Ny skoleledelse? - skoleledere har fået pligt for til i morgen

Transkript

1 2013 Ny skoleledelse? - skoleledere har fået pligt for til i morgen Betyder den kommende skolereform og indgrebets nye arbejdstidsvilkår også efterspørgsel på en ny skoleledelse? Giver reform og indgreb mere magt til skoleledelse i praksis? Er forventningerne til skoleledelse entydige? Lad os antage at vi kan svare nej til alle tre spørgsmål, og at dét må blive afsæt for nogle centrale overvejelser om skoleledelse i den ændrede kontekst: Aktuelt kender vi reformens hensigt og indhold i hovedtræk, ligesom vi kender indgrebets nye ikke-aftale om arbejdstid. Vi ved dog givetvis nok om reformen til at kunne opfatte den som mere indgribende i skoleorganisationen end de hidtidige bestemmelser, og vi ved også at ikke-aftalen vil ruske op i forståelser af hvordan lærernes arbejdstid organiseres - forståelser der har stabiliseret sig over lang tid, og som også derfor kan blive træge at skubbe med. Men kalder dette i sig selv på ny eller anderledes ledelse? Næh, det kalder ikke på nye ledelseselementer og da slet ikke på egentligt nye paradigmer; pointen er snarere den mere gennemgribende at den nye kontekst kalder kraftigere på den ledelse der allerede er. En del af den politiske retorik bag indgrebet i arbejdstidsbestemmelsen har villet tilføre mere magt til skoleledelsen. I traditionel forstand er dette en parallel til krav om 'normalisering' af lærernes arbejdsforhold i forhold til det ubestemmelige 'øvrige arbejdsmarked': indgrebet installerer nu skoleledelsens magt til at beslutte hvilke opgaver der skal udføres med hvilket tidsforbrug - en forestilling om en normalisering af en ledelses ret til at lede og fordele arbejdet i skolen. Men er retorikken tom eller er der noget i den? Jo mere centralt fastsat og detailstyrende reformen ender med at være, des mere bliver skoleledere udstyret med forvalterens strukturelle magt - men at være forvalter er sjældent det samme som at have fået magt til ledelse. Omvendt er den strukturelle magt der hidtil har ligget indbygget i arbejdstidsaftalernes aftalekompleks i store træk opløst, skoleledelsen har nu fået opgaven med at lede på arbejdets mange variable inden for 1

2 lovgivningens rammer: skal der ledes gennem decentrale tidspuljer som teamene bestyrer eller gennem centralt differentierede tildelinger på opgaver og medarbejdere?... kan vi få skabt aftaler om hovedtræk i arbejdet eller bliver der strid 'fra hus til hus'?... hvordan kan vi fordele på ny, måske på tværs af det kendte? Gå ikke galt af magten Det er denne udvidelse af spillepladen eller af ledelsesrummet som i en konventionel forståelse bliver opfattet som en udvidelse af magten - og det er da også rigtigt at skoleledelsen i det kommende kan træffe beslutninger som den ikke tidligere kunne. Men om det også er ensbetydende med mere magt til skoleledelse i praksis er straks en mere kompliceret historie. Sådanne udvidelser kan oplagt betyde mere magt til ledelse i stærkt hierarkiske organisationer hvor der er lineære forbindelser mellem ledelsesbeslutninger som årsag til efterfølgende medarbejderhandlinger som virkning - men skolen er ikke sådan en hierarkisk organisation. Som organisation ligner skolen i mange henseender beskrivelsen af moderne organisationer: løse koblinger mellem de organisatoriske dele og stor strategisk afhængighed af at medarbejderne er i stand til at gå dygtigt med opgaveløsningen i kompleksitetens mange forskellige situationer. Derudover har skoleorganisationen nogle kulturelle træk der samlet kan beskrives som autonomi. Der er tale om en autonomi der dels er professionsfagligt funderet, dels kan betragtes som hævdvunden. I den korte udlægning betyder dette at skolens pædagogiske medarbejdere snarere er professionsmedlemmer end organisationsmedlemmer - og fx at der ikke i almindelighed er tradition for at skoleledelse er blandet ind i fremgangsmåder og resultater i lærernes omgang med kerneydelsen. Sammenstillingen af det løstkoblede og det autonome kan vise hvorfor mere magt på papiret ikke nødvendigvis er det samme som mere magt i praksis, og det tydeliggør at det - med foucaultsk inspiration - bliver væsentligt at overveje hvordan magt er skruet sammen. Det løstkoblede og autonome illustrerer det moderne ledelsesvilkår som man kunne kalde 'magtens vending': skoleledelsen har måske nok den formelle magt til at anvise, men den egentlige, funktionelle magtfunktion opstår gennem lærernes anknytning til det der måtte være ledelsens hensigt. På denne lidt bagvendte måde kan vi anskueliggøre at man i organisationer som skolen kun får 'mere magt' i det omfang man kan få medarbejderne til at tilkoble sig de relevante ledelsesbeslutninger. 2

