UVMs Undervisningsvejledning for faget Billedkunst

Transkript

1 UVMs Undervisningsvejledning for faget Billedkunst Indledning Undervisningsvejledningen er disponeret i forhold til fagets tre hovedområder: Billedfremstilling, Billedkundskab og Visuel kommunikation, som også betinger dispositionen i trin- og slutmål samt i læseplanen for faget. De tre områder beskrives hver for sig, hvorefter der følger nogle afsnit med betragtninger om generelle aspekter for faget, herunder evaluering. Billedkunstfagets hensigt er at præsentere hele den mangfoldige billedverden med dens utallige forgreninger ud i forskellige dele af samfundslivet og give forslag til, hvordan eleverne kan navigere rundt i den, hvordan de selv kan være med til at skabe den, og hvordan billeder formidles på forskellig måde. Billedkunstfaget skal omfatte viden om de måder, hvorpå billeder er blevet anvendt gennem tiden i lokale og globale kulturer, hvordan et objekt eller en begivenhed er sammensat for at give en bestemt oplevelse og om, hvorledes man som beskuer kan se på billeder med forskellige blikke. Faget hviler på et grundlag af praktisk billedarbejde, billedanalyse og kommunikation, hvor eleverne beskæftiger sig med egne og andres visuelle fremstillinger. Tidens billedstrøm bevirker, at eleverne hele tiden møder andres visuelle forestillinger. Eleverne lærer at se, sanse og reflektere den visuelle kunst og kultur omkring sig og får dermed mulighed for selv at deltage i den. Der er i faget en særlig mulighed for at differentiere ved at anvende forskellige metodiske tilgange i undervisningen i forhold til den enkelte elevs forudsætninger. Der er ligeledes muligheder for deling af viden igennem de billedsamtaler, der finder sted. Billedkunst kan med alle sine arbejds-, udtryks- og kommunikationsformer tilføje en visuel kulturel og kunstnerisk dimension i tværfagligt samarbejde og i forbindelse med projektarbejdsformen. Faget er bygget op om de fem virksomhedsformer: oplevelse, udtryk, håndværk, analyse og kommunikation, som samtidig er retningsgivende for lærerens valg af indhold i undervisningen.

2 Model for fagligt indhold Ovenstående model viser samspillet mellem billedfagets forskellige elementer og anskueliggør, at undervisningen tager udgangspunkt i centrale, væsentlige emner, der yderligere kan tematiseres og udvikle sig til længere forløb. Eleverne stifter bekendtskab med forskellige oplevelsesmåder, når de arbejder med de tre skildringsformer: iagttagelse, fantasi og forestilling, form og struktur. Billedfremstilling Skildringsformer Billedarbejdet har mange forskellige tilgange. Når eleverne sanser og bruger deres opmærksomhed målrettet, kommer de i kontakt med vidt forskellige måder at opleve på. Det har betydning for billedernes indhold og form. I fantasi- og forestillingsskildring arbejder vi med billeder, der fremstiller idé, fantasi/vision eller forestilling. Eleverne kan fx lave forslag til en ny skolebygning eller skolegård ved at hente elementer fra forskellige arkitektur- og boligblade eller hente elementer fra forskellige billedbaser på internettet, som kombineres til nye konstruktioner. De kan ligeledes arbejde med design af nye konstruktioner i pap eller træ eller lade stregens skabende linjer give en forestilling om noget nyt og ikke tidligere set. Iagttagelsesskildring finder sted gennem direkte konfrontation med virkeligheden. Eleverne opdager visuelle fænomener ved at se og tegne efter ligheder og forskelle i omgivelserne, og de udvikler herved skelneevne. Der kan gøres iagttagelser om genstande, fx geometriske eller amorfe, større eller mindre end,

