for at blive dysfunktionelle som voksne (Currie, 1999). 139

389 I en analyse over omkostninger og gevinster ved tidlige interventioner til børn er konklusionen, at disse interventioner overordnet set virker, har langsigtede effekter og betaler sig selv hjem. Man skal dog huske på, hvordan en traditionel cost-benefit-analyse fungerer. Selvom et program producerer et stort afkast ude i fremtiden, er det ikke sikkert, at det kan betale sig rent økonomisk i dag, idet afkastet skal diskonteres. Dette betyder, at der i en cost-benefit-analyse lægges mindre vægt på en indtægt, hvis den ligger langt ude i fremtiden (Currie, 1999). Heckman og Masterov har, i tråd med Curries observation, lavet en analyse af produktiviteten af interventioner til udsatte børn ud fra tanken om investering (Heckman & Masterov, 2007b). Forfatterne lægger ud med en betragtning om, at væksten i arbejdskraftens kvalitet og kvantitet historisk set har været en vigtig faktor, når den amerikanske økonomiske vækst skulle forklares. Idet befolkningsvæksten er aftagende, må landet derfor fokusere på at uddanne befolkningen, hvis en økonomisk førerposition skal bibeholdes. Endelig argumenteres der for, at kognitive og sociale evner formes tidligt, og at eventuelle forskelle bliver sværere at mindske, jo ældre barnet er. Alt i alt peges der på, at jo tidligere man sætter ind i forhold til barnet, jo bedre resultat opnår man, hvorimod det bliver dyrere at opnå de samme resultater senere i barnets liv. Således er det, ifølge forfatterne, ud fra et omkostningseffektivt synspunkt for sent at gå i gang, efter at barnet er begyndt i skole. Heckman og Masterovs artikel medtager forskellige cost-benefitanalyser af de tidligere diskuterede forsøg, Perry Preschool Program, Chicago Child-Parent Centers samt Abecedarian Program. Især førstnævnte er ideelt til evalueringer, idet børnene blev fulgt hele vejen, til de blev 40 år. For dette program var det estimerede afkast ca. 16 pct., fordelt med 4 pct. til deltagerne af programmet og 12 pct. til samfundet som sådan. 20 Det er desuden interessant, at afkastet blev større, jo ældre deltagerne blev. I cost-benefit-analysen, som blev lavet, da deltagerne var 27 år, var afkastet således kun på 7 pct. (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993). Dette understeger behovet for at tænke langsigtet, når diverse programmer skal bedømmes. 20. Ønsker man at se hele cost-benefit-analysen for dette ene program, kan man med fordel læse enten Lifetime Effects: the High/Scope Perry Preschool Study through age 40 (Schweinhart m.fl., 2005) eller Updating the Economic Impacts of the High/Scope Perry Preschool Program (Nores m.fl., 2005). 140

390 I Heckman og Masterovs analyse opereres der med amerikanske priser, lønninger og statistikker, som selvsagt ikke kan overføres direkte i en dansk kontekst. Afkastet blev fx udregnet ved at sammenligne med en benchmark-pasning i amerikanske udsatte og fattige områder, som sædvanligvis var af lavere kvalitet end en typisk dansk dagpasning. Samtidig var indsatsen rettet mod udsatte i risikogrupper, som var kendt for at have højere kriminalitetsrater. Effekten af et universelt program, hvor også mere velstillede og sikre børn modtager samme indsats, vil derfor naturligt have et mindre afkast i forhold til sparede omkostninger ved kriminalitet (Melhuish, 2004). Konklusionerne skal således ikke kopieres direkte, men kan illustrere, hvor stor effekten kan være af højkvalitetsprogrammer, hvor mange faktorer der skal indregnes, og hvor langsigtet man skal tænke, hvis man gerne vil have fundet den fulde konsekvens af pasningen. Idet programmet var rettet mod den førnævnte risikogruppe, kom 88 pct. af afkastet, når børnene var blevet 40 år, fra faldende kriminalitet. Selvom man ikke vil forvente helt samme effekt i Danmark, skal det dog understreges, at man også i en række danske undersøgelser har fundet en forøget kriminalitetsrisiko netop blandt børn, der vokser op i risikofamilier, dvs. familier med vold og/eller misbrug samt i opløste familier og i familier, hvor barnet er anbragt uden for hjemmet (Christoffersen, 2007; Christoffersen, Soothill & Francis, 2003). Da dagpasning kan være med til at mindske effekterne af negativ social arv, kan en højkvalitetsdagpasning tænkes at have en positiv effekt. Selvom man kan diskutere, hvorvidt hvert enkelt bidrag til afkastet kan overføres til danske forhold, har alle tre forsøg Perry Preschool Program, Chicago Child-Parent Centers samt Abecedarian Program genereret så store afkast, at selv hvis der blev taget hensyn til de største fejlmarginer, gav interventionerne et positivt resultat (Melhuish, 2004). I evalueringen af de tre forskellige programmer gik ikke alle faktorer igen, hverken i selve programmerne eller i de dele, som blev medtaget i analysen. Overordnet set bør man dog overveje følgende aspekter, så vidt det er muligt (Heckman & Masterov, 2007b): Forældrene havde bedre mulighed for at have et arbejde med en ordentlig løn, når deres børn var i dagpasning Børnene, som deltog i forsøgene, skulle have mindre specialundervisning senere i livet, gik færre klasser om, fik længere uddannelser, bedre job og højere løn og betalte dermed mere i skat 141

391 Deltagerne blev sundere og belastede sundhedssystemet mindre Deltagerne i projekterne begik færre forbrydelser. Dermed sparede samfundet dels de direkte udgifter til fx retsomkostninger, fængselsbetjente, hospitalsindlæggelser m.m., dels de indirekte udgifter såsom mistet tid og evt. tabt arbejdsfortjeneste for ofre og indsatte Grundet social arv er det ikke kun deltagerne selv, men også deres fremtidige afkom, som bliver påvirket af interventionen (se også Barnett & Belfield, 2006). I en økonomisk evaluering af indsatsen over for svage familier i London er konklusionen den samme, omend med mere forsigtige estimater og kortere horisont (Mota m.fl., 2006). Forsøget, som blev udført i midten af 90 erne, inddrog 120 familier med et barn i alderen ½-3½ år. Forsøget var randomiseret og kontrolleret, hvor interventionsgruppen fik tilbudt en højkvalitetsdagpasning, som bl.a. fokuserede på børnenes indlæring, personalets uddannelse, samarbejde med forældrene samt fleksibilitet (Toroyan m.fl., 2004). Kontrolgruppen fandt den pasningsform, de normalt ville have fundet uden om projektet. Udfaldet af projektet blev målt og prisfastsat i forhold til morens deltagelse på arbejdsmarkedet eller eventuel modtagelse af offentlig forsørgelse, husholdningens indkomst, dvs. at en eventuel partners indkomst medregnes, fødselsdepression, barnets udvikling, infektioner og forekomst af ulykker med tilhørende brug eller mangel på samme af sundhedssystemet. Tanken med denne liste var, at kvinder, som kommer i arbejde eller i uddannelse, og som under processen ikke får overførselsindkomst, potentielt har en højere indkomst. Desuden var legepladserne i en daginstitution ofte mere sikre end det miljø, børn typisk befandt sig i i fattige nabolag, mens dagpasningen til gengæld øgede sandsynligheden for infektionssygdomme (Mota m.fl., 2006). I evalueringen efter 18 måneder kom der flere resultater frem, som blev testet for deres sensitivitet samt over for valg af priser, hvilke faktorer der blev inkluderet osv. På spørgsmålet om, hvorvidt mødrene var kommet i lønnet arbejde, var andelen i interventionsgruppen og kontrolgruppen næsten lige store (52-53 pct.), mens mødrene i interventionsgruppen arbejdede i flere timer. Ligeledes var der større sandsynlighed for, at denne gruppe var over fattigdomsgrænsen. Desuden blev analysen vurderet ud fra samfundet samlet set (dvs. at den private økonomi inkluderes) og ikke alene ud fra den offentlige sektor. Fra et samfundsperspektiv 142

392 blev det konkluderet, at der for begge grupper var besparelser ved, at mødrene var på arbejdsmarkedet, og at interventionen var en effektiv brug af ressourcerne. Så man alene på den offentlige sektor, var der netto set udgifter forbundet med højkvalitetspasningen, fordi en del af gevinsten lå i den private sfære (Mota m.fl., 2006). Igen skal man dog have forbehold for direkte at overføre resultatet til Danmark. Således er både lønninger og overførselsindkomst forskellig i Danmark og England. Desuden blev det i gennemgangen af Heckman understreget, at der er et behov for at tænke flere generationer ind, samtidig med at flere indirekte gevinster ved fx lavere kriminalitet ikke var inkluderet i analysen. Endelig er effekten af højkvalitetspasningen af barnet på længere sigt ikke inkluderet, dvs. de kognitive og sociale effekter, som senere vil påvirke uddannelsesforløb og efterfølgende karriere på arbejdsmarkedet med tilhørende effekter på bl.a. sundhed, er ikke medtaget. Var de det, ville resultatet sandsynligvis se endnu mere positivt ud, selvom man dermed ville gå ind i en mere langsigtet investeringstankegang. Som nævnt er det muligt at se på omkostninger og gevinster på flere forskellige niveauer. I den ovenstående gennemgang fokuserede på de overordnede samfundsmæssige konsekvenser, men disse analyser bygger typisk på forskning inden for mindre områder, hvor dagpasning har en effekt. Til illustration heraf vil de økonomiske konsekvenser af dagpasning på helbreds- og arbejdsmarkedsområdet blive gennemgået i det følgende. Vi har tidligere omtalt konsekvenserne af børns sygdom, herunder de økonomiske. I en finsk undersøgelse af 1-års-perioden blev omkostningerne af sygdom blandt børn i dagpasningsinstitutioner i Helsingfors estimeret. Når omkostningerne af underudnyttelse af institutionerne, mistede arbejdstimer for de primære omsorgspersoner, hospitalsindlæggelser, lægebesøg og antibiotika blev lagt sammen, mundede det ud i amerikanske dollars pr. år pr. indskrevet barn under 3 år, og dollars for de ældre børn, dvs. børn fra 3-10 år (Nurmi m.fl., 1991). At forældres fravær fra deres arbejdspladser i høj grad defineres af deres børn, fremgår ligeledes af en amerikansk undersøgelse af 843 vuggestuebørn fra Her var børns sygdom årsag til 40 pct. af deres forældres fravær fra arbejdet (Bell m.fl., 1989). Derfor er det interessant at inddrage omkostningerne af de konsekvenser, sygdommene kan have (Haskins, 1989; Haskins & Kotch, 1986; Nielsen m.fl., 2006). Selvom sidstnævnte kan være svære at opgøre og måle og er omgærdet med kontroverser, viser visse internationale resultater, at fx mellemørebetændelse 143

393 i barndommen kan være forbundet med høretab, indlæringsvanskeligheder og lavere IQ. Især i de skandinaviske lande har der været stærke beviser, som peger på en sammenhæng mellem øget frekvens af mellemørebetændelse og dagpasning (Haskins, 1989; Haskins & Kotch, 1986; Nielsen m.fl., 2006). Haskins anvendte således tre kategorier i sit estimat: Direkte omkostninger af sygdom som medicin, hospitaler, læger Omkostningerne ved at passe det syge barn i form af mistede arbejdstimer for forældre eller bedsteforældre De langsigtede omkostninger af diverse konsekvenser af sygdommene. Hermed kom han frem til, at amerikanske familier og det amerikanske samfund hver år (med tal fra sidst i 1980 erne) mistede mindst 1,8 mia. dollars pr. år på grund af den ekstra sygelighed, der var forbundet med dagpasning. Som det understreges, er dette ikke et argument mod dagpasning, idet de økonomiske gevinster ved kvinders deltagelse på arbejdsmarkedet langt overgår disse omkostninger (Haskins, 1989). Derimod kan estimatet bruges som en opfordring til at forbedre sundheden og hygiejnen for børn i dagpasning. Som set i den økonomiske evaluering af indsatsen over for svage familier i London-studiet, blev mødrenes arbejdsmarkedsdeltagelse ligeledes påvirket af dagpasningen. Er mødre sikret en god, sikker, tryg og stabil pasning af deres barn, er de i stand til at deltage mere effektivt på arbejdsmarkedet (Melhuish, 2004). I et arbejdspapir af Simonsen undersøges adgang til dagpasning og dennes betydning for kvinders deltagelse på arbejdsmarkedet (Simonsen, 2005). I undersøgelsen bruges registerdata fra Danmark, som dækker ca. 10 pct. af alle danske individer i alderen år. På grund af diverse statistiske problemer medtages kun de kvinder i analysen, hvis udgifter til dagpasning ikke længere afhænger af deres indkomst. Dette gør, at det kun er relativt velstillede danske kvinder i parforhold (62 pct. af kvinderne), der er inkluderet i undersøgelsen, som dermed kun er repræsentativ for denne gruppe. Data fra 2001 fra før den lovpligtige pasningsgaranti blev indført viser, at mødre i kommuner med pasningsgaranti havde ca. 6 pct. større tilbøjelighed til at være i arbejde 8-13 måneder efter barnets fødsel, end i kommuner, hvor der ingen pasningsgaranti var. Der var ingen langsigtede effekter for den enkelte kvinde af garantien, ligesom der heller 144

394 ingen effekt var de første 6 måneder efter barnets fødsel. Prisen på pasningen har ligeledes stor effekt. Således vil en stigning i prisen på pasning på 7,50 kr. om måneden få nybagte mødres erhvervsdeltagelse til at falde med 0,08 pct. de første 8-12 måneder, hvilket er en utroligt stor effekt (Simonsen, 2005). Når gevinster af dagpasning skal vurderes, skal det økonomiske bidrag fra disse mødres arbejde således indregnes. Emner som selvværd, identitet osv. er sværere at prisfastsætte, idet de for nogle kvinder hænger sammen med tilknytning til arbejdsmarkedet, hvilket ikke skal undervurderes. OPSUMMERING AF DE ØKONOMISKE OVERVEJELSER Alt i alt peger resultaterne på, at det samfundsøkonomisk kan betragtes som en investering at sende børn i højkvalitetsdagpasning, om end vi mangler specifikke danske undersøgelser med dette perspektiv. Selvom de økonomiske gevinster i en dansk kontekst ikke kan forventes at være lige så store som i et samfund med et svagere socialt sikkerhedsnet og en mindre stærk tradition for kvalitetsdagpasning. Forskningen viser, hvor langsigtet man skal tænke, når man skal vælge kvaliteten af dagpasningen. Dagpasning af høj kvalitet kan således være med til at muliggøre mødrenes deltagelse på arbejdsmarkedet, mindske omfanget af børnenes sygdom med deraf følgende konsekvenser, mindske kriminalitet, øge barnets uddannelsesniveau og senere job- og indtjeningsmuligheder og dermed sundheden på lang sigt. Endelig er det ikke kun en enkelt generation, som får glæde af denne investering, men også de fremtidige generationer på grund af den medfølgende positive sociale arv. FIGUR 7.1 En børnetegning. 145