3 Magtens vending udtrykker metaforisk at det er medarbejderne der bestyrer den funktionelle magt - dén der betyder noget for kerneydelsen - fordi det er gennem medarbejdernes handlinger og det de lægger til grund for disse handlinger at magten træder i funktion. Det er på denne måde at medarbejderne bestyrer den funktionelle magt - ikke fordi ledelsen er svag eller afstår nogen magt, men fordi medarbejdernes handlinger er betinget af hvad de kan koble sig til: medarbejderne bestyrer netop graden af tilkobling; ledelsen kan derfor på sin side udøve magt ved at umage sig for at blive tilkoblingsduelig. Mere pligt for til i morgen Folketinget kan altså nok beslutte at skoleledere må gå med en større kasket, men effekten af den større kasket kan folketinget intet beslutte om: den funktionelle magt afhænger af hvor dygtigt ledere kan få tilkoblingerne til at flyde lokalt. Til gengæld ligger der i folketingets beslutning en stærk forventning om at ledelse også kan udrette noget med reformen og - især - på de ændrede ledelsesbetingelser. Man tager næppe munden for fuld ved analytisk at hævde at skoleledelsen er udset til at være krumtappen i den politiske forestilling om et løft af folkeskolen. Dette er også skoleledernes egen læsning af den nye kontekst for skoleledelse. 1 Det er velkendt at tale om krydspresset for offentlige ledere, men her er der aktuelt snarere tale om en forventningseksplosion hvor skoleledelse er udset til at indløse nationale politiske forventninger om en reform, kommunale forventninger om mere skole for de samme penge eller færre, forældres og elevers forventninger til interessant skole - og ikke mindst lede skolens professionskulturer ind i arbejdsbaner der bryder med hævdvunden praksis og i en efterklang af konflikt. For nogle skoleledelser vil de mangetydige forventninger blot være en skærpelse af kendte omstændigheder, men mange steder vil en praksis der svarer an på reform og indgreb betyde brud på den vanlige relation mellem skoleledelse og lærere. Man kan argumentere for at de mangetydige forventninger til skoleledelse lægger op til en stærkere organisatorisk professionalisering end den der forekommer allerede - altså ikke en professionalisering ud fra en traditionel faglig professionsforståelse men en professionalisering der handler om øget systematik, kvalificering, nytænkning, dokumentation, refleksion mv. i organisationen skolen. Dette handler 1 n_ny_kontekst.pdf 3

4 altså heller ikke om noget nyt, men i stedet om mere af noget der findes allerede - eksempelvis en mere systematisk tilgang til skolens indsatsområder, en kvalificering af skolens team, nytænkning af samarbejdet mellem lærere og pædagoger, bedre dokumentation af vanskeligt målbar udvikling, mere refleksion der udfordrer eksisterende praksis - og i denne sammenhæng væsentligst: en mere ledende ledelse. I første omgang kan vi således ikke udpege at konteksten kalder på en ny skoleledelse, hvorimod det ikke er til at komme uden om at konstatere at skoleledere som klasselæreren i TV2s sang er bundet op på at have 'pligt for til i morgen'. Og skoleledelses pligt handler i denne sammenhæng om at blive mere ledende i organisationen skolen. En mere ledende ledelse Hvordan gør en skoleledelse sig mere ledende? Svaret må vi kigge efter i et spænd mellem to poler der får stemme i den aktuelle debat: til den ene side er budskabet 'ryk tæt på' og til den anden side er løsenet 'skru op for ledelsesretten'. Disse poler diskvalificerer sig selv i deres rene former; den skoleledelse der som hovedprincip vil rykke tæt på medarbejdernes opgaveløsning ender med at drukne sig selv i 1:1-ledelse; den skoleledelse der i skolens kulturelle kontekst skruer uforholdsmæssigt op for sin formelle magt ender med at få sig selv i nakken. At lede tæt på er ikke at 'sidde hos'. At skrue op for ledelsesmagten - at øge sin ledelseskraft i en organisation som skolen - er også kun undtagelsesvist gjort med at dele direktiver ud. I det nævnte spænd kan vi argumentere for at skoleledelse må lede således at medarbejderne bliver i stand til at gå selvstændigt med opgaveløsningen - på organisationens vegne. På en lidt bagvendt måde kan man sige at ledelse væsentligst kan komme til stede eller få magt ved at skrue op for sin tilkoblingsduelighed. En ledelses tilkoblingsduelighed handler om hvor tilgængeligt det er for medarbejderne at vælge handlinger der knytter an til ledelsens hensigt. 'Tilkoblingsdueligheden' betyder konkret at ledelse i forhold til retning på skolens udvikling, til beslutningspræmisser, til redskaber og fremgangsmåder, til forventninger, til samarbejde mv. må arbejde mere på at skabe 'mening' hos medarbejderne, fordi den funktionelle magt (kun) realiseres gunstigt gennem medarbejdernes anknytning til ledelsens intentioner. På denne måde gør skoleledelse sig mere ledende ved faktisk at 'lede til ledelse'. Denne kringlede formulering beskriver at ledelse må skrue op for ledelse ved at skrue op for 'effekten af ledelse': ligesom underviseren bestræber sig på at 4