3 runde, kantede, takkede, bølgede, tykke eller tynde. Koncentrationen kan samle sig om fx linjer, flader eller mellemrum. Eleverne kan sammen med læreren finde nogle iagttagelsesmetoder, der passer til det, de koncentrer sig om. Leonardo da Vincis skitsebøger er et klassisk eksempel på iagttagelsesskildringens betydning for indsamling af viden. Det er en god idé at forsyne eleverne med skitsebøger til indsamling og opbevaring af deres visuelle studier. I forbindelse med mindre børns fantasi- og forestillingsskildringer kan direkte iagttagelser inddrages for at anspore eleverne til at gøre deres formsprog og erfaringer mere nuancerede. Form og struktur betegner den billedverden, der kan opstå, når opmærksomheden rettes mod kroppens sansninger i forhold til rytmer, strukturkvaliteter og former i omgivelserne. For eksempel i træets grove bark, i byens glatte brosten og forskellige kulturers ornamentik. Musik eller lydbilleder kan spilles for eleverne, der kan omsætte musikkens rytmer og pauser til billedforløb. Form og strukturskildring giver mulighed for visuel produktion af nonfigurative motiver, ornamenter og mønstre. Værktøjer, materialer, teknikker Udviklingen af værktøjer, materialer og teknikker har været en medvirkende faktor til, at billeder og visuelle udtryk har ændret udseende gennem tiderne. I billedkunst vælges dette i relation til emne og udtryk. Nogle materialer og værktøjer har været kendt og brugt i århundreder, fx tusch, kul, kridt, penne og jordfarver. Andre er nyere, fx akrylfarver, video og computere, internetbilleder, tegneprogrammer og assemblages, der er en kombination af færdigproducerede genstande, ready-mades, lavet af andre end eleven selv. Alle har betydning for billedets udtryk. Her følger nogle få betragtninger om materialernes betydning set i historisk sammenhæng. I et tværfagligt projekt kan læreren fx fortælle om Gutenberg og bogtrykkerkunsten. Eleverne kan arbejde med den grafiske proces digitalt eller materielt (fx linoleumstryk eller monotypi). Med det digitale foto, scanning og billedbehandling kan man fremstille billeder af forhold, som ikke tidligere har været tilgængelige for det menneskelige øje. Det er muligt visuelt at simulere virtuelle hændelsesforløb. I billedkunst får eleverne redskaber til at afkode sådanne fænomener, så eleverne kan forholde sig analytisk og reflekterende til disse. Plane billeder Tegning Tegning er et basisområde i faget dels som selvstændigt udtryk, dels som redskab til skitser og udkast i fagets andre arbejdsområder. Der kan tegnes med mange forskellige hensigter, og der vælges materialer og metoder i forhold til det indhold, eleverne vil udtrykke. Viden og forståelse er inkorporeret handling. Kroppen og de handlinger, den foretager, giver os den grundlæggende viden om verden, og de tegninger, som eleven frembringer, er produceret via den gensidige indflydelse mellem bevidsthed, kroppen, teknikker og materialer. Primær betydning får vi gennem interaktion med verden via vores krop og sanser. Kroppen finder ikke en forud eksisterende betydning i verden, men skaber den gennem sine egne aktiviteter. Billedet eller tegningen er en synlig betydningsfuld genstand, der viser noget af det, eleven har opfattet, og samtidig giver eleven mulighed for at bevare det opfattede i en grafisk form. Når eleven tegner, afsætter det spor, der får eleven til at reflektere over omverden. En klasse arbejder med iagttagelsestegning af træer. Det er nærliggende at drøfte forskellige muligheder for at opfatte og udtrykke sig om træer. Nogle elever vil være optaget af karakteren af træets grundform, andre af det organisk/rytmiske linieforløb i grenene og andre af det mønster, som lys og skygge danner på træets bark. I forløbet giver læreren eleverne forskellige råd om at se. Det kan fx være, at en elev kommer videre ved at lægge mærke til mellemrummene i træets grene. Eller eleverne kan undersøge bladets form ved hjælp af blindtegning, hvor der ikke ses på papiret, når man tegner under tegneprocessen, men udelukkende fokuseres på genstanden, mens man tegner. Iagttagelsestegning er en måde at komme til en ny indsigt om et emne på. Man skal forsøge at se nyt, at se forskelle, føre blikket rundt i omgivelserne, skitsere nye syn i en kreativ udforskning og eksperimentere med stregens udtryk.

4 Elevarbejde 4 kl. iagttagelsestegning. Foto: Alice Carlslund.

5 Elevarbejde 4 kl. blindtegning. På begyndertrinnet bruges tegning som strukturering af tanker og følelser samt som konstruktioner og forståelse af rumlige forhold, fx hvilke elementer, der hører sammen i rummet, samt hvor i billedets rum elementerne er placeret: oppe, nede, foran eller bagved. Der kan arbejdes med bløde blyanter, kridt, kul, tusch, tusser, pen, pensel m.m. Tegneredskaberne sætter forskellige spor på papiret og åbner for forskellige muligheder for at arbejde med punkt, linie, flade og form. Forskellige papirkvaliteter, som fx glittet eller sugende papir, har ligesom valg af papirformat stor betydning for det billedlige udtryk. Elevarbejde 9 kl. blindtegning.

6 Modelleret tegning, 4.kl. Billedkilde: Ingelise Flensborg. Skitser har den specielle kvalitet, at de åbner for fantasier og forestillinger i kraft af deres ufærdige karakter. Der kan læses noget ind i de ufærdige områder. Skitsen er et udtryk i sig selv, men også en måde at undersøge på og gøre studier til indhold og form i større billedarbejder, fx en tegneserie, en skulptur eller et maleri. På baggrund af skitser udarbejdes et udkast. En arbejdsmåde kan være, at eleverne altid har deres skitser og udkast for øje på opslagstavlen. Gouacheskitse 5. kl.

7 Lerrelief 5. kl. Foto: Alice Carlslund. Øvelse i stregers betydninger En grundlæggende øvelse for de mindre børn er at øve sig på stregens forskellige udtryksmuligheder. Inddel et stk. A4 papir i 6-8 felter. Inddel tavlen så 3 elever kan stå ved siden af hinanden. 3 elever kommer op til tavlen ad gangen og skal tegne: En glad streg, en trist streg, en hysterisk streg, en rasende streg, en jublende streg og en deprimeret streg. Resten af børnene tegner på deres papir den samme dynamiske streg, og der sammenlignes. Herefter kan der ses på billeder af fx Jackson