395

396 KAPITEL 8 SAMMENFATNING OG PERSPEKTIVERING Igennem de sidste fem årtier er der, i takt med at kvinderne gjorde deres indtog på arbejdsmarkedet, internationalt sket markante ændringer på dagpasningsområdet i form af en kraftig udvidelse af antallet af offentligt regulerede daginstitutioner. Denne udvikling har også gjort sig gældende i Danmark, hvor der siden 1985 har været en stigende andel af børn, der passes i en offentligt støttet børnehave, vuggestue, aldersintegreret institution eller dagpleje. I 2013 blev over 90 pct. af alle 1-2 årige og 97 pct. af alle 3-5- årige i Danmark passet i en dagpasningsordning (Danmarks Statistik, 2014). Næsten alle børn i Danmark tilbringer således en stor del af deres tidlige liv i offentlig dagpasning. Men hvilken betydning har pasning i vuggestue og børnehave egentlig for børns udvikling og trivsel? Og hvilke parametre er centrale for kvaliteten af pasningen? Det er disse spørgsmål, som denne forskningsoversigt har til formål at undersøge. I dette kapitel samler vi op på alle de forrige kapitler. BØRNEHAVENS BETYDNING Generelt peger forskningen på, at pasning i vuggestue og børnehave har en gavnlig effekt på børns udvikling og trivsel, og at tidlig start i dagpas- 147

397 ning kan påvirke barnet i en positiv retning både sprogligt, kognitivt, adfærdsmæssigt og følelsesmæssigt. I en række lande er de langsigtede konsekvenser for børns udvikling blevet undersøgt i forbindelse med offentlige udvidelser af daginstitutionsområdet (universelle indsatser). Disse undersøgelser, der både er foretaget i vestlige lande, men også i udviklingslande, peger på, at daginstitutionsindsatsen synes at give længerevarende effekter på børnenes skoleresultater. Forskningen peger bl.a. på, at børn, der har gået i daginstitution, har bedre koncentrationsevne, bedre deltagelse i undervisningen og bedre disciplin i skolealderen, end de børn (herunder søskende), der ikke har været i daginstitution. Også på langt sigt har disse undersøgelser fundet en positiv daginstitutionseffekt, idet børnenes uddannelsesresultater samt deres arbejdsmarkedstilknytning, indtjening og mulighed for at stifte familie var bedre, end det var tilfældet for de børn, der ikke fik denne daginstitutionsindsats. Med enkelte undtagelser peger forskningen også på, at især børn fra socioøkonomisk vanskeligere opvækstforhold profiterer relativt mere af de universelle daginstitutionsindsatser. Det gælder bl.a. børn af forældre med begrænset eller ingen uddannelse, børn fra familier med stærkt begrænsede økonomiske ressourcer, eller børn af indvandrere, hvor det talte sprog i hjemmet er forældrenes modersmål. For disse børn øger deltagelse i daginstitution deres sandsynlighed for at være alderssvarende udviklet og på niveau med deres jævnaldrende i skolen, men også senere i livet. At de universelle daginstitutionsindsatser særligt kommer børn fra mere ressourcefattige familier til gode, kan skyldes, at den pasning, som disse børn ellers ville få, er af en ringere kvalitet. Dette taler umiddelbart for, at man især udvider dagpasningstilbuddet, så det målrettes de ressourcesvage børn. Imidlertid kan dette have nogle utilsigtede konsekvenser. For det første kan en sådan målrettet indsats mindske den politiske opbakning til den universelle indsats. For det andet kan man ikke på forhånd være sikker på, at en snæver udvidelse af dagpasningen til særligt udsatte grupper automatisk vil have den forventede effekt. Det er her vigtigt at pointere, at man ikke kan antage, at daginstitutioner pr. definition udgør et udviklingsrum, der understøtter barnets udvikling, trivsel og læring bedre end den pasning, barnet ellers ville modtage. En canadisk undersøgelse viste således, at de positive resultater af en universel daginstitutionsindsats tydeligt afhænger af kvaliteten af den dagpasning, børnene modtager. Undersøgelsen viste, at der ved en omfattende 148

398 dagpasningsreform, der foregår inden for et kort tidsrum, kan være et stort pres for at hæve kapaciteten, fx ved at øge gruppestørrelser eller antal børn i institutionerne, men hvor det i praksis kan være vanskeligt at tilføre tilstrækkelig uddannet ekstra personale, der kan modsvare kapacitetsforøgelsen. I den canadiske undersøgelse medførte dette en reel kvalitetsforringelse. En succesfuld universel indsats forudsætter således en struktur med højkvalitetsdagpasning, som er økonomisk overkommelig. I undersøgelser af de universelle indsatser er det dog ofte vanskeligt at vurdere, hvilke forhold ved daginstitutionsindsatsen der har gjort udslaget, da der mangler systematiske beskrivelser både af kvaliteten af daginstitutionerne og af den dagpasning, som kontrolgruppen fik, både i forhold til kvaliteten af voksen-barn-interaktionen, og i forhold til hvilken stimulation og hvilke legemuligheder børnene i kontrolgruppen fik. Dette rejser dog spørgsmålet om, hvilke parametre der er centrale for kvaliteten af daginstitutionsindsatsen eller med andre ord, hvad udgør en højkvalitetsbørnehave, og hvilke parametre er vigtige for, at daginstitutionsindsatsen understøtter og fremmer barnets udvikling. Dette spørgsmål er blevet belyst i en række eksperimentelle modelforsøg, der var målrettet børn fra særligt socialt udsatte og fattige familier. De tidlige modelforsøg gav overordentligt gode resultater og viste, at en højkvalitetsbørnehave kunne forbedre socialt udsatte børns sproglige, kognitive og sociale udvikling så meget, at de ikke haltede bagefter deres kammerater ved skolestart. I de undersøgelser, der fulgte børnene op i voksenlivet, kunne man observere, at børnehavebørnene også efterfølgende klarede sig bedre på arbejdsmarkedet. Flere fik en erhvervsmæssig uddannelse og en bedre indkomst, og færre levede af overførselsindkomster og begik kriminalitet sammenlignet med kontrolgruppen, der ikke havde fået pasning i en højkvalitetsbørnehave. En mulig forklaring på, hvorfor en højkvalitetsbørnehave også kan have langvarige effekter på barnets muligheder senere hen, kan være, at børnene gennem den eksperimentelle daginstitutionsindsats ikke blot opnåede en øgning i intelligens og nysgerrighed, men også en større motivation for at lære samt en tro på og erfaring med, at de kunne lære noget nyt med succes. Dette kan give en positiv selvforstærkning i skolen, eftersom lærerne reagerer med højere forventninger til deres formåen. Børnene opnåede relativt bedre skoleforløb, hvilket igen åbnede yderligere op for opnåelse af en erhvervsuddannelse. Især forbliver effekten mere langvarig, hvis børnene fortsætter fra børnehaven i skoler af en høj kvalitet. 149

399 HVAD UDGØR EN HØJKVALITETSDAGINSTITUTION? Gennemgangen af de eksperimentelle modelforsøg med højkvalitetsdaginstitutioner viser en række fælles og gennemgående træk. Det ene af disse fællestræk er fokus på kvaliteten af interaktionen mellem barn og pædagog gennem et eksplicit formuleret curriculum med udviklingsmæssigt tilpassede læringsaktiviteter. LEARNING GAMES Kvaliteten af interaktionen mellem barn og voksen er antagelig den mest betydningsfulde enkeltfaktor i daginstitutionen med betydning for barnets kognitive, sociale og følelsesmæssige udvikling. Forskningen viser, at barnets udvikling understøttes, når det mødes med lydhørhed og positive tilkendegivelser på dets ytringer og følelser, samt når den voksne stimulerer barnet gennem alderssvarende aktiviteter. Alle modelforsøgene anvendte et bredt spektrum af legeaktiviteter, der alle var direkte rettet mod at udvikle børnenes sociale, følelsesmæssige, kognitive og kreative færdigheder. Legeaktiviteterne, der blev kaldt Learning Games, bygger på en teoretisk forståelse om, at barnet lærer bedst af at være aktiv initiativtager, hvor pædagogernes rolle er at introducere og facilitere aktiviteter, der passer til børnenes behov og interesser, deltage i aktiviteterne, stille relevante spørgsmål og hjælpe børnene til at udvikle egne aktiviteter. Programmerne i de fem refererede modelforsøg lagde således stor vægt på børneinitierede aktiviteter samt barnets ræsonnement og problemløsning i samspil med de andre børn og pædagogerne. I dette curriculum var der særlig opmærksomhed på børnenes sprogudvikling, hvor man gradvist øgede mængden af informativ samtale med udveksling af synspunkter og erfaringer mellem barn og voksen. De anvendte Learning Games er velbeskrevne, umiddelbart anvendelige og let forståelige, og kan bruges af både pædagoger, besøgende og forældre. Beskrivelsen af aktiviteterne indeholder, dels hvordan legen leges, dels hvilke færdigheder legen er rettet mod at udvikle. Karakteristisk for dette pædagogiske curriculum var også, at man søgte at integrere det i alle aktiviteter i dagligdagen, fx rutinerne med at tage tøj af og på, spisning osv. Endelig bestod legeaktiviteterne af en cyklus, der indeholdt en observationsperiode, en iscenesættelse af en legeaktivitet samt en evalueringsperiode, hvor pædagogerne og det øvrige per- 150

400 sonale indhøstede og udvekslede erfaringer. Denne cyklus var også et bidrag til personalets egen videreuddannelse, idet processen skærpede personalets iagttagelsesevne, erfaring med at implementere og evaluere aktiviteterne samt deres evne til at vurdere det enkelte barns udvikling. Dette gav samtidig et øget fokus hos pædagogerne på de individuelle forskelle mellem børnene samt et fokus på, hvilke lege det enkelte barn har mest udviklingsmæssig glæde af. Erkendelsen af, at daginstitutionens facilitering af stimulerende, lærerige lege er af betydning for barnets kognitive, motoriske, sociale og emotionelle udvikling, har fået nogle forskere til at undersøge effekten af forsøg med motorisk stimulering. Her er børnenes motoriske færdigheder søgt udviklet gennem fx dans og udendørs aktiviteter, hvilket lader til at gavne børnenes selvtillid. UDDANNELSE OG VIDEREUDDANNELSE Forskningen, der har undersøgt effekten af personalets grunduddannelse, peger på, at erfaring ikke kan erstatte en grunduddannelse, fordi uddannet personale er bedre til at udføre pædagogisk praksis af høj kvalitet i form af stimulerende læringsmiljøer, der understøtter børnenes kognitive, sociale og sproglige udvikling og trivsel. Også i de tidlige eksperimentelle modelforsøg var det et fællestræk, at man lagde vægt på, at personalet havde en specialiseret uddannelse som pædagog, og at der var stabilitet i personalegruppen. Endvidere lagde man vægt på personalets mulighed for supervision, hvor de kunne konsultere mere erfarne pædagoger i forhold til udførelse af curriculum samt vægt på systematisk videreuddannelse af personalet. Netop videreuddannelse af det pædagogiske personale peger både international og dansk forskning på har en positiv effekt, der gør personalet mere stimulerende, støttende og bedre klædt på til at initiere alderssvarende aktiviteter samt til at omsætte viden til praksis. Videreuddannelse af personalet kan således være med til at skabe et mere positivt læringsmiljø i daginstitutionen med færre konflikter mellem børnene og de voksne, og det vil også yderligere fremme børnenes interesse og entusiasme for aktiviteterne. Samtidig viser studierne, at pædagogerne bliver bedre til at adressere børnenes behov og til at interagere med børn med forstyrrende adfærd. At pædagogerne modtager videreuddannelse, har også betydning for, at de bliver bedre til at forberede børnene til, at de skal starte i skole, 151

401 hvilket forskningen peger på har en positiv effekt på børnenes præstationer, når de starter i skolen. FORÆLDREINDDRAGELSE OG FORÆLDRESTØTTE Det er af stor vigtighed, at hjemmet og daginstitutionen kan samarbejde, og at forældrene involveres mere i barnets læring. Forskningen tyder på, at indsatsen i daginstitutionen virker bedst, hvis der støttes op om hele barnets miljø, dvs. med inddragelse af forældrene. De tidlige eksperimentelle modelforsøg, der gav de signifikante resultater, medtænkte i forskelligt omfang forældrenes vilkår og situation og indebar en omfattende social støtte til hjemmet. Der var fx fokus på at forbedre mødrenes erhvervsmæssige position, på sundhedsplejerskeordninger, socialrådgiverbistand, erhvervsvejledning, revalideringsindsats mv. De indebar også en høj grad af forældreinvolvering i forhold til den pædagogiske indsats, hvor forældrene blev inddraget som samarbejdspartnere og hjulpet til at videreføre og videreudvikle de lærerige legeaktiviteter fra børnehaven i hjemmet. I nogle af modelforsøgene besøgte pædagogerne familierne i hjemmet både med henblik på at give forældrene en bedre forståelse af curriculum og deres barns udvikling, men også for at lære af forældrene. Uddannelse af forældrene kan medvirke til, at de bedre kan håndtere deres børns adfærd, og at deres børn udvikler sig positivt, både kognitivt og socialt. I disse undersøgelser har man således haft positive resultater med hjemmebesøg og træningsprogrammer for forældrene. NORMERING OG GRUPPESTØRRELSE Gruppestørrelse og normering er strukturelle parametre, der har påkaldt sig megen opmærksomhed i forskningslitteraturen, og som også i de tidlige eksperimentelle modelforsøg blev anset som vigtige forudsætninger for gennemførelsen af curriculum. Studierne i denne litteraturgennemgang viser samstemmende, at både normering og gruppestørrelse har betydning for omfanget og kvaliteten af voksen-barn-kontakt og herigennem børnenes trivsel og udvikling. Højere normeringer og mindre gruppestørrelser har begge positiv betydning for børnenes udvikling både på kort og på længere sigt, hvilket især kommer de mere sårbare og socialt udsatte børn til gode. Højere normeringer er forbundet med en tryggere tilknytning til pædagogerne, større grad af voksen-barn-interaktion samt bedre kognitiv og sproglig udvikling, hvilket bl.a. kan ses ved, at børnenes leg er kogni- 152

402 tivt mere avanceret. Ved forsøg med højere normeringer ændrede pædagogerne deres adfærd. Pædagogerne udviste en mere varm og sensitiv adfærd i forhold til børnene, og der skete en mindskning i brugen af negative opdragelsesteknikker. Børnenes mulighed for positiv og udviklingsfremmende interaktion med pædagogen er således bedre, når normeringen er høj. Der er samtidig konstateret et fald i udskillelsen af stresshormoner hos børn, særligt hos ældre børn, drenge samt ængstelige og hæmmede børn. Høje normeringer er også associeret med bedre social tilpasning samt færre adfærdsvanskeligheder i form af aggression, hyperaktivitet og angst og er fundet at nedsætte forekomsten af konflikter børnene imellem. Forskellen i forekomsten af konflikter ved henholdsvis høj og lav normering er særligt udtalt for yngre børn samt for drenge fra problembelastede familier. Sluttelig peger forskningen på, at normeringen kan have betydning for personalestabiliteten, idet en højere normering er associeret med et fald i sygefraværet hos det pædagogiske personale. I forhold til gruppestørrelsens betydning viser forskningsgennemgangen, at pædagogerne i store børnegrupper har en tendens til at udføre funktionerne mere ensartet og i mindre grad at individualisere. Pædagogernes adfærd får også i højere grad karakter af en kontrolfunktion og i mindre omfang en egentlig stimuleringsfunktion. Små børnegrupper er omvendt associeret med en højere grad af direkte og personlig social voksen-barn-interaktion, mens det for pædagogerne er forbundet med bedre konfliktløsningsstrategier over for børnene. Børnene har også færre konflikter, udviser mindre aggressiv adfærd og større samarbejdsvillighed. Endelig scorer børnene i de mindre grupper højere i skoleparathedstest. Forskningsgennemgangen viser også, at selv når der kontrolleres for normeringen, så er voksenkontakten mere begrænset i de store grupper. Børnene i mindre børnegrupper klarer sig og trives således bedre end børn i store grupper, også selvom normeringen er identisk. Børn i grupper med mere end 4 pædagoger tilknyttet er dog, uafhængigt af gruppestørrelse og normering, fundet at have en højere udskillelse af stresshormoner end børn i grupper med maksimalt 4 pædagoger tilknyttet. Dette kan forklares ved, at jo flere pædagoger barnet skal forholde sig til, jo vanskeligere bliver det for barnet at opbygge en tæt kontakt til den enkelte pædagog. Dette kan indikere, at der kan være en relativt stør- 153