5 give undervisningen betydning for elevers læring, så må ledelsen have opmærksomheden på hvordan ledelse kan få betydning for medarbejdernes ledelse af deres egen opgaveløsning. Analytisk, organisatorisk og processuel kapacitet Den pligt som ledelse har fået for er altså - nøgternt set - ikke en omkalfatring af skoleledelse men en skærpelse af de som allerede gælder skoleledelse. Selv om reform og arbejdstidsvilkår måtte være ens for alle skoler, så vil ledelsesudfordringen tage sig forskelligt ud i forskellige organisatoriske kontekster: skoler kan tilsyneladende ligne hinanden men have ganske forskellige ledelseskultur. Men fælles vil man kunne tale om en kombination af ledelseskapacitet der kan modsvare udfordringerne lokalt. I det følgende peger vi på tre aspekter af den hensigtsmæssige kapacitet som må være analytisk, organisatorisk og processuel. Den nye ledelseskontekst stiller større krav til skoleledelses analytiske kapacitet. Nogle vil være tilbøjelige til at sætte lighedstegn mellem analytisk og strategisk, men det analytiske favner bredere og angår i denne sammenhæng både at pejle den organisatoriske retning og - i særdeleshed - den afgørende analytiske forudsætning for at lykkes med at skabe anknytning hos medarbejderne. Det er i dette analytiske felt man overvejer spørgsmål om 'hvor vi vil bevæge skolen hen', 'hvad tænker vi overhovedet om god ledelse', 'hvad er de største udfordringer aktuelt her hos os' - og eksempelvis ' hvordan kan man lede tættere på som pædagogisk ledelse uden at sidde hos'? Den organisatoriske kapacitet handler om organiseringen i forhold til opgaverne - og om gearingen af denne organisering. De allerfleste skoler har en teamstruktur, men der kan være stor afstand mellem struktur og indhold: har vi mest team af navn eller også af gavn for de nye vilkår? Hvis det er teamene der skal løfte reformen på vores skole... har vi så den rigtige slags team?... ved de i tilstrækkelig grad hvad de er team om?... ønsker vi mere ledelse ind i teamene? Der er andre former for organisatorisk kapacitet end 'team', men i den nuværende organisering får teamene en central funktion som de vil skulle geares til at varetage. Den processuelle kapacitet er nødvendig for den 'organisatoriske professionalisering': hvordan kan man som ledelse lægge til rette for krævende processer i skolen - krævende ved at bryde med 5

6 vante autonomier og krævende fordi en efterlysning af fx mere systematik også rummer antydninger om eksisterende systematikker som utilstrækkelige. I dette processuelle felt ligger eksempelvis undersøgelser af resultatet af det pædagogiske arbejde: hvad ved vi om det vi gør - med det vi gør?... kan vi gå mere systematisk med vores indsatsområder?... kan vi blive bedre til at sandsynliggøre eller dokumentere dén pædagogiske kvalitet som ikke kan tælles? De fornyede samarbejdsflader mellem lærere og pædagoger stiller tilsvarende krav til en ledelses processuelle kapacitet når professionskulturerne skal nå hinanden - men også eksisterende satsningsområder kan i mange tilfælde kræve ekstra processuel opmærksomhed hvis de skal kunne få det ønskede gennemslag på skolens praksis. Eksempelvis ser det ud til at den store LPsatsning som mange skoler har gjort ofte ikke får gennemslag alene gennem introduktionsforløbene: der skal megen processuel ledelse til at holde gryden i kog. Alle skoleledelser kan gå med opgaven. Ud fra ræsonnementet ovenfor bliver der tale om efterspørgsel på mere ledende ledelse - men med kendte ledelseselementer. Dette er i sig selv ikke ensbetydende med mere ledelse 'af samme skuffe': jo mere man sigter efter 'den funktionelle magt', jo mere man vil kvalificere teamene - eksempelvis - des mere må man overveje hvordan dette måske bryder med den prioritering man plejer at gøre i sin vante ledelsesmåde? 6