ungdomsuddannelsen Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan

Transkript

1 ungdomsuddannelsen Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan

2 Personlige mål Afdækning Praktik Kompetencebevis Sociale mål Personlige data Faglige mål

3 Indhold Forord... 4 Materialets idégrundlag... 4 Lovmæssig baggrund... 4 Teoretisk afsæt - eleven i centrum... 5 Det pædagogiske analytiske procesarbejde... 5 Socialt... 5 Personligt... 6 Kulturelt... 6 Dialogen med eleven... 7 Domæneteori... 7 Den narrative samtale... 8 Arbejdsmodel... 9 Arbejdet med modellen Materialets temaer Elevbeskrivelse Ønskede læringsmål relateret til lovmæssige krav

4 Forord Denne brochure indeholder idégrundlaget til den dialogbaserede elektroniske undervisningsplan. Den lovmæssige og teoretiske baggrund for det pædagogiske procesorienterede materiale begrundes, og der gives anvisninger på, hvordan materialet kan anvendes, hvorefter der kort præsenteres den systemisk/narrative dialogform som en mulig samtaleform med eleven. Materialets idégrundlag Ønsket var en forenklet og dialogbaseret arbejdsmodel i forhold til det pædagogiske arbejde med unge eller voksne med komplicerede forudsætninger for læring og deltagelse i sociale sammenhænge. Vi har taget afsæt i praksiserfaringer og i et stort behov for at udvikle et dialogbaseret samarbejde med eleven. Elevens aktive deltagelse i processerne er et centralt element, hvorfor modellen lægger op til anvendelse af videooptagelser, billeddokumentation og andre kommunikationsformer i et ITbaseret forum. Hensigten er at støtte elevens deltagelse, trods varianter af mere eller mindre komplicerede forudsætninger. Ideen er at etablere en fælles platform, der giver mulighed for individuel tilpasning, således at handleplaner og dokumentation af pædagogisk praksis kan præsenteres i en form, som giver alle mulighed for aktiv deltagelse i såvel målsætningsarbejde, evaluering og dokumentation. Ligeledes er det et ønske, at materialet kan anvendes aktivt i de pædagogiske processer og øge samarbejdet med og omkring eleven i en overskuelig ramme. Lovmæssig baggrund I henhold til lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov og lov om specialundervisning for voksne ( skal den specialpædagogiske indsats tilrettelægges således, at den enkelte elevs kompetencer og potentialer er det objektive udgangspunkt. Det overordnede generelle sigte er udviklingen af psykiske og faglige kompetencer og kompensationsmuligheder i forhold til det personlige, sociale, faglige og evt. arbejdsmæssige eller uddannelsesmæssige liv som voksen. Den inkluderende ideologi, her i forhold til at være deltagende og medbestemmende, er central i forhold til det pædagogiske arbejde. 4

5 Teoretisk afsæt eleven i centrum Den dialogbaserede pædagogiske arbejdsmodel bygger på en forenkling af WHO s klassifikation af funktionsevne, funktionsevnenedsættelse og helbredstilstand (ICF, 2005), som ud fra et helhedsperspektiv har til hensigt at beskrive den enkeltes kompetencer, i denne sammenhæng i et dynamisk perspektiv, i forhold til uddannelse, eventuelle sociale støtteforanstaltninger osv. Den læringsteoretiske forståelse bygger på nyere psyko/sociale teorier, der anser læring som et anliggende imellem ydre handlinger, kommunikationen mellem mennesker og indre biologisk bearbejdning. (Illeris, 2007) Dermed rettes optikken mod gensidigheden mellem elevens kognitive forudsætninger og de ydre handlinger, samspil og kommunikation. (Lorenzen, 2010) Kompleksiteten i denne forståelse udfordrer det pædagogiske arbejde, som i denne sammenhæng anskues i et systemisk perspektiv, som Bateson beskrev med ordene: mønstret, der forbinder, set i lyset af, at intet fænomen kan stå alene, men altid må forstås ud fra den kontekst, den sammenhæng og de relationer, hvori det er blevet skabt og fortsat produceres. Det pædagogiske analytiske procesarbejde Socialt Relationen går forud for alt. Ethvert menneske bliver først til noget særligt i relationen med andre mennesker, og forskellige relationer får noget forskelligt frem i os. Dette er et opgør med den vestlige verdens gængse måde at betragte egenskaber på som værende iboende i den enkelte. I stedet betragtes alt som relationelt båret, og det er først i relationen med andre mennesker, at det bliver meningsfuldt at tale om egenskaber. Fx vil man sige om begrebet empati, at en empatisk person først fremkommer, når han eller hun opleves som empatisk af den anden. Hvis ikke man opleves som lyttende, forstående, tillidsvækkende m.m. af den anden, vil påstanden om, at personen er empatisk være et postulat. Det er derfor, det ifølge Bateson er væsentligt med den dobbelte beskrivelse, idet der i 5