403 re gevinst for barnets trivsel og udvikling ved at sætte en øvre grænse for gruppestørrelsen. Normeringen, gruppestørrelsen og pædagogernes uddannelse kan betragtes som grove indikatorer for, hvor mange ressourcer daginstitutionen tilføres, men som forskningsgennemgangen viser, er den praktiske anvendelse af ressourcerne og indholdet af den pædagogiske indsats også afgørende for effektiviteten mht. børnenes følelsesmæssige, sociale og kognitive udvikling. En vurdering af gruppestørrelse, normeringens og personaleuddannelsens betydning må således altid ses i sammenhæng med, hvilket pædagogisk curriculum man søger at gennemføre. FYSISK SUNDHED OG MILJØ Dagpasningens kvalitet omhandler alle de forhold ved daginstitutionens karakteristika, der antages at have betydning for børns sproglige, kognitive, følelsesmæssige og sociale udvikling. Dette indbefatter ligeledes forhold med betydning for barnets fysiske sundhed, og der er generel enighed i forskningen om, at dagpasning øger risikoen for sygdom blandt børn, særligt for vuggestuebørn og specielt med hensyn til infektionssygdomme. Især 1-2-årige børn har vist sig at have en høj risiko for at få sygdomme, når de passes i institution. Pladsmangel er fundet at øge smitterisikoen og må samtidig antages at kunne have konsekvenser for børnenes hørelse og stressniveau, idet støjniveauet i et forbløffende stort antal institutioner har vist sig at være alt for højt i forhold til Arbejdstilsynets bekendtgørelse. Forekomsten af infektionssygdomme, der udgør langt den største del af sygdomstilfældene, er dog fundet at kunne mindskes kraftigt ved et øget fokus på hygiejne blandt personale, forældre og børn. Til gengæld er der ikke umiddelbart nogen kortsigtede effekter på forekomsten af smitsomme sygdomme ved forøget udendørstid, men det skal her bemærkes, at de langsigtede effekter ikke er blevet undersøgt, hvilket kan vise sig at give et andet billede. Fysiske forhold udgør således sammen med bestemmelser om sundhed og sikkerhed nogle supplerende faktorer af betydning for dagpasningens kvalitet. 154

404 PERSPEKTIVER DAGINSTITUTION SOM INVESTERING Vi har undervejs i udarbejdelsen af nærværende rapport være inspireret af nobelprismodtageren Heckmans teori, hvor der argumenteres for, at kognitive og sociale evner formes tidligt, og at skadevirkningerne af en tidlig mangelfuld stimulering og voksenkontakt bliver sværere at opveje på et senere tidspunkt i barnets liv. I Heckmans teori peges der på, at jo tidligere man sætter ind i forhold til barnet, jo bedre resultat opnår man, hvorimod det bliver dyrere at opnå de samme resultater senere i barnets liv. Således er det, ifølge denne teori, ud fra et omkostningseffektivt synspunkt for sent at gå i gang, efter at barnet er begyndt i skole. Heckmans teori baserer sig alene på undersøgelser, som er gennemgået i denne rapport. Skal man underbygge Heckmans teori, fordres imidlertid en sammenligning med indsatser senere i skolealderen og voksenlivet for at kunne foretage denne sammenstilling af investeringsafkast. Det falder uden for vores undersøgelses formålsramme. Sammenfattende viser forskningsoversigten, at de offentligt støttede vuggestuer og børnehaver især synes at komme de ressourcesvage børn til gode. Udenlandske erfaringer peger på, at det kan være vanskeligt at opnå en kvalitetsforbedring, hvis der ikke bliver tilført tilstrækkelige ressourcer, jf. de kvalitetsparametre, vi har beskrevet ovenfor, der kan understøtte, at det pædagogiske indhold lever op til kvalitetskravene. Dagpasning af høj kvalitet kan være med til at smidiggøre mødres (og fædres) deltagelse på arbejdsmarkedet og fremme børns sociale, kognitive og emotionelle udvikling. På langt sigt kan deltagelse i en højkvalitetsbørnehave mindske kriminalitet, forbedre barnets uddannelsesniveau og forbedre senere job- og indtjeningsmuligheder. Endelig er det ikke kun en enkelt generation, som får glæde af denne investering, men også de fremtidige generationer på grund af den medfølgende positive sociale arv. Alt i alt peger resultaterne på, at det samfundsøkonomisk kan betragtes som en langsigtet investering at sende børn i højkvalitetsdagpasning også selvom de økonomiske gevinster i en dansk kontekst ikke kan forventes at være lige så store som i samfund med svagere socialt sikkerhedsnet og mindre tradition for universel dagpasning til ressourcesvage grupper. Det er således vanskeligt at beregne, hvor stor en gevinst man vil kunne opnå ved en investering i en kvalitetsøgning, fx i form af højere normeringer, mindre gruppestørrelser, forbedret grunduddannelse for 155

405 det pædagogiske personale, flere uddannede pædagoger i dagtilbuddene samt videreuddannelse af personalet, fordi vi ikke har danske undersøgelser af status på de aktuelle kvalitetsparametre, herunder også om omfanget og anvendelsen af læringsaktiviteter i de danske daginstitutioner. Man mangler således viden om, hvor mange af daginstitutionerne der lever op til kriterierne for højkvalitetsdagpasning i lighed med de beskrevne modelforsøg, som har vist så gode resultater. Der mangler også viden om, hvor store kvalitetsforskelle der er mellem institutionerne i Danmark, og dermed er det vanskeligt at vurdere, hvor store gevinster der ville være ved en indsats på dette område. Den hidtidige forskning kan imidlertid give nogle ganske gode ideer om, på hvilke områder det ville være centralt at koncentrere en indsats, hvis man ønsker at forbedre kvaliteten af dagpasningen. FIGUR 8.1 En børnetegning. 156

406 LITTERATUR Adam, C., V. Klissouras, M. Ravazzolo, R. Renson & W. Tuxworth (1988): EUROFIT: European Test of Physical Fitness. Rome: Council of Europe, Committee for the Development of Sport. Ahn, S. & A.L. Fedewa (2011): A Meta-Analysis of the Relationship between Children s Physical Activity and Mental Health. Journal of Pediatric Psychology, 36(4), s Alderson, D.P., L.A. Gennetian, C.J. Dowsett, A. Imes & A.C. Huston (2008): Effects of Employment-Based Programs on Families by Prior Levels of Disadvantage. Social Service Review, 82(3), s Alpert, B., T.M. Field, S. Goldstein & S. Perry (1990): Aerobics Enhances Cardiovascular Fitness and Agility in Preschoolers. Health Psychology, 9(1), s Andersson, B.-E. (1994a): Long Term Effects of Early Day Care in Relation to Family Type and Children s Gender. I: Borge, A.I.H., E. Hartmann & S. Strøm (red.): Day Care Centers: Quality and Provision. Oslo: National Institute of Public Health, Department of Health and Society, Section of Epidemiology, s Andersson, B.-E. (1994b): Public Policies and Early Childhood Education. European Early Childhood Education Research Journal, 2(2), s. 19. Andersson, B.-E. (1992): Effects of Day-Care on Cognitive and Socioemotional Competence of Thirteen-Year-Old Swedish Schoolchildren. Child Development, 63(1), s

407 Andersson, B.-E. (1986): Hemma eller på dagis?: en studie av effekterna av samhällelig barnomsorg på barnens utveckling i 8-årsaldern. Stockholm: Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för pedagogik. Andersson, E. & M. Gørtz (2010): Work Pressure and Day-Care Teacher Turnover. København: AKF, Danish Institute of Governmental Research. Arnold, D.H. & G.L. Doctoroff (2003): The Early Education of Socioeconomically Disadvantaged Children. Annual Review of Psychology, 54, s Baer, D.M. (1968): Some Remedial Uses of the Reinforcement Contingency. I: Shlien, J.M.: Research in Psychotherapy. Washington, DC, USA: American Psychological Association, s Baker, M., J. Gruber & K. Milligan (2008): Universal Child Care, Maternal Labor Supply, and Family Well-Being. Journal of Political Economy, 116(4), s Baker-Henningham, H., S. Walker, C. Powell & J. Gardner (2009): A Pilot Study of the Incredible Years Teacher Training Programme and a Curriculum Unit on Social and Emotional Skills in Community Pre-Schools in Jamaica. Child Care Health and Development, 35(5), s Barnett, W.S. & C.R. Belfield (2006): Early Childhood Development and Social Mobility. Future of Children, 16(2), s Bauchmüller, R., M. Gørtz & A.W. Rasmussen (2011): Long-Run Benefits from Universal High-Quality Pre-Schooling. København: AKF, Danish Institute of Govermental Research, AKF Working paper. Belfield, C.R., M. Nores, S. Barnett & L. Schweinhart (2006): The High/Scope Perry Preschool Program Cost-Benefit Analysis Using Data from the age-40 Followup. Journal of Human Resources, 41(1), s Bell, D.M., D.W. Gleiber, A.A. Mercer, R. Phifer, R.H. Guinter, A.J. Cohen, E.U. Epstein & M. Narayanan (1989): Illness Associated with Child Day Care: A Study of Incidence and Cost. American Journal of Public Health, 79(4), s Benn, C.S., M. Melbye, J. Wohlfahrt, B. Björkstén & P. Aaby (2004): Cohort Study of Sibling Effect, Infectious Diseases, and Risk of Atopic Dermatitis during first 18 Months of Life. BMJ: British Medical Journal, 328(7450), s Berlinski, S., S. Galiani & P. Gertler (2009): The Effect of Pre-Primary Education on Primary School Performance. Journal of Public Economics, 93(1), s

408 Berlinski, S., S. Galiani & M. Manacorda (2008): Giving Children a Better Start: Preschool Attendance and School-Age Profiles. Journal of Public Economics, 92(5), s Bernal, R. & M.P. Keane (2011): Child Care Choices and Children s Cognitive Achievement: The Case of Single Mothers. Journal of Labor Economics, 29(3), s Berrueta-Clement, J.R., L.J. Schweinhart, W.S. Barnett, A.S. Epstein & D.P. Weikart (1984): Changed Lives: the Effects of the Perry Preschool Program on Youths Through Age 19. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press, cop. Biedinger, N., B. Becker & I. Rohling (2008): Early Ethnic Educational Inequality: The Influence of Duration of Preschool Attendance and Social Composition. European Sociological Review, 24(2), s Bingley, P. & N. Westergård-Nielsen (2012): Intergenerational Transmission and Day Care in Denmark. I: Ermisch, J., M. Jäntti & T.M. Smeeding (red.): From Parents to Children: The Intergenerational Transmission of Advantage. New York: Russell Sage Foundation, s Blau, D.M. (2000): The Production of Quality in Child-Care Centers: Another Look. Applied Developmental Science, 4(3), s Bloomfield, S.F., R. Stanwell-Smith, R.W.R. Crevel & J. Pickup (2006): Too Clean, or not too Clean: the Hygiene Hypothesis and Home Hygiene. Clinical and Experimental Allergy, 36(4), s Borge, A.I.H., R. Nordhagen & K.K. Lie (2003): Children in the Environment: Forest Day-Care Centers: Modern Day Care with Historical Antecedents. History of the Family, 8(4), s Bowlby, J. (1951): Maternal Care and Mental Health: A Report Prepared on Behalf of the World Health Organization as a Contribution to the Unites Nations Programme for the Welfare of Homeless Children. Genève: WHO. Bradley, R.H. & D.L. Vandell (2007): Child Care and the Well-Being of Children. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 161(7), s Bronfenbrenner, U. (1979): The Ecology of Human Development: Experiments by Design and Nature. Cambridge, MA: Harvard University Press. Brooks-Gunn, J. (1994): The Effects of Early Education Intervention on Maternal Employment, Public Assistance, and Health Insurance: the Infant Health and Development Program. American Journal of Public Health, 84(6), s Brotman, L.M., S. Dawson-McClure, E.J. Calzada, K.Y. Huang, D. Kamboukos, J.J. Palamar & E. Petkova (2013): Cluster (School) 159

409 RCT of ParentCorps: Impact on Kindergarten Academic Achievement. Pediatrics, 131(5), s. E1521-E1529. Bryant, D.M., C.T. Ramey, J.J. Sparling, B.H. Wasik & F.P. Graham (1987): The Carolina Approach to Responsive Education: a Model for Day-Care. Topics in Early Childhood Special Education, 7(1), s BUPL (1998): Støj og indeklima. Rapport om støj og indeklimaforhold i danske børneinstitutioner. København: BUPL. Burchinal, M.R., E. Peisner-Feinberg, D.M. Bryant & R. Clifford (2000): Children s Social and Cognitive Development and Child-Care Quality: Testing for Differential Associations Related to Poverty, Gender, or Ethnicity. Applied Developmental Science, 4(3), s Burchinal, M.R., J.E. Roberts, L.A. Nabors & D.M. Bryant (1996): Quality of Center Child Care and Infant Cognitive and Language Development. Child Development, 67(2), s Burchinal, M., M. Lee & C. Ramey (1989): Type of Day-Care and Preschool Intellectual Development in Disadvantaged Children. Child Development, 60(1), s Burdette, H.L. & R.C. Whitaker (2005): Resurrecting Free Play in Young Children: Looking Beyond Fitness and Fatness to Attention, Affiliation, and Affect. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 159(1), s Campbell, F.A. & C.T. Ramey (1995): Cognitive and School Outcomes for High-Risk African-American Students at Middle Adolescence: Positive Effects of Early Intervention. American Educational Research Journal, 32(4), s Campbell, F.A. & C.T. Ramey (1994): Effects of Early Intervention on Intellectual and Academic Achievement: A Follow-Up Study of Children from Low-Income Families. Child Development, 65(2), s Campbell, F.A., E.P. Pungello, C.T. Ramey, S. Miller-Johnson & M. Burchinal (2001): The Development of Cognitive and Academic Abilities: Growth Curves From an Early Childhood Educational Experiment. Developmental Psychology, 37(2), s Campbell, F.A., C.T. Ramey, E. Pungello, J. Sparling & S. Miller-Johnson (2002): Early Childhood Education: Young Adult Outcomes From the Abecedarian Project. Applied Developmental Science, 6(1), s Campbell, F.A., B.H. Wasik, E. Pungello, M. Burchinal, O. Barbarin, K. Kainz, J.J. Sparling & C.T. Ramey (2008): Young Adult Outcomes of the Abecedarian and CARE Early Childhood Educa- 160

410 tional Interventions. Early Childhood Research Quarterly, 23(4), s Cannon, J.S., A. Jacknowitz & G. Painter (2006): Is Full Better than Half? Examining the Longitudinal Effects of Full-Day Kindergarten Attendance. Journal of Policy Analysis and Management, 25(2), s Carabin, H., T.W. Gyorkos, J.C. Soto, J. Penrod, L. Joseph & J.P. Collet (1999): Estimation of Direct and Indirect Costs Because of Common Infections in Toddlers Attending Day Care Centers. Pediatrics, 103(3), s Cederblad, M. & B. Höök (1980): Daghemsvård för treåringar. En tvärvetenskabelig, eksperimentell studie. Stockholm: Karolinska Institutet, 121. Chaddock, L., M.B. Pontifex, C.H. Hillman & A.F. Kramer (2011): A Review of the Relation of Aerobic Fitness and Physical Activity to Brain Structure and Function in Children. Journal of the International Neuropsychological Society, 17(06), s Chaddock-Heyman, L., K.I. Erickson, M.W. Voss, A.M. Knecht, M.B. Pontifex, D.M. Castelli, C.H. Hillman & A.F. Kramer (2013): The Effects of Physical Activity on Functional MRI Activation Associated with Cognitive Control in Children: A Randomized Controlled Intervention. Frontiers in Human Neuroscience, 7. Christensen, E. (2000): Det 3-årige barn: rapport nr. 3 fra forløbsundersøgelsen af børn født i København: Socialforskningsinstituttet, 00:10. Christoffersen, M.N. (2012): A Study of Adopted Children, their Environment, and Development: A Systematic Review. Adoption Quarterly, 15(3), s Christoffersen, M.N. (2007): Violent Life Events and Social Disadvantage: A Systematic Study of the Social Background of Various Kinds of Lethal Violence, Other Violent Crime, Suicide, and Suicide Attempts. Journal of Scandinavian Studies in Criminology & Crime Prevention, 8(2), s Christoffersen, M.N. (2004): Familiens udvikling i det 20. århundrede. Demografiske strukturer og processer. København: Socialforskningsinstituttet, 04:07. Christoffersen, M.N. & A.-K. Højen-Sørensen (2013): Børnehavens normeringer: En forskningsoversigt over opgørelsesmetoder. København: SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 13:39. Christoffersen, M.N., O. Bertelsen & P. Vestergaard (1987): Hvem passer vore børn? Dagpasning for de 0-6-årige. København: Socialforskningsinstituttet, Rapport

411 Christoffersen, M.N., K. Soothill & B. Francis (2003): An Upbringing to Violence? Identifying the Likelihood of Violent Crime among the 1966 Birth Cohort in Denmark. Journal of Forensic Psychiatry & Psychology, 14(2), s Christoffersen, M.N., I. Hammen, K.R. Andersen & N. Jeldtoft (2007): Adoption som indsats. En systematisk gennemgang af udenlandske erfaringer. København: SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 07:32. Chugani, H.T., M.E. Behen, O. Muzik, C. Juhász, F. Nagy & D.C. Chugani (2001): Local Brain Functional Activity Following Early Deprivation: A Study of Postinstitutionalized Romanian Orphans. Neuroimage, 14(6), s Clarke-Stewart, K.A. (1987): Predicting Child Development from Child Care Forms and Features: The Chicago Study. I: Phillips, D.A.: Quality in Child Care: What Does Research Tell Us? New York: National Association for the Education of Young Children. Clements, M.A., A.J. Reynolds & E. Hickey (2004): Site-Level Predictors of Children s School and Social Competence in the Chicago Child-Parent Centers. Early Childhood Research Quarterly, 19(2), s Colcombe, S. & A.F. Kramer (2003): Fitness Effects on the Cognitive Function of Older Adults: A Meta-Analytic Study. Psychological Science, 14(2), s Connell, C.M. & R.J. Prinz (2002): The Impact of Childcare and Parent- Child Interactions on School Readiness and Social Skills Development for Low-Income African American Children. Journal of School Psychology, 40(2), s Connolly, K. & P. Smith (1978): Experimental Studies of the Preschool Environment. International Journal of Early Childhood, 10(2), s Coyne, M.D., D.C. Simmons, E.J. Kame enui & M. Stoolmiller (2004): Teaching Vocabulary During Shared Storybook Readings: An Examination of Differential Effects. Exceptionality, 12(3), s CQCS Team (1995): Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers, Public Report. Denver: University of Colorado at Denver. Cryer, D., W. Tietze, M. Burchinal, T. Leal & J. Palacios (1999): Predicting Process Quality from Structural Quality in Preschool Programs: A Cross-Country Comparison. Early Childhood Research Quarterly, 14(3), s Cunha, F., J.J. Heckman, L. Lochner & D.V. Masterov (2006): Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation. Handbook of the Economics of Education, 1, s

412 Currie, J. (2008): Has Public Health Insurance for Older Children Reduced Disparities in Access to Care and Health Outcomes?. Journal of Health Economics, 27(6), s Currie, J. (1999): Review of Karoly et al.: Investing in our Children: What We Know and don t Know about the Costs and Benefits of Early Childhood Interventions. Journal of Health Politics Policy and Law, 24(6), s Currie, J. & D. Thomas (2000): School Quality and the Longer-Term Effects of Head Start. Journal of Human Resources, 35(4), s Daniels, L.A., B. Franco & J.A. McWhinnie (2003): An Assessment of the Potential of Family Day Care as a Nutrition Promotion Setting in South Australia. Nutrition & Dietetics, 60(1), s Danmarks Statistik (2014): Sociale forhold, sundhed og retsvæsen: Statistiske efterretninger. København: Danmarks Statistik. Datta Gupta, N. & M. Simonsen (upubl.): Academic Performance and Type of Early Childhood Care. Datta Gupta, N. & M. Simonsen (2013): Effekter af daginstitutionstilbud. Århus: Århus Universitet. Datta Gupta, N. & M. Simonsen (2012): The Effects of Type of Non- Parental Child Care on Pre-Teen Skills and Risky Behavior. Economics Letters, 116(3), s Datta Gupta, N. & M. Simonsen (2010): Non-Cognitive Child Outcomes and Universal High Quality Child Care. Journal of Public Economics, 94(1), s Datta Gupta, N. & M. Simonsen (2007): Non-Cognitive Child Outcomes and Universal High Quality Child Care. Bonn, Germany: School of Economics and Management. Dawe, H.C. (1934): The Influence of Size of Kindergarten Group upon Performance. Child Development, 5(4), s De Schipper, E.J., J.M. Riksen-Walraven & S.A.E. Geurts (2006): Effects of Child-Caregiver Ratio on the Interactions Between Caregivers and Children in Child-Care Centers: An Experimental Study. Child Development, 77(4), s Dennis, W. (1973): Children of the Crèche. New York: Appleton-Century- Crofts. Deutsch, M. (1966): Facilitating Development in Pre-School Child: Social and Psychological Perspectives. I: Hechinger, F.M.: Pre- School Education Today: New Approaches to Teaching Three-, Four-, and Five-Year-Olds. New York: Doubleday, s Deutsch, M., E. Taleporos & J. Victor (1974): A Brief Synopsis of an Initial Enrichment Program in Early Childhood. I: Ryan, S. & U. Bronfenbrenner (red.): A Report on Longitudinal Evaluations of 163

413 Preschool Programs. Washington, D.C.: U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Human Development, Office of Child Development, Children s Bureau, s Deutsch, M., J. Victor, E. Taleporos, C. Deutsch, B. Faigao, E. Calhoun & E. Ponder (1971): An Evaluation of the Effectiveness of an Enriched Curriculum in Overcoming the Consequences of Environmental Deprivation. New York: Institute for Developmental Studies. Dhuey, E. (2011): Who Benefits from Kindergarten? Evidence from the Introduction of State Subsidization. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(1), s Diderichsen, A. (1997): Den professionelle omsorg og børns udvikling. I: Bruun-Vierø, I.M. & Socialforskningsinstituttet (red.): Børn, familie, samfund. København.: Socialforskningsinstituttet, s Diderichsen, A. (1991): Omsorg for de 2-6-årige: børns omsorgsbehov set gennem børns egne udtryk. København: Danmarks Pædagogiske Institut. Doherty, G. (1991): Highlights Paper: Factors Related to Quality in Child Care: a Review of the Literature. Ontario, Canada: Ministry of Community and Social Services. Duffy, I. (2007): Developing Quality in Early Childhood Care and Education Services: The Impact of a Continuing Professional Development Programme. Vision into Practice, s. 61. Dumais, S.A. (2006): Elementary School Students Extracurricular Activities: The Effects of Participation on Achievement and Teachers Evaluations. Sociological Spectrum, 26(2), s Dumas, C. & A. Lefranc (2012): Early Schooling and Later Outcomes. I: Ermisch, J., M. Jäntti & T.M. Smeeding (red.): From Parents to Children: The Intergenerational Transmision of Advantage. New York: Russell Sage Foundation, s Ejemot, R.J., J.E. Ehiri, M.M. Meremikwu & J.A. Critchley (2008): Hand Washing for Preventing Diarrhoea. Cochrane Database of Systematic Reviews, 1. Ekeland, E., F. Heian, K. Hagen & E. Coren (2005): Can Exercise Improve Self Esteem in Children and Young People? A Systematic Review of Randomised Controlled Trials. British Journal of Sports Medicine, 39(11), s Eluvathingal, T.J., H.T. Chugani, M.E. Behen, C. Juhász, O. Muzik, M. Maqbool, D.C. Chugani & M. Makki (2006): Abnormal Brain Connectivity in Children after Early Severe Socioemotional Deprivation: A Diffusion Tensor Imaging Study. Pediatrics, 117(6), s Esping-Andersen, G., I. Garfinkel, W.J. Han, K. Magnuson, S. Wagner & J. Waldfogel (2012): Child Care and School Performance in 164

414 Denmark and the United States. Children and Youth Services Review, 34(3), s Fabiano, G.A., R.K. Vujnovic, D.A. Waschbusch, J. Yu, T. Mashtare, M.E. Pariseau, W.E. Pelham, B.R. Parham & K.J. Smalls (2013): A Comparison of Workshop Training Versus Intensive, Experiential Training for Improving Behavior Support Skills in Early Educators. Early Childhood Research Quarterly, 28(2), s Fantuzzo, J., B.S. Smith, K.C. Coolahan, P.H. Manz, S. Canning & O. Debnam (1995): Assessment of Preschool Play Interaction Behaviors in Young Low-Income Children: Penn Interactive Peer Play Scale. Early Childhood Research Quarterly, 10(1), s Felfe, C. & R. Lalive (2013): Early Child Care and Child Development: For Whom it Works and Why. SOEPpapers on Multidisciplinary Panel Data Research. Felfe, C., N. Nollenberger & N. Rodríguez-Planas (2013): Can t Buy Mommy s Love? Universal Childcare and Children s Long-Term Cognitive Development. CESifo Working Paper: Economics of Education. Fink, B. (1995): Providing Quality Child Day Care in a Comprehensive Program for Disadvantaged Young Mothers and Their Children. Child Welfare, 74(6), s Fjørtoft, I. (2001): The Natural Environment as a Playground for Children: The Impact of Outdoor Play Activities in Pre-Primary School Children. Early Childhood Education Journal, 29(2), s Frede, E.C. (1995): The Role of Program Quality in Producing Early Childhood Program Benefits. Future of Children, 5(3), s Gabbard, C. (2004): Lifelong Motor Development. San Francisco, Calif.: Cummings. Garber, H.L. (1988): The Milwaukee Project: Preventing Mental Retardation in Children at Risk. Washington, D.C.: American Association on Mental Retardation. Garber, H.L. & J.D. Hodge (1989): Risk for Deceleration in the Rate of Mental-Development: Reply. Developmental Review, 9(3), s Garber, H.L., J.D. Hodge, J. Rynders, R. Dever & R. Velu (1991): The Milwaukee Project Setting the Record Straight. American Journal on Mental Retardation, 95(5), s Ginsburg, K.R. (2007): The Importance of Play in Promoting Healthy Child Development and Maintaining Strong Parent-Child Bonds. Pediatrics, 119(1), s Gold, D.R. & R. Wright (2005): Population Disparities in Asthma. Annual Review of Public Health, 26, s

415 Goodman, R. (1997): The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(5), s Gormley, J., T. Gayer, D. Phillips & B. Dawson (2005): The Effects of Universal Pre-K on Cognitive Development. Developmental Psychology, 41(6), s Gormley, W.T. & D. Phillips (2005): The Effects of Universal Pre-K in Oklahoma: Research Highlights and Policy Implications. Policy Studies Journal, 33(1), s Gørtz, M. & E. Andersson (2010): Child-to-Teacher Ratio in Day Care and Teacher Sickness Absenteeism. København: AKF, Danish Institute of Governmental Research Gottfredson, D., K. Kumpfer, D. Polizzi-Fox, D. Wilson, V. Puryear & P. Beatty (2006): The Strengthening Washington DC Families Project: A Randomized Effectiveness Trial of Family-Based Prevention. Prevention Science, 7(1), s Grahn, P. (1996): Wild Nature Makes Children Healthy. Swedish Building Research, 4(96), s Gunnar, M.R. (1998): Quality of Early Care and Buffering of Neuroendocrine Stress Reactions: Potential Effects on the Developing Human Brain. Preventive Medicine, 27(2), s Gunnar, M.R. & B. Donzella (2002): Social Regulation of the Cortisol Levels in Early Human Development. Psychoneuroendocrinology, 27(1-2), s Hanisch, C., I. Freund-Braier, C. Hautmann, N. Jaenen, J. Plueck, G. Brix, I. Eichelberger & M. Doepfner (2010): Detecting Effects of the Indicated Prevention Programme for Externalizing Problem Behaviour (PEP) on Child Symptoms, Parenting, and Parental Quality of Life in a Randomized Controlled Trial. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 38(1), s Hansen, O.H. (2014): Stressundersøgelse af de mindste børn i Danmark: en forskningsrapport. Aarhus: Aarhus Universitet. Haskins, R.T. (1989): Acute Illness in Day-Care How Much Does it Cost. Bulletin of the New York Academy of Medicine, 65(3), s Haskins, R.T. & J.B. Kotch (1986): Day Care and Illness: Evidence, Costs, and Public Policy. Pediatrics, 77(6), s Havnes, T. & M. Mogstad (2011): No Child Left Behind: Subsidized Child Care and Children s Long-Run Outcomes. American Economic Journal: Economic Policy, 3(2), s

416 Hazarika, G. & V. Viren (2013): The Effect of Early Childhood Developmental Program Attendance on Future School Enrollment in Rural North India. Economics of Education Review, 34, s Heber, R. & J. Conry (1968): The Influence of Environmental and Genetic Variables on Intellectual Development. I: Prehm, H.J., L.A. Hamerlynck & J.E. Crosson (red.): Behavioral Research in Mental Retardation. Eugene, OR: University of Oregon Press, s Heckman, J.J. (2008): Schools, Skills, and Synapses. Economic Inquiry, 46(3), s Heckman, J.J. (2006): Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children. Science, 312(5782), s Heckman, J.J. & D.V. Masterov (2007a): The Productivity Argument for Investing in Young Children. Applied Economic Perspectives and Policy, 29(3), s Heckman, J.J. & D.V. Masterov (2007b): The Productivity Argument for Investing in Young Children. National Bureau of Economic Research Working Paper Series, No Hedin, K., C. Petersson, H. Cars, A. Beckman & A. Håkansson (2006): Infection Prevention at Day-Care Centres: Feasibility and Possible Effects of Intervention. Scandinavian Journal of Primary Health Care, 24(1), s Herbst, C.M. (2013): Universal Child Care, Maternal Employment, and Children s Long-Run Outcomes: Evidence from the US Lanham Act of IZA Discussion Paper. Hestbæk, A.-D. & M.N. Christoffersen (2002): Effekter af dagpasning: En redegørelse for nationale og internationale forskningsresultater. København: Socialforskningsinstituttet High, P.C. (2008): School Readiness. Pediatrics, 121(4), s. E1008-E1015. Hindman, A.H., A.C. Erhart & B.A. Wasik (2012): Reducing the Matthew Effect: Lessons from the ExCELL Head Start Intervention. Early Education and Development, 23(5), s Hohmann, M., B. Banet & D.P. Weikart (1979): Young Children in Action: A Manual for Preschool Educators. Ypsilanti, Michigan: High Scope Press. Honig, A.S. & A. Hirallal (1998): Which counts more for excellence in childcare staff-years in service, education level or ECE coursework?. Early Child Development and Care, 145(1), s Howes, C. (1997): Children s Experiences in Center-Based Child Care as a Function of Teacher Background and Adult:Child Ratio. Merrill-Palmer Quarterly, 43(3), s

417 Howes, C. (1990): Can the Age of Entry into Child Care and the Quality of Child Care Predict Adjustment in Kindergarten?. Developmental Psychology, 26(2), s Howes, C. & C.E. Hamilton (1992a): Children s Relationships with Caregivers: Mothers and Child-Care Teachers. Child Development, 63(4), s Howes, C. & C.E. Hamilton (1992b): Children s Relationships with Child Care Teachers: Stability and Concordance with Parental Attachments. Child Development, 63(4), s Howes, C., D.A. Phillips & M. Whitebook (1992): Thresholds of Quality: Implications for the Social Development of Children in Center-Based Child Care. Child Development, 63(2), s Huang, S.S., J.A. Finkelstein, S.L. Rifas-Shiman, K. Kleinman & R. Platt (2004): Community-Level Predictors of Pneumococcal Carriage and Resistance in Young Children. American Journal of Epidemiology, 159(7), s Hutchings, J., P. Martin-Forbes, D. Daley & M.E. Williams (2013): A Randomized Controlled Trial of the Impact of a Teacher Classroom Management Program on the Classroom Behavior of Children with and without Behavior Problems. Journal of School Psychology, 51(5), s Jensen, B., P. Jensen & A.W. Rasmussen (2013): Vidensbaseret indsats over for udsatte børn i dagtilbud-modelprogram: Effekter af VIDA. Århus: Institut for Uddannelse og Pædagogik. Jersild, A.T. & F.V. Markey (1935): Conflicts Between Preschool Children. New York City: Teachers College, Columbia University. Jowett, S. & K. Sylva (1986): Does Kind of Pre-School Matter?. Educational Research, 28(1), s Karoly, L.A. (1998): Investing in our Children: What We Know & Don t Know about the Costs & Benefits of Early Childhood Interventions. Karoly, L.A., M.R. Kilburn & J.S. Cannon (2005): Early Childhood Interventions: Proven Results, Future Promise. Santa Monica, CA: Rand. Kirschbaum, C., A. Tietze, N. Skoluda & L. Dettenborn (2009): Hair as a Retrospective Calendar of Cortisol Production Increased Cortisol Incorporation into Hair in the Third Trimester of Pregnancy. Psychoneuroendocrinology, 34(1), s Koefoed, B.G., A.M. Nielsen & L.M. Keiding (2002): Udvalgte miljøfaktores betydning for børns sygelighed i daginstitutioner.. Ugeskrift for Læger, 164(49), s Krauspe, A. & T. Schafer (2003): What do Nursery School Teachers Know about Allergies? Knowledge about Causes and Manifestations of Atopic Diseases. Allergologie, 26(10), s

418 Kreppner, J.M., T.G. O Connor & M. Rutter (2001): Can Inattention/Overactivity be an Institutional Deprivation Syndrome?. Journal of Abnormal Child Psychology, 29(6), s Ladegaard, M.B. & V. Stage (1999): Håndhygiejne og småbørnssygelighed i daginstitutioner. En interventionsundersøgelse. Ugeskrift for Læger, 161(31), s LaFreniere, P.J. & J.E. Dumas (1996): Social Competence and Behavior Evaluation in Children ages 3 to 6 Years: The Short Form (SCBE-30). Psychological Assessment, 8(4), s Lazar, I. & R.B. Darlington (1982): Lasting Effects of Early Educationa Report from the Consortium for Longitudinal Studies. Chicago, Illinois: University of Chicago Press for the Society for Research in Child Development. Lefebvre, P. & P. Merrigan (2008): Child-Care Policy and the Labor Supply of Mothers with Young Children: A Natural Experiment from Canada. Journal of Labor Economics, 26(3), s Legendre, A. (2003): Environmental features Influencing Toddlers Bioemotional Reactions in Day Care Centers. Environment and Behavior, 35(4), s Lieu, J.E.C. & A.R. Feinstein (2002): Effect of Gestational and Passive Smoke Exposure on Ear Infections in Children. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 156(2), s Lipsey, M.W. & D.B. Wilson (2001): Practical Meta-Analysis. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Lobo, Y.B. & A. Winsler (2006): The Effects of a Creative Dance and Movement Program on the Social Competence of Head Start Preschoolers. Social Development, 15(3), s Loeb, S., M. Bridges, D. Bassok, B. Fuller & R.W. Rumberger (2007): How Much is too Much? The Influence of Preschool Centers on Children s Social and Cognitive Development. Economics of Education Review, 26(1), s Lundahl, B. & M.C. Lovejoy (2006): A Meta-Analysis of Parent Training: Moderators and Follow-Up Effects. Clinical Psychology Review., 26(1), s Mardell-Czudnowski, C. & D.S. Goldenberg (1998): Developmental Indicators for the Assessment of Learning. Monterey, CA: American Guidance Service. Martin, P.A., D. Daley, J. Hutchings, K. Jones, C. Eames & C.J. Whitaker (2010): The Teacher-Pupil Observation Tool (T-POT): Development and Testing of a New Classroom Observation Measure. School Psychology International, 31(3), s Mashburn, A.J., R.C. Pianta, B.K. Hamre, J.T. Downer, O.A. Barbarin, D. Bryant, M. Burchinal, D.M. Early & C. Howes 169

419 (2008): Measures of Classroom Quality in Prekindergarten and Children s Development of Academic, Language, and Social Skills. Child Development, 79(3), s Massetti, G.M. (2009): Enhancing Emergent Literacy Skills of Preschoolers From Low-Income Environments Through a Classroom-Based Approach. School Psychology Review, 38(4), s McGurk, H., A. Mooney, P. Moss & G. Poland (1995): Staff-Child Ratios in Care and Education Services for Young Children. HMSO, London. McLaughlin, A.E., F.A. Campbell, E.P. Pungello & M. Skinner (2007): Depressive Symptoms in Young Adults: The Influences of the Early Home Environment and Early Educational Child Care. Child Development, 78(3), s McMillan, D.J., G. Walsh, C. Gray, K. Hanna, S. Carville & O. McCracken (2012): Changing Mindsets: The Benefits of Implementing a Professional Development Model in Early Childhood Settings in Ireland. Professional Development in Education, 38(3), s Melhuish, E. (2004): A Literature Review of the Impact of Early Years Provision upon Young Children, with Emphasis Given to Children from Disadvantaged Backgrounds: Report to the Comptroller and Auditor General. London: National Audit Office. Moen, K.H., H.K. Bakke, O. Bakke & E.A. Fors (2007): Preschool Children s Sickness Absenteeism from Norwegian Regular and Outdoor Day Care Centres: A Comparative Study. Scandinavian Journal of Public Health, 35(5), s Moore, G.T. & T. Sugiyama (2007): The Children s Physical Environment Rating Scale (CPERS): Reliability and Validity for Assessing the Physical Environment of Early Childhood Educational Facilities. Children, Youth & Environments, 17(4), s Morris, P., M. Millenky, C. Raver & S.M. Jones (2013): Does a Preschool Social and Emotional Learning Intervention Pay Off for Classroom Instruction and Children s Behavior and Academic Skills? Evidence From the Foundations of Learning Project. Early Education and Development, 24(7), s Mota, R.M., P.K. Lorgelly, M. Mugford, T. Toroyan, A. Oakley, G. Laing & I. Roberts (2006): Out-of-Home Day Care for Families Living in a Disadvantaged Area of London: Economic Evaluation Alongside a RCT. Child Care Health and Development, 32(3), s Munton, T., A. Mooney, P. Moss, P. Petrie, A. Clark, J. Woolner, L. Barclay, M.R. Mallardo & S. Barreau (2002): Research on Ratios, Group Size and Staff Qualifications and Training in Early Years and Childcare Settings. Thomas Coram Research Unit, Institute of Education, University of London. 170

420 Mygind, O., T. Rønne, A.L. Søe, C.H. Wachmann & P. Ricks (2003): Comparative Intervention Study among Danish Daycare Children: The Effect on Illness of Time Spent Outdoors. Scandinavian Journal of Public Health, 31(6), s Narendorf, S.C. (2008): Adult Mental Health Effects of Early Childhood Intervention. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162(10), s Nelson, M.K. & R. Schutz (2007): Day Care Differences and the Reproduction of Social Class. Journal of Contemporary Ethnography, 36(3), s Nielsen, A.A. & M.N. Christoffersen (2009): Børnehavens betydning for børns udvikling: en forskningsoversigt. København: SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 09:27. Nielsen, A.M., B.G. Koefoed, R. Møller & B.L. Laursen (2006): Forekomst af nylig sygdom hos danske børn i 1994 og Ugeskrift for Læger, 168(4), s Niles, M.D., A.J. Reynolds & D. Roe-Sepowitz (2008): Early Childhood Intervention and Early Adolescent Social and Emotional Competence: Second-Generation Evaluation Evidence from the Chicago Longitudinal Study. Educational Research, 50(1), s Nores, M., C.R. Belfield, W.S. Barnett & L. Schweinhart (2005): Updating the Economic Impacts of the High/Scope Perry Preschool Program. Educational Evaluation and Policy Analysis, 27(3), s Nurmi, T., E. Salminen & A. Pönkä (1991): Infections and other Illnesses of Children in Day-Care-Centers in Helsinki II: The Economic-Losses. Infection, 19(5), s O Brien, L. & R. Murray (2007): Forest School and its Impacts on Young Children: Case Studies in Britain. Urban Forestry & Urban Greening, 6(4), s O Connor, T.G., M. Rutter, C. Beckett, L. Keaveney & J.M. Kreppner (2000): The Effects of Global Severe Privation on Cognitive Competence: Extension and Longitudinal Follow-up. Child Development, 71(2), s Olds, D.L. (1988): The Prenatal/Early Infancy Project. I: Price, R.H., E.L. Cowen, R.P. Lorion & R. Ramos-Mackay (red.): 14 Ounces of Preventiona Casebook for Practitioners. Washington, DC: American Psychological Association, s Papero, A.L. (2005): Is Early, High-Quality Daycare an Asset for the Children of Low-Income, Depressed Mothers?. Developmental Review, 25(2), s Parten, M.B. (1932): Social Participation among Pre-School Children. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 27(3), s

421 Peeters, J., I. Budginaite, C. Camaron, H. Hauari, A. Lazzari & B.a.S.H. Peleman (2014): Impact of Continous Professional Development and Working Conditions of Early Childhood Education and Care Practioners on Quality, Staff-Child-Interactions and Children s Outcomes: A Systematic Syntheses of Research Evidence. European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions. Dublin. Udkast under udgivelse. Perry, B.D. & M. Szalavitz (2007): The Boy Who Was Raised as a Dog: And Other Stories from a Child Psychiatrist s Notebook What Traumatized Children Can Teach Us about Loss, Love and Healing. New York: Basic Books. Phillips, D. (1987): Quality in Child Care: What Does Research Tell Us? National Association for the Education of Young Children, Washington, DC. Phillips, D., C. Howes & M. Whitebook (1991): Child Care as an Adult Work Environment. Journal of Social Issues, 47(2), s Pianta, R.C., K.M. La Paro & B.K. Hamre (2008): Classroom Assessment Scoring System Manual Pre-K. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co. Ponka, A., T. Poussa & M. Laosmaa (2004): The Effect of Enhanced Hygiene Practices on Absences Due to Infectious Diseases among Children in Day Care Centers in Helsinki. Infection, 32(1), s Potter, C. & S. Hodgson (2007): Nursery Nurses Reflect: Sure Start Training to Enhance Adult Child Interaction. Reflective Practice, 8(4), s Ramey, C.T. & F.A. Campbell (1979): Compensatory Education for Disadvantaged Children. The School Review, 87(2), s Ramey, C.T., K.O. Yeates & E.J. Short (1984): The Plasticity of Intellectual Development: Insights from Preventive Intervention. Child Development, s RevMan (2008): Review Manager [Computer program]. København: The Nordic Cochrane Centre, The Cochrane Collaboration. Reynolds, A.J. (2008): Adult Mental Health Effects of Early Childhood Intervention Reply. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162(10), s Reynolds, A.J. (2000): Success in Early Intervention: the Chicago Child Parent Centers. Lincoln, Nebraska: University of Nebraska Press. Reynolds, A.J. (1997): The Chicago Child-Parent Centers: A Longitudinal Study of Extended Early Childhood Intervention. Madison, Wisconsin: Institute for Research on Poverty, University of Wisconsin-Madison. Reynolds, A.J. (1995): One-Year of Preschool Intervention or 2: Does it Matter?. Early Childhood Research Quarterly, 10(1), s

422 Reynolds, A.J. & J.A. Temple (2005): Priorities for a new century of early childhood programs. Infants and Young Children, 18(2), s Reynolds, A.J., S.R. On & J.W. Topitzes (2004): Paths of Effects of Early Childhood Intervention on Educational Attainment and Delinquency: A Confirmatory Analysis of the Chicago Child- Parent Centers. Child Development, 75(5), s Reynolds, A.J., J.A. Temple, D.L. Robertson & E.A. Mann (2001): Long-Term Effects of an Early Childhood Intervention on Educational Achievement and Juvenile Arrest. JAMA: Journal of the American Medical Association, 285(18), s Reynolds, A.J., J.A. Temple, S.R. Ou, D.L. Robertson, J.P. Mersky, J.W. Topitzes & M.D. Niles (2007): Effects of a School-Based, Early Childhood Intervention on Adult Health and Well-Being A 19-Year Follow-Up of Low-Income Families. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 161(8), s Rindel, A.K., D. Kronborg & S.T. Jensen (1992): Sygeligheden i københavnske vuggestuer belyst ud fra sociale, fysiske, miljømæssige og hygiejniske faktorer.. Ugeskrift for Læger, 154(31), s Rindel, A.K., M. Christensen, D. Kronborg & S.T. Jensen (1997): Pladsforholdenes betydning for sygeligheden i københavnske vuggestuer.. Ugeskrift for Læger, 159(42), s Rønnerman, K. (2003): Action Research: Educational Tools and the Improvement of Practice. Educational Action Research, 11(1), s Roudinesco, J. & G. Appell (1950): Les répercussions de la stabulation hospitalière sur le développement psycho-moteur des jeunes enfants. Semaine des Hôpitaux de Paris, 26, s Ruhm, C. & J. Waldfogel (2012): Long-Term Effects of Early Childhood Care and Education. Nordic Economic Policy Review: Economics of Education, 1, s Ruopp, R., J. Travers, F. Glantz & C. Coelen (1979a): Children at the Center: Summary Findings and their Implications. Cambridge, MA: Abt Books. Ruopp, R., J. Travers, F. Glantz, C. Coelen & A.N. Smith (1979b): Children at the Center: Executive Summary: Final Report of the National Day Care Study. Cambridge, Massachusetts: Abt Associates. Russell, A. (1990): The Effects of Child-Staff Ratio on Staff and Child Behavior in Preschools: An Experimental Study. Journal of Research in Childhood Education, 4(2), s Russell, A. (1985): An Observational Study of the Effects of Staff-Child Ratios on Staff and Child Behaviour in SA Kindergartens. Kindergarten Union of SA. 173

423 Schweinhart, L.J., H.V. Barnes & D.P. Weikart (1993): Significant Benefits: the High-Scope Perry Preschool Study Through Age 27. Ypsilanti, MI: High/Scope Press. Schweinhart, L.J., D.P. Weikart & M.B. Larner (1986): Consequences of Three Preschool Curriculum Models Through Age 15. Early Childhood Research Quarterly, 1(1), s Schweinhart, L.J., J. Montie, Z. Xiang, W.S. Barnett, C.R. Belfield & M. Nores (2005): Lifetime Effects: the High/Scope Perry Preschool Study Through Age 40. Ypsilanti, MI: High/Scope Press. Setodji, C.M., V.-N. Le & D. Schaack (2012): Accounting for Movement between Childcare Classrooms: Does it Change Teacher Effects Interpretations?. Journal of Applied Developmental Psychology, 33(1), s Shonkoff, J.P. & D.A. Phillips (2000): From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, D.C.: National Academies Press. Simonsen, K.M. & G. Rasch (1947): Examination of Children from Children s Homes and Day-nurseries. København: Nyt Nordisk Forlag. Simonsen, M. (2005): Availability and Price of High Quality Day Care and Female Employment. Department of Economics. Singh, A., L. Uijtdewilligen, J.W.R. Twisk, W. van Mechelen & M.J.M. Chinapaw (2012): Physical Activity and Performance at School: A Systematic Review of the Literature Including a Methodological Quality Assessment. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 166(1), s Sjølund, A. (1969): Børnehavens og vuggestuens betydning for barnets udvikling: en analyse af foreliggende undersøgelser. København: Teknisk Forlag. Smith, A.B., B.W. McMillan, S. Kennedy & B. Ratcliffe (1988): The Effect of Improving Preschool Teacher/Child Ratios: An Experiment in Nature. Early Child Development and Care, 41(1), s Smith, P.K. & K.J. Connolly (1986): Experimental Studies of the Preschool Environment: The Sheffield Project. Advances in Early Education & Day Care, 4, s Smith, P.K. & K.J. Connolly (1980): The Ecology of Preschool Behaviour. Cambridge: Cambridge University Press. Smith, W.E. (1995): Child Care in the 21st Century: Why Educators Should Consider Implementing It in Their Schools. Educational Technology, 35(2), s Smokowski, P.R. (2004): Childhood Risk and Protective Factors and Late Adolescent Adjustment in Inner City Minority Youth. Children and Youth Services Review, 26(1), s

424 Sparling, J. & I. Lewis (1984): Learning Games for Threes and Fours. A Guide to Adult/Child Play. New York: Walker. Sparling, J. & I. Lewis (1981): Learning Games for the First Three Years: A Program for Parent/Center Partnership. Walker Educational Book Corp, New York. Sparling, J. & I. Lewis (1979): Learning Games for the First Three Years: A Guide to Parent-Child Play. ERIC. Sparling, J., C. Dragomir, S.L. Ramey & L. Florescu (2005): An Educational Intervention Improves Developmental Progress of Young Children in a Romanian orphanage. Infant Mental Health Journal, 26(2), s Spiess, C.K., F. Büchel & G.G. Wagner (2003): Children s School Placement in Germany: Does Kindergarten Attendance Matter?. Early Childhood Research Quarterly, 18(2), s Sweet, M.A. & M.I. Appelbaum (2004): Is Home Visiting an Effective Strategy? A Meta-Analytic Review of Home Visiting Programs for Families With Young Children. Child Development, 75(5), s Sylva, K. (1999): Preventing Failure at School. Children & Society, 13(4), s Sylva, K., C. Roy & M. Painter (1980): Childwatching at Playgroup and Nursery School. Grant McIntyre London. Sylva, K., E. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford & B. Taggart (2010): Early Childhood Matters. Evidence from the Effective Pre-School and Primary Education Project. New York: Routledge. Sylva, K., E. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford & B. Taggart (2004): The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) project: Final Report: A Longitudinal Study Funded by the DfES London: The institute of Education. Timmons, B.W., P.J. Naylor & K.A. Pfeiffer (2007): Physical Activity for Preschool Children - How Much and How?. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 32(suppl. 2E), s. S122-S134. Tomporowski, P.D., C.L. Davis, P.H. Miller & J.A. Naglieri (2008): Exercise and Children s Intelligence, Cognition, and Academic Achievement. Educational Psychology Review, 20(2), s Toroyan, T., A. Oakley, G. Laing, I. Roberts, M. Mugford & J. Turner (2004): The Impact of Day Care on Socially Disadvantaged Families: An Example of the Use of Process Evaluation within a Randomized Controlled Trial. Child Care Health and Development, 30(6), s Trudeau, F. & R.J. Shephard (2008): Physical Education, School Physical Activity, School Sports and Academic Performance. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5(1), s

425 Tudge, J.R.H., D.A. Odero, D.M. Hogan & K.E. Etz (2003): Relations Between the Everyday Activities of Preschoolers and their Teachers Perceptions of their Competence in the First Years of School. Early Childhood Research Quarterly, 18(1), s Vandell, D.L. & C. Powers (1983): Day Care Quality and Childrens Free Play Activities. American Journal of Orthopsychiatry, 53(3), s Verburgh, L., M. Königs, E.J.A. Scherder & J. Oosterlaan (2013): Physical Exercise and Executive Functions in Preadolescent Children, Adolescents and Young Adults: A Meta-Analysis. British journal of sports medicine, 48, s Wagner, N., D. Meusel, C. Höger & W. Kirch (2005): Health Promotion in Kindergarten Children: An Assessment of Evaluated Projects in Germany. Journal of Public Health, 13(6), s Wasik, B.A., M.A. Bond & A. Hindman (2006): The Effects of a Language and Literacy Intervention on Head Start Children and Teachers. Journal of Educational Psychology, 98(1), s Wasik, B.H., C.T. Ramey, D.M. Bryant & J.J. Sparling (1990): A Longitudinal Study of Two Early Intervention Strategies: Project CARE. Child Development, 61(6), s Weikart, D.P. (1972): Relationship of Curriculum, Teaching, and Learning in Preschool Education. I: Stanley, J.C.: Preschool Programs for the Disadvantaged: Five Experimental Approaches to Early Childhood Education. Johns Hopkins University Press, s Weikart, D.P., A.S. Epstein, L.J. Schweinhart & J.T. Bond (1978): The Ypsilanti Preschool Curriculum Demonstration Project: Preschool Years and Longitudinal Results. Ypsilanti MI: High Scope Educational Research Foundation. Whitebook, M., C. Howes & D. Phillips (1989): Who Cares?: Child Care Teachers and the Quality of Care in America: National Child Care Staffing Study. Child Care Employee Project. Williams, R.M. & M.L. Mattson (1942): The Effect of Social Groupings upon the Language of Preschool Children. Child Development,13 (4), s Zlotnik, G. (2001): Børn og stress. Ugeskrift for Læger, 163(8), s Zoritch, B., I. Roberts & A. Oakley (1998): The Health and Welfare Effects of Day-Care: A Systematic Review of Randomised Controlled Trials. Social Science & Medicine, 47(3), s

426 SFI-RAPPORTER SIDEN 2013 SFI-rapporter kan købes eller downloades gratis fra Enkelte rapporter er kun udkommet som netpublikationer, hvilket vil fremgå af listen nedenfor. 13:01 Kjeldsen, M.M., H.S. Houlberg & J. Høgelund: Handicap og beskæftigelse. Udviklingen mellem 2002 og sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 170,00 kr. 13:02 Liversage, A., R. Bille & V. Jakobsen: Den danske au pair-ordning. 281 sider. ISBN: ISBN e-isbn: Vejledende pris 280,00 kr. 13:03 Oldrup, H., A.K. Høst, A.A. Nielsen & B. Boje-Kovacs: Når børnefamilier sættes ud af deres lejebolig. 222 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 220,00 kr. 13:04 Lausten, M., H. Hansen & V.M. Jensen: God praksis i forebyggende arbejde samlet evaulering af dialogprojektet. Dialoggruppe om forebyggelse som alternativ til anbringelse. 173 sider. ISBN: e- ISBN: Vejledende pris: 170,00 kr. 177

427 13:05 Christensen, E.: Ilasiaq. Evaluering af en bo-enhed for udsatte børn. 75 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 70,00 kr. 13:06 Christensen, E.: Ilasiaq. Meeqqanut aarlerinartorsiortunut najugaqatigiiffimmik nalilersuineq. 88 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 70,00 kr. 13:07 Lausten, M., D. Andersen, P.R. Skov & A.A. Nielsen: Anbragte 15- åriges hverdagsliv og udfordringer. Rapport fra tredje dataindsamling af forløbsundersøgeslen af anbragte børn født i sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 150,00 kr. 13:08 Luckow, S.T. & V.L. Nielsen: Evaluering af ressource- og risikoskema. Tidlig identifikation af kriminalitetstruede børn og unge. 90 sider. e-isbn: Netpublikation. 13:09 Winter, S.C. & V.L. Nielsen (red.): Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen. 265 sider. e-isbn: Netpublikation. 13:10 Kjeldsen, M.M. & J. Høgelund: Handicap og beskæftigelse i Regionale forskelle. 59 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 60,00 kr. 13:11 Manuel, C. & A.K. Jørgensen: Systematic review of youth crime prevention intervention published sider. e-isbn: Netpublikation. 13:12 Nilsson, K. & H. Holt: Halvering af dagpengeperioden og akutpakken. Erfaringer i jobcentre og A-kasser. 80 sider. e-isbn: Netpublikation. 13:13 Nielsen, A.A. & V.L. Nielsen: Evaluering af projekt SAMSPIL. En udvidet mødregruppe til unge udsatte mødre. 66 sider. e-isbn: Netpublikation. 13:14 Graversen, B.K., M. Larsen & J.N. Arendt: Kommunernes rammevilkår for beskæftigelsesindsatsen. 146 sider. e-isbn: Netpublikation 13:15 Bengtsson, S. & S.Ø. Gregersen: Integrerede indsatser over for mennesker med psykiske lidelser. En forskningsoversigt. 106 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 100,00 kr. 13:16 Christensen, E.: Ung i det grønlandske samfund. Unges holdning til og viden om sociale problemer og muligheder. 58 sider. e-isbn: Netpublikation. 178

428 13:17 Christensen, E.: Kalaallit inuiaqatigiivini inuusuttuaqqat. Inuusuttuaqqat inoqatigiinnermi ajornartorsiutit periarfissallu pillugit ilisimasaat isummertariaasaallu. 66 sider. e-isbn: Netpublikation. 13:18 Vammen, K.S. & M.N. Christoffersen: Unges selvskade og spiseforstyrrelser. Kan social støtte gøre en forskel? 156 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 150,00 kr. 13:19 Fridberg, T. & M. Damgaard: Volunteers in the Danish Home Guard sider. ISBN: e-isbn: :20 Luckow, S.T., T.B. Jakobsen, A.P. Langhede & J.H. Pejtersen: Bedre overgange for udsatte unge. Midtvejsevaluering af efterværnsinitiativet 'Vejen til uddannelse og beskæftigelse'. 98 sider. ISBN: e- ISBN: Vejledende pris: 90,00 kr. 13:21 Benjaminsen, L. & H.H. Lauritzen: Hjemløshed i Danmark National kortlægning. 182 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 180,00 kr. 13:22 Jacobsen, S.J., A.H. Klynge & H. Holt: Øremærkning af barsel til fædre. Et litteraturstudie. 82 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 80,00 kr. 13:23 Thuesen, F., H.B. Bach, K. Albæk, S. Jensen, N.L. Hansen & K. Weibel: Socialøkonomiske virksomheder i Danmark. Når udsatte bliver ansatte. 216 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 210,00 kr. 13:24 Larsen, M. & H.S.B. Houlberg: Lønforskelle mellem mænd og kvinder sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 170,00 kr. 13:25 Larsen, M. & H.S.B. Houlberg: Mere uddannelse, mere i løn? 50 sider. e-isbn: Netpublikation. 13:26 Damgaard, M., Steffensen, T. & S. Bengtsson: Hverdagsliv og levevilkår for mennesker med funktionsnedsættelse. En analyse af sammenhænge mellem hverdagsliv, samliv, udsathed og type og grad af funktionsnedsættelse. 193 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 190,00 kr. 13:27 Holt, H. & K. Nilsson: Arbejdsfastholdelse af skadelidte medarbejdere. Virksomhedernes rolle og erfaringer. 100 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 100,00 kr. 179

429 13:28 Rosdahl, A., T. Fridberg, V. Jakobsen & M. Jørgensen: Færdigheder i læsning, regning og problemløsning med IT i Danmark. 410 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 400,00 kr. 13:29 Rosdahl, A., T. Fridberg, V. Jakobsen & M. Jørgensen: Færdigheder i læsning, regning og problemløsning med IT i Danmark. Sammenfatning af resultater fra PIAAC. 62 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 60,00 kr. 13:30 Christensen, E.: Børn i Mælkebøtten. Fra socialt udsat til mønsterbryder? 125 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 120,00 kr. 13:31 Christensen, E.: Meeqqat Mælkebøttenimiittut. Isumaginninnikkut aarlerinartorsiortumiit ileqqunik allanngortitsisumut? 149 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 140,00 kr. 13:32 Bengtsson, S., H.E.D. Jørgensen & S.T. Grønfeldt: Sociale tilbud til mennesker med sindslidelse. Den første kortlægning på personniveau. 130 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 130,00 kr. 13:33 Benjaminsen, L., J.F. Birkelund & M.H. Enemark: Hjemløse borgeres sygdom og brug af sundhedsydelser. 206 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 200,00 kr. 13:34 Larsen, L.B. & S. Bengtsson: Talblindhed. En forskningsoversigt. 175 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 170,00 kr. 13:35 Larsen, M.: Lønforskelle mellem mænd og kvinder i industrien. Medarbejdere med håndværkspræget arbejde eller operatør- og monteringsarbejde Netpublikation. 13:36 Bille, R., M.R. Larsen, J. Høgelund & H. Holt: Falcks partnerskabsmodel på sygedagpengeområdet. Evaluering af et offentligt-privat samarbejde. 234 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 230,00 kr. 13:37 Kjeldsen, M.M. & J. Høgelund: Effektmåling af Forebyggelsesfondens projekter. 96 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 90,00 kr. 13:38 Björnberg, U. & M.H. Ottosen (red.): Challenges for Future Family Policies in the Nordic Countries. 260 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 250,00 kr. 180