6 enhver beskrivelse af dig findes en beskrivelse af mig, og først når den andens perspektiv inddrages, vil der fremstå mønstre og regelmæssigheder i beskrivelsen, der er selve relationen. Enhver person møder verden med en bestemt bagage og bestemte forforståelser, og det er med udgangspunkt i disse, at vi møder, forstår og opfatter verden. Dette kaldes vores autopoiesis. Samtidigt spiller vores autopoiesis sammen med vores værdier, tanker, følelser, kompetencer osv. i den måde, vi definerer verden på og er med til at forme vores fokus og vores interessser. (Moltke og Molly) Personligt Mennesket er en fortælling; i dette består dets identitet (Jan Kjærstad). Med andre ord skaber og skabes vores identitet og vores selvbillede igennem de fortællinger, vi selv og andre fortæller om os og med os. Fortællingerne organiserer vores hukommelse og vores menings- og betydningsdannelse, men de er samtidigt også formet af det samfund og den kultur, vi er en del af. Igennem dialog med eleverne kan vi bringe dem til at se nye handlemuligheder og dermed træde ind i nye fortællinger om sig selv. Handlinger og fortællinger, der kan bidrage til et større selvværd og identitetsfølelse og forhåbentligt være med til at gøre op med stigmatiseringer som sådan og sådan er du. Kulturelt Mennesket kommer til verden med dets specifikke biologiske forudsætninger, men det er i et dynamisk møde med omverden, at vores (u)mulighedsbetingelser sættes og er med til at forme os. Mulighedsbetingelserne for personer med funktionsnedsættelser kan ses som karakteriseret ved en mindre grad af rådighed over egne livsbetingelser, fordi de i deres måder at deltage på er forholdsvise afhængige af andre. Man kan sige, at den unges biologiske forudsætninger indeholder nogle muligheder og begrænsninger, som samtidigt er underlagt nogle samfundsmæssige og psykologiske muligheder og begrænsninger. Forholdet mellem det psykiske og det samfundsmæssige niveau er hermed, at de udgør hinandens begrænsende betingelser og er konstant i interaktion (Bøttcher). De unge kan derfor nemt blive ofre for tidens teorier og diagnoser, og det bliver derfor afgørende, at vi medtager den unges perspektiv, livserfaringer 6

7 og de dannelsesmæssige kontekster og forholder os refleksivt og kritisk i vores relationelle arbejde med de unge. (Kirkebæk) Disse fænomener medtænkes således som vigtige elementer, der alle skal inddrages i det dialogbaserede samarbejde og tilrettelæggelsen af pædagogiske udviklingsprocesser. Hensigten er, at udgangspunktet for de målrettede handlinger tager afsæt i elevens kompetencer og motivation. Dialogen med eleven Dialogen med eleven og de nuværende øjeblikke i samspillet med eleven udfordrer den pædagogiske relations- og kommunikationskompetence, hvorfor et særligt fokus på sproglige og kommunikative indfaldsvinkler er central. Domæneteori Med afsæt i Maturanas domæneteori (Maturana, 2011) om menneskelige sproglige handlinger medtænkes æstetikkens (personlige), refleksionens (forklaringens) og produktionens (handlingens) domæne. De tre domæner kan forstås som tre typer af kontekster, og i en given situation eksisterer alle tre domæner samtidig, men da det ikke er muligt at anlægge tre forståelsesrammer samtidig, vil et af dem træde frem som styrende for det, der foregår. Bevidstheden om egen pædagogisk kontekst (domæne) såvel i en given situation som i forhold til det analytiske arbejde er vigtig, således at der kan skabes mulighed for åbenhed, dialog og refleksion. Elevens medbestemmelse og deltagelse er central, hvorfor afsættet i det dialogbaserede samarbejde er en anerkendende holdning, der i denne sammenhæng skal ses som en synliggørelse af elevens perspektiv og ståsted, som udfoldes, når vi ser og forstår adfærd og sprog som en kommunikation: som svar på noget og som invitation til noget! med fokus på at skabe kontekster som gør, at vi kan få øje på de invitationer som eleven giver ved at udfolde forståelser og se sammenhænge ved se liv som levet erfaring med (kompenserende) strategier at huske alle gør deres bedste (Holmgren, 2010, Honneth, 2003) Elevperspektivet i det specialpædagogiske arbejde kan være en særlig udfordring, og da hovedformålet er, at elevens fortællinger og perspektiver inddrages, medtænkes Michael Whites narrative teori i det pædagogiske arbejde. (White, 2009) Det narrative perspektiv deler den systemiske traditions afstandstagen fra at forstå individer som værende isoleret fra andre og andet, men deler ikke den systemiske traditions interesse for kommunikation, interaktion og intersubjektivitet. 7