430 13:39 Christoffersen, M.N. & A. Højen-Sørensen: Børnehavens normeringer. En forskningsoversigt over opgørelsesmetoder. 116 sider. e-isbn: Netpublikation. 13:40 Holt, H., V. Jakobsen & S. Jensen: Virksomheders sociale engagement. Årbog sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 170,00 kr. 13:41 Aner, L.G., A. Høst, W. Alim, A. Amilon, I.K. Nielsen & C.L. Rasmussen: Boligsociale indsatser og huslejestøtte. Midtvejsevaluering af Landsbyggefondens pulje. 220 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 220,00 kr. 13:42 Bengtsson, S. & S.G. Knudsen: Integration af behandling og social indsats over for personer med sindslidelse. Evaluering af seks forsøg. 124 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 120,00 kr. 14:01 Bach, H.B. & M.R. Larsen: Dagpengemodtageres situation omkring dagpengeophør. 135 sider. e-isbn: Netpublikation. 14:02 Loft, L.T.G.: Parinterventioner og samlivsbrud. En systematisk forskningsoversigt. 81 sider. e-isbn: Netpublikation. 14:03 Aner, L.G. & H.K. Hansen: Flytninger fra byer til land- og yderområder. Højtuddannede og socialt udsatte gruppers flytninger fra bykommuner til land- og yderkommuner Mønstre og motiver. 169 sider. e-isbn: Netpublikation. 14:04 Christensen, E.: 2 år efter starten på Nakuusa. 57 sider. e-isbn: Netpublikation. 14:05 Christensen, E.: NAKUUSAP aallartimmalli ukiut marluk qaangiunneri. 61 sider. e-isbn: Netpublikation. 14:06 Bengtsson, S., L.B. Larsen & M.L. Sommer: Døvfødte børn og deres livsbetingelser. 147 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 140,00 kr. 14:07 Larsen, L.B., S. Bengtsson & M.L. Sommer: Døve og døvblevne mennesker. Hverdagsliv og levevilkår. 169 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 160,00 kr. 14:08 Oldrup, H. & A.-K. Højen-Sørensen: De aldersopdelte fokusområder i ICS. Kvalificeringen af den socialfaglige metode. 189 sider. e-isbn: Netpublikation. 181

431 14:09 Fridberg, T. & L.S. Henriksen: Udviklingen i frivilligt arbejde sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 300,00 kr. 14:10 Lauritzen, H.H.: Ældres ressourcer og behov i perioden Nyeste viden på baggrund af ældredatabasen. 142 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 140,00 kr. 14:11 Larsen, M.R. & J. Høgelund: Litteraturstudie af handicap og beskæftigelse. 202 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 200,00 kr. 14:12 Bille, R. & H. Holt: Kommunal praksis på arbejdsskadeområdet. En kvalitativ analyse af fire jobcentres håndtering af arbejdsskader. 102 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 100,00 kr. 14:13 Rosdahl, A.: Fra 15 år til 27 år. PISA 2000-eleverne i 2011/ sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 160,00 kr. 14:16 Weatherall, C.D., H.H. Lauritzen, A.T. Hansen & T. Termansen: Evaluering af Fast tilknyttede læger på plejecentre. Et pilotprojekt. 160 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 160,- kr. 14:17 Pontoppidan, M., N. K. Niss: Instrumenter til at måle små børns trivsel. 78 sider. e-isbn: Netpublikation 14:18 Ottosen, M.H., A. Liversage & R.F. Olsen: Skilsmissebørn med etnisk minoritetsbaggrund. 256 sider. ISBN: e- ISBN: Vejledende pris: 250,- kr. 14:19 Antidemokratiske og ekstremistiske miljøer i Danmark. En kortlægning. 86 sider. E-ISBN: , Netpublikation 14:20 Amilon, A., G. P. Rotger, A. G. Jeppesen. Danskernes pensionsopsparinger og indkomster sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 160,- kr. 14:21 Jonasson, A.B.: Konsekvensen af dagpengeperiodens halvering. 112 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 100,- kr. 14:22 Siren, A., & S.G. Knudsen: Ældre og digitalisering. Holdninger og erfaringer blandt ældre i Danmark. 128 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 120,- kr. 182

432 14:23 Christoffersen, M.N., A.-K. Højen-Sørensen & L. Laugesen: Daginstitutioners betydning for børns udvikling. En forskningsoversigt. 192 sider. ISBN: e-isbn: Vejledende pris: 190,- kr. 183

433

434 DAGINSTITUTIONENS BETYDNING FOR BØRNS UDVIKLING EN FORSKNINGSOVERSIGT Igennem de seneste årtier er der sket en omfattende udvidelse af antallet af daginstitutionspladser. Denne forskningsoversigt opsamler nationale og internationale forskningsresultater om effekterne af daginstitutionens betydning for børns udvikling. Forskningsoversigten viser, at ændringer af de strukturelle parametre såsom normering, gruppestørrelse, personalets uddannelse osv. har indflydelse på dagpasningens kvalitet og børnenes udvikling. Flere forskere konkluderer, at det er interaktionen mellem børn og voksne, der er det allervigtigste for kvaliteten i daginstitutionerne. Derfor har normeringer og gruppestørrelser betydning. Pædagogisk uddannet personale spiller også en væsentlig rolle for børnenes udvikling. Børnehaver, der brugte legeaktiviteter til at udvikle sociale, følelsesmæssige, kognitive og kreative færdigheder, fik de bedste resultater. På længere sigt viser forskningen også gode resultater. De børn, der har gået i vuggestuer og børnehaver af høj kvalitet, klarer sig bedre i skolen og får bedre uddannelse og job. Færre kommer på overførselsindkomster eller ender i kriminalitet. Forskningen viser også, at det især er sårbare eller socialt udsatte børn, der har størst gavn af de universelle tilbud, som daginstitutioner tilbyder. Denne rapport er udarbejdet med økonomisk støtte fra BUPL, Børne- og Ungdomspædagogernes Landsforbund. SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd 14:23 ISSN:

435 Bilag: Forslag til mødeplan Kommunalbestyrelsen - rev Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /14

436 Kalender 2015 revideret Januar Februar Marts April Maj Junini T 1 Nytår 1 S 1 S 1 O 1 F 1 Bededag M 1 23 F 2 M 2 6 M 2 10 T 2 Skærtorsdag L 2 T 2 DIR, BUF, SOC L 3 T 3 DIR, BUF, SOC T 3 DIR, BUF, SOC F 3 Langfredag S S 3 O 3 KIF, TM, UA S 4 O 4 KIF, TM, UA O 4 KIF, TM, UA L 4 M 4 19 T 4 EU, SP M 5 2 T 5 EU, SP T 5 EU, SP S 5 Påskedag T 5 DIR; BUF, SOC F 5 Grundlovsdag T 6 DIR F 6 F 6 M 6 2. påskedag 15 O 6 KIF, TM, UA L 6 O 7 L 7 L 7 T 7t DIR, BUF, SOC T 7 EU, SP S 7 T 8 EU, SP S 8 S 8 O 8f KIF, TM, UA F 8 M 8 24 F 9,M 9 7 M 9 11 T 9l EU, SP L 9 T 9 DIR L 10 T 10 T 10 DIR F 10 S 10 O 10 S 11 O 11 Vinterferie O 11 L 11 M T 11 M 12 3 T 12 T 12 KL-Topmøde S 12 T 12 DIR F 12 T 13 DIR, BUF, SOC F 13 F 13 KL-Topmøde M O 13 L 13 O 14 KIF, TM, UA L 14 L 14 T 14 DIR T 14 Kr. Himmelfartsdag S 14 T 15 S 15 S 15 O 15 F 15 M F 16 M 16 8 M T 16 L 16 T 16 DIR L 17 T 17 DIR T 17 DIR F 17 S 17 O 17 ØPU S 18 O 18 ØPU + TEMA O 18 ØPU L 18 M T 18 M 19 4 T 19 T 19 S 19 T 19 DIR F 19 T 20 DIR F 20 F 20 M O 20 ØPU L 20 O 21 ØPU L 21 L 21 T 21 DIR T 21 S 21 T 22 S 22 S 22 O 22 ØPU + HOV F 22 M F 23 M 23 9 M T 23 L 23 T 23 DIR L 24 T 24 DIR T 24 DIR F 24 S 24 Pinsedag O 24 S 25 O 25 O 25 L 25 M pinsedag T 25 KB 22 M 26 5 T 26 KB T 26 KB-TEMA, KB S 26 T 26 DIR F 26 T 27 DIR F 27 F 27 M O 27 L 27 O 28 L 28 L 28 T 28 DIR T 28 KB-TEMA, KB S 28 T 29 KB S 29 O 29 F 29 M F 30 M T 30 KB L 30 T 30 DIR L 31 T 31 DIR S 31

437 Juli August September Oktober November December O 1 L 1 T 1 DIR, BUF, SOC T 1 EU, SP S 1 T 1 DIR, BUF, SOC T 2 S 2 O 2 KIF, TM, UA F 2 M 2 45 O 2 KIF, TM, UA F 3 M 3 32 T 3 Budgetseminar L 3 T 3 DIR, BUF, SOC T 3 EU, SP L 4 T 4 DIR F 4 Evt. Budgetseminar S 4 O 4 KIF, TM, UA F 4 S 5 O 5 L 5 M 5 41 T 5 EU, SP L 5 M 6 28 T 6 EU, SP S 6 T 6 DIR, BUF, SOC F 6 S 6 T 7 F 7 M 7 37 O 7 KIF, TM, UA L 7 M 7 50 O 8 L 8 T 8 DIR, EU, SP T 8 KB BUDGET S 8 T 8 DIR T 9 S 9 O 9 ØPU + HOV F 9 M 9 46 O 9 ØPU F 10 M T 10 L 10 T 10 DIR T 10 L 11 T 11 DIR, BUF, SOC F 11 S 11 O 11 F 11 S 12 O 12 KIF, TM, UA L 12 M T 12 L 12 M T 13 S 13 T 13 F 13 S 13 T 14 F 14 M O 14 Efterårsferie L 14 M O 15 L 15 T 15 DIR T 15 S 15 T 15 T 16 S 16 O 16 F 16 M O 16 F 17 M T 17 KB L 17 T 17 DIR T 17 KB L 18 T 18 DIR F 18 S 18 O 18 ØPU F 18 S 19 O 19 ØPU + TEMA L 19 M T 19 L 19 M T 20 S 20 T 20 DIR F 20 S 20 T 21 F 21 M O 21 ØPU + TEMA L 21 M O 22 L 22 T 22 DIR T 22 S 22 T 22 DIR T 23 S 23 O 23 F 23 M O 23 F 24 M T 24 L 24 T 24 DIR T 24 L 25 T 25 DIR F 25 S 25 O 25 F Juledag S 26 O 26 L 26 M T 26 KB-TEMA, KB L Juledag M T 27 KB S 27 T 27 DIR F 27 S 27 T 28 DIR F 28 M O 28 L 28 M O 29 L 29 T 29 DIR T 29 KB S 29 T 29 T 30 S 30 O 30 Evt. ØPU F 30 M O 30 F 31 M L 31 T 31

438 Alle fagudvalgsmøder starter kl.16.00, bortset fra møder i Uddannelses- og Arbejdsmarkedsudvalget, der starter kl Møder i Udvalget for Økonomi, Planlægning og Udvikling starter kl Temamøder i Udvalget for Økonomi, Planlægning og Udvikling starter kl Fællesmødes mellem Udvalget for Økonomi, Planlægning og Udvikling starter kl Møde i Kommunalbestyrelsen starter kl , dog kl den 25/6, 8/10 og 17/ Temamøder i Kommunalbestyrelsen den 26/3, 28/5 og 26/ starter som udgangspunkt kl Budgetseminar den 3/ starter kl Godkendt af Kommunalbestyrelsen 18. september 2014 f.s.v.a. KB-møder, KB-temamøder og budgetseminar.

439 Bilag: Årshjul for BUF 2014 Udvalg: Børne-, Unge- og Familieudvalget Mødedato: 07. oktober Kl. 16:15 Adgang: Åben Bilagsnr: /13

440 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt Årshjul for BUF Dok. Nr januar 2014 Januar 2014 Fagsekr. Dagsordenspunkter B O SO Bemærkninger Alle Revision af Vordingborg Kommunes x Børne-, Unge- og Familiepolitik Alle Klager 1. halvår 2013 på Børne-, Unge- X og Familieudvalgets område Alle Årshjul for BUF 2014 X Børn og Flytning af midler mellem konti X familie Skoler UU Sjælland Syds statistik vedr. unges x valg af uddannelser Skoler PPR og Forebyggelse vedr. SVG x Skoler Kompetenceløft for lærere og pædagoger x Herunder anvendelsen af puljer afsat på skolernes fællesområde. Skoler Statusanalyse i forbindelse med samarbejdet med Inklusionsudvikling x I samarbejde med ministeriet Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 1

441 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt 5. februar 2014 Februar 2014 (Afleveringsfrist den 23. januar 2014) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O SO Bemærkninger Dagtilbud/ Skoler Skoler Oplæg om behov og investering i forhold til anskaffelse af ny bus LUKKET Valg af totalrådgiver vedrørende modernisering af Gåsetårnskolens Marienberg afdeling LUKKET Skoler Kulsbjerg skole, separering/renovering af kloak x Skoler Kompetenceudviklingsstrategi Vordingborg Kommunes skolevæsen Skoler Implementering af folkeskolereformen x Skoler Indledende drøftelse af ændringerne i vedtægten for styrelsen af kommunens skolevæsen som følge af lovændringerne i folkeskolereformen: Skolebestyrelsens sammensætning Regler for valg til skolebestyrelsen Godkendelse af ny styrelsesvedtægt for kommunens skolevæsen Skoler Mål- og indholdsbeskrivelse SFO x Dagtilbud/ Overflytning af børn fra dagtilbud til SFO. x Skoler 1. maj-børn procedurer vedrørende børn til privatskoler Skoler Budgettildelingsmodel SKOLER 2014 x Skoler Vedrørende Svend Gønge-skolen x Skoler Musikskoleundervisning på Svend Gøngeskolen x x x x x Lukket sag Lukket sag og lukkede bilag Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 2

442 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt Alle Fælles finansiering til fortsat drift af x kommunal hjerneskadekoordinator Dagtilbud ECO-nøgletal for dagtilbudsområdet x Alle Årshjul Udkast til program for de tre besøgsdage 17/2, 26/2 og 3/3 x Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 3

443 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt 4. marts 2014 Marts 2014 (Afleveringsfrist onsdag den 19. februar 2014) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O SO Bemærkninger Alle Regnskab 2013 X Alle FLIS Fælles ledelsesinformation X 2. halvår Skoler Ændringer i vedtægt for styrelsen X Inkl. høringssvar fra skolebestyrelserne. af Vordingborg Kommunes skolevæsen Skoler Orienteringspunkt - x Implementering af budget 2014 vedr. pædagoger i undervisningen Skoler Mål- og indholdsbeskrivelse for X Inkl. høringssvar fra skolebestyrelserne. Vordingborg Kommunes skoleklubber Skoler Implementering af x Inkl. høringssvar fra skolebestyrelserne. folkeskolereformen Skoler Valg til ungdomsskolens bestyrelse. x Skoler Nedsættelse af SFO takster pr. 1. august 2014 Skoler Opdatering af statusrapport om inklusion for Vordingborg Kommune Skoler Forståelsespapir vedrørende arbejdstid for skoleområdet fra august 2014 X x x Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 4

444 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt Alle Dagtilbud Årshjul 23/ forslag til dato de manglende 4 besøg Orientering om, at to privatinstitutioner nedlægges x x Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 5

445 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt 8. april 2014 April 2014 (Afleveringsfrist den 26. marts 2014) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O S O Alle Budget 2015 og overslagsårene X Alle Demografiregulering og x budgetrammer for Dagtilbud Anvendelse af ejendommen X beliggende Troldevej 11, Vordingborg Dagtilbud Driftsbudget til ny institution, Sct. Clemensvej 32, Neder Vindinge. Skoler Renovering og modernisering af x Gåsetårnskolen, Marienberg afdeling, Godkendelse af projektforslag Skoler Ansøgning om anlægsbevilling og x frigivelse af rådighedsbeløb - Modernisering og renovering af Gåsetårnskolen, Marienberg afdeling Børn og Familie Antal klagesager 2. halvår 2013 x Skoler Henvendelse fra skolebestyrelsen x ved Gåsetårnskolen Skoler Evaluering af Fokus på x folkeskolen Skoler Henvendelse fra skolebestyrelsen x Lukket punkt Bemærkninger Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 6

446 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt Dagtilbud Skoler Alle Skoler Skoler ved Kulsbjerg Skole Anmodning om ændring af kommunens krav til privatinstitutioners leverancegaranti Møde med faglig organisation (Forslag fra Helle Mandrup Tønnesen om et møde med repræsentanter fra Danmarks Lærerforenings lokale kreds omhandlende samarbejde om implementering af folkeskolereformen.) Administrationens forslag til besparelserne i 2015 Personalesituationen på kommunens skoler i det kommende skoleår 2014/15 Statistisk materiale til kvalitetsrapport for skoleåret 2012/13 x x x x x Udvalget aftalte på mødet den at behandle punktet. Mundtlig gennemgang under budgetpunkt Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 7

447 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt 23. april 2014 April 2014 (Afleveringsfrist den 7. april 2014) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O S O Skoler Alle Skoler Skoler Skoler Skoler Skoler Information om håndtering af visse igangværende forsøg på folkeskoleområdet som følge af folkeskolereformen Budget 2015 og overslagsårene, herunder besparelser og indsatser Evaluering af Fokus på folkeskolen og forslag til indsatser Behandling af høringssvar Økonomien i folkeskolereformen set i sammenhæng med resultatet af evalueringen af fokus på folkeskolen Forslag til modulordning i kommunens skoleklubber (SFO) Statistik over visitationer af ekskluderede elever Information fra UVM om fremtidig håndtering af visse forsøg på x x x x x x Bemærkninger Relaterede punkter der behandles sammen med dette punkt: Anvendelsen af budgetpuljen afsat hertil (Beslutning BUF den ) - samlet i et punkt sammen med anbefalingerne i forbindelse med evalueringen, hvor mange penge politikerne kan disponere over i 2014/2015 og i overslagsårene Midtvejsorientering om kvalitetsrapport for skolerne Evaluering af skolernes budgettildelingsmodel Økonomien i finansieringen af folkeskolereformen samlet set samt tilknyttet de midler og de anbefalinger, der er i evalueringen af Fokus på folkeskolen. Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 8

448 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt Skoler Dagtilbud Skoler folkeskoleområdet Orientering om Vordingborg Kommunes ansøgning til A.P. Møller Fonden Navneændring af Børnehaven Troldehaven Orientering om status for igangsat og forslag til kommende kompetenceudvikling på skoleområdet X x x Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 9

449 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt 19. maj 2014 (Kl dialogmøde vedr. budget 2015 med repræsentanter for de faglige organisationer) Maj 2014 (Afleveringsfrist den 6. maj 2014) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O S O Alle Kvartalsrapportering pr. 31. marts x 2014 Skoler Budgettildeling til 10. Klasse x Centret fra skoleåret 2014/2015 Alle Rammeaftale x Udviklingsstrategi 2015 Det specialiserede social og undervisningsområde Skoler Mål og rammer for den åbne x skole i Vordingborg Kommune Skoler Analyse af skolernes sociale profil x Skoler Beskrivelse af den x specialpædagogiske indsats via it Skoler Driftsaftaler med opholdssteder x og anbringelsessteder om undervisning Skoler Forslag om oprettelse af ungeråd x i Vordingborg Kommune Skoler UTURN - et samarbejde i Ny x Nordisk Skole-netværket i Vordingborg Bemærkninger Punktet ejes af Psykiatri og Handicapsekretariatet Punktet behandles parallelt i Kultur-, Idræts- og Fritidsudvalget Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 10

450 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt Skoler Alle Skoler Statistisk materiale fra Vordingborg Ungdomsskole Driftsorganisationen Multicenter Præstø Børn/unge netværket, DH Vordingborg inviterer til åbent borgermøde x x x Punktet ejes af Ældresekretariatet Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 11

451 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt 3. juni 2014 kl. 18:00 Juni 2014 (Afleveringsfrist den 21. maj 2014) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O SO Bemærkninger Alle Budget 2015 X Forslag til budget 2015 og overslagsår fordelt på de tre fagområder Alle Strategiplaner (alle 3 politikområder) enkelt sager Skoler Den nye skolereform og tiltag i forlængelse af evalueringen af Fokus på folkeskolen Skoler Forslag til strategi og struktur for SSPsamarbejdet i Vordingborg Kommune Skoler Opgørelse over forventet antal elever til specialundervisning i skoleåret 2014/15 Børn og Familie Beredskabsplan for forebyggelse af og håndtering af sager om vold og overgreb mod børn Alle Samlet opfølgning fra administrationen i forbindelse med dialogmøder 2014 Skoler Godkendelse af anlægsregnskab vedrørende Præstøhallen Skoler Godkendelse af anlægsregnskab vedrørende bygningen Isak Dalls Vej 2 X x x x x x x Eventuelle omprioriteringer indenfor budgetrammen Planer for implementering af reduktioner som følge af demografireguleringer på de tre fagområder For skoleområdet indgår dette i strategiplaner Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 12

452 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt Skoler Skoler Skoler Skoler Skoler Skoler Evaluering af de igangsatte tiltag vedrørende taskforce indsatsen på Svend G. skolen Orientering om valg af det ordinære skolebestyrelsesvalg 2014 UVM har udarbejdet statistik for lærernes undervisningsandel Svar fra UVM om afslag på dispensation for udarbejdelse kvalitetsrapport Tilsagn om støtte fra UVM til bedre og mere læring gennem systematisk arbejde med målstyring Orientering om skolebusdrift for skoleåret 2014/15 x x x x x x Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 13

453 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt 19. juni 2014 August 2014 (Afleveringsfrist den 12. juni 2014) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O SO Bemærkninger Alle Budget 2015 X Supplere3nde beregninger mv. Skoler Forslag til strategi og struktur for SSPsamarbejdet i Vordingborg Kommune x Udsat fra sidste møde Skoler Strategiplaner X Uddybende beskrivelser Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 14

454 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt 13. august 2014 August 2014 (Afleveringsfrist den 1. juli 2014) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O SO Bemærkninger Alle Budget 2015 X Herunder bl.a. budgetbemærkninger og takster Alle FLIS Fællesledelsesinformation X 1. halvår Alle Rammeaftalens styringsaftale for det x specialiserede social- og undervisningsområde Dagtilbud Ændring af børnehaver til 0-6 års X institutioner Skoler Forslag fra Integrationsrådet om en repræsentant fra flygtninge og indvandregrupper i Ungdomsrådet x Skoler Skoler Information om håndtering af forsøg med holddannelse, elevplaner, fagrækken, kvalitetsrapporter og internationale udskolingslinjer på folkeskoleområdet som følge af folkeskolereformen. Undervisningsministeriet fremsender skrivelse om offentliggørelse af folkeskolernes planlagte undervisningstimetal og tilsynet med minimumstimetal på ministeriets hjemmeside. x x Integrationsrådet ønsker at anbefale Kommunalbestyrelsen, at det indskrives i Ungdomsrådets forretningsorden, at ungerådet skal have en repræsentant for flygtninge- og indvandrergrupper og efterkommere i Vordingborg Kommune. Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 15

455 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt Skoler Undervisningsministeriet fremsender x statistik vedrørende kompetencedækning Skoler Status vedrørende arbejdet implementeringsstrategier i forhold til den nye folkeskolereform og indsatser i forbindelse med evalueringen af fokus på folkeskolen. Skoler Projekter i skoleåret 2014/15 med eksterne x partnere om folkeskolereformen Skoler Udvikling af app x Skoler Folkeskolens 200 års jubilæum fejres i uge x 41 Skoler Status for etablering af lærerarbejdspladser x på kommunens skoler Skoler Status for informationsmøderne, der er x afholdt på skolerne om folkeskolereformen Skoler Orientering om intro-ugen i uge 32 på x skolerne Skoler Udviklingen i elevtal på kommunens skoler x Alle Kursusforløb for de understøttende x funktioner i skoler og dagtilbud Dagtilbud Orientering om kompetenceudvikling på x Dagtilbudsområdet Skoler Henvendelse fra DIF vedr. pulje til opgradering af skolefaciliteter x Dagtilbud Status på dagplejens gæsteordning x Dagtilbud Status på etablering af Børneintra i x daginstitutionerne Skoler Karakterer for Folkeskolens afgangsprøve x 2014 I samarbejde med Kultur og Fritid Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 16

456 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt 2. september 2014 September 2014 (Afleveringsfrist den 14. august 2014 ) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O SO Bemærkninger Alle Halvårsregnskab 2014 x Skoler Lockoutmidler status for anvendelsen x Alle Høring af Sundhedspolitik x Skoler Status for skoleåret 2014/15 vedrørende elevernes valg af linjer, lejrskole, forældremøder m.v. Skoler Kommunale regler for skolekørsel i x forbindelse med valg af linjer i overbygningen Skoler Forslag til ændringer i skolernes x Miniklub- og Juniortilbud Skoler Orientering om Vordingborg Kommunes specialpædagogiske indsats med it Pleje og Foreløbigt driftsbudget for Multicenter Omsorg Præstø Alle Politisk høring Sundhedsaftale x x x x Udvalget anmoder om på et kommende møde at få en status på skoleområdet på, hvordan det går med gennemførelse af lejrskole, forældremøder mv. i det kommende skoleår. Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 17

457 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt 7. oktober 2014 Oktober 2014 (Afleveringsfrist den 24. september 2014) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O SO Bemærkninger Alle Forslag til mødeplan for Børne-, Unge- x og Familieudvalget Skoler Mål- og progressionsplan for skoleområdet (Strategi og tiltag for Skoleområdet) X Skoler Budgetomplacering af x rengøringsbudget vedrørende Klosternakkeskolen Dagtilbud Takster Dagtilbud 2015 x Skoler Orientering om udviklingen i antallet af elever i friskoler Skoler Status på Åben skole x x Fra BUF-mødet : sagen tages op til endelig behandling efter budgetvedtagelsen i oktober, Skoler Skoler Forslag til model for mål på skoleniveau og på kommunalt niveau Strategihandleplanerne for skoleområdet fremlægges til politisk behandling Orienteringspunkt om stillingsbeskrivelser og tidsplan for de nye stillinger med særlige opgaver vedrørende skoleklubber og undervisning X Beslutning i KMB den : Administrationen anmodes om inden udgangen af 3. kvartal 2014 at udarbejde en enkel model for, hvordan der opstilles mål på skoleniveau og på kommunalt niveau, således at man fra politisk hold kan følge udviklingen i elevernes læring. x Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 18

458 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt Skoler Revision af retningslinjer for befordring af folkeskoleelever Skoler Kommissorium for udarbejdelse af mål- og indholdsbeskrivelser for Vordingborg Kommunes skoleklubber Skoler 10. klasse og ny erhvervsrettet 10. klasse EUD10 Skoler Skoler Skoler Skoler Skoler Orienteringspunkt om status for skolernes understøttende undervisning ultimo september 2014 Orienteringspunkt om indhold og tidsplan for ny kvalitetsrapport Vurdering af undervisningskompetence Videreudvikling af nationale test skal styrke lærernes brug af testresultaterne Planlægningsapp klar til Skolernes Læringsmodel Skoler Kursus for skolebestyrelserne x Skoler Skoler Dagtilbud Forslag om ændringer i skolernes Miniklub- og Juniorklubtilbud Undervisningsministeren har udsendt en skrivelse til alle kommuner om de nye ændringer og muligheder i folkeskoleloven Henv. fra kommunalbestyrelsesmedlem Birgitte Steen Jørgensen om brobygning x x x x x x x x x x x Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 19

459 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt 4. november 2014 November 2014 (Afleveringsfrist den 22. oktober 2014) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O SO Bemærkninger Alle Nov.-dec.. Eventuel regulering af x udvalgsaftaler affødt af midtvejsevaluering af aftaler for jf. lokal proces Alle Årshjul for 2015 X Alle Budget for 2015 X Alle Implementering af budget 2015 X Skoler Evalueringen af digitaliseringsstrategien X Jfr. beslutning fra BUF den 23. april Fra BUF-mødet den : Administrationen anmodes om at opstille forskellige muligheder for yderligere devices i forbindelse med evalueringen af digitaliseringsstrategien, som skal behandles i 3. kvartal Skoler Evaluering af de igangsatte tiltag Endelig evaluering vedrørende Svend Gønge-skolen Skoler Fornyet drøftelse af SFO-tilbud til eleverne x Skal eventuelt på dagsorden. på Kompetencecenter Kalvehave Børn og Familie Status på genopretning af det samlede x Børne-, og Familieområde Skoler Samarbejdet mellem Gymnasiet og x folkeskolerne Alle Strategier x Skoler Rapport vedrørende skolernes sociale profil x Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 20

460 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt Dagtilbud Skoler Yderligere udvidet åbningstid i institutionerne Konsekvenser for folkeskolerne af erhvervsskolereformen x x Behandles, såfremt budgetaftale 2015 fastholder tilbud om yderligere udvidet åbningstid Kommunen har modtaget et katalog over ungdomsuddannelserne i Region Sjælland inkl ændringer efter erhvervsreformen, der træder i kræft i Lederen af UU vil blive inviteret til at deltage. 2. december 2014 December 2014 (Afleveringsfrist den 19. november 2014 ) Fagsekr. Dagsordenspunkter B O SO Bemærkninger Alle Aftalestyring Godkendelse af evt. 2- X årige aftaler for Skoler Revision af retningslinjer for befordring af folkeskoleelever x Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 21

461 B = Beslutning O = Orientering SO = Samlet orienteringspunkt Sidst opdateret: Den Børn, Unge- og Familieudvalget Side 22