8 Det narrative perspektiv er mere fokuseret på den måde, det enkelte menneske er kommet til at se og tænke om sig selv på. Det er svært at gøre dette uden at tænke på, hvordan vores liv har formet os, hvilke historier om os selv, vores relationer og vores liv, som vi er bærere af. (White, 2009) Den narrative samtale Livet består af levede erfaringer / historier. Det er igennem sproget, dét vi fortæller om os selv, og det andre fortæller om os, at vores erfaringer får mening. Disse historier og erfaringer skaber identitet. (Holmgren 2009) Således inspireret af Holmgren, beskrives i det følgende afsnit en forståelsesramme og nogle ideer, som vi medtænker i forhold til at skabe den bedst mulige ramme omkring dialogen med eleven, uanset kommunikationskode (talesprog, billedsprog, kropssprog, gestik etc.) Dialogens formål i forhold til pædagogiske processer: afdække kompetencer fastsætte mål handle evaluere Det primære er, at forandrings/læringsprocessen bliver et anliggende imellem elev og lærer. Den pædagogiske udfordring er: at skabe en optimal dialogramme (tidsramme, aftale om dagsorden ) at kontekstafklare på elevens præmisser at være opmærksomhedsstøttende at være tankelæser og støtte elevens muligheder for at udtrykke sig at være sprogstøttende i forhold til at sætte konkrete ord på elevens mål/udfordringer at navngive målet, således at det giver mening for eleven en konkretisering, som gør det muligt for elev og lærer at arbejde med målet, ikke som noget iboende eleven, men som et mål, der kan arbejdes med i relationer med andre at skabe sammenhæng imellem uddannelsesformål, observationer fra samværet med eleven og det, eleven selv fortæller i forhold til det tema, der tales om at anvende materialet således at aftaler, evaluering etc. synliggøres i en form, som eleven kan overskue 8

9 Arbejdsmodel Dialog, undersøgelser Evaluering Analyse, vurderinger Forløb Mål, handlinger 9

10 Arbejdet med modellen Konkretisering og forenkling af mål og tidsramme er central (Krap, 2011), således at såvel elev som lærer kan måle effekten af indsatsen. Samarbejdet mellem eleven og det pædagogiske personale er central, hvorfor det er vigtigt at materialet er tilgængeligt for alle på forskellige niveauer. Forandringer i processen kan være væsentlige, og derfor indeholder materialet en notatvæg, hvor alle kan fastfryse gode øjeblikke, undrer sig osv., således at nødvendige justeringer kan gennemføres. Elever med komplicerede forudsætninger for læring er ofte meget sensitive i forhold til samspillet og relationernes handlinger. Derfor lægger materialet op til, at de pædagogiske handlinger i forhold til elevens læring beskrives. Den relationelle læringsforståelse udfordrer det pædagogiske samarbejde, og materialet ses som en hjælp i forhold til at styrke samarbejdet og mulighederne for at arbejde justerende i forhold til eleven. Dynamisk procesarbejde udfordres af skriftlighed, og det er vigtigt, at materialet er tænkt anvendt igennem hele processen. I loven lægges op til en afdækningsperiode ved uddannelsens start, således at elev og lærer i gennem de første måneder kan bruge tiden på at opnå den nødvendige gensidighed. Denne periode anses som central i forhold til at introducere materialet og dialogen med eleven og dennes relationer. Uddannelsens hensigt og den afsluttende elevbeskrivelse lægger op til nogle væsentlige temaer, som afdækkes igennem dialog, observation, undersøgelse etc. I det følgende nævnes nogle temaer der kan være relevant i forhold til elevens uddannelse, men andre temaer kan medtænkes. Materialets ramme skal således anskues overordnet, således at mere individuelle temaer medtænkes efter behov. 10

11 Materialets temaer Elevbeskrivelse Generelle indtryk (mobilitet, handicap, helbred) Trivsel (sociale relationer, selvværd) Personlig udvikling/læring (hvad kan eleven) Interesser Læringsforudsætninger (kognitive: opmærksomhedsevne, perceptionsevne, styringsevne) Ønskede læringsmål - relateret til lovmæssige krav Personlige Faglige Sociale Evt. fremtidig uddannelse eller arbejde Udarbejdelse af handleplan (arbejdshypoteser) Aftale om evalueringsformer Udarbejdet af: Underviser Anne Marie Peyrath Pædagogisk konsulent Lene Graa Rasmussen Afdelingsleder Gitte Jensen 11

12 Center for specialundervisning til unge og voksne Skovvejen 1b og Fabriksvej 22, 6000 Kolding Lollandsgade 2-4, 2. sal, 7000 Fredericia tlf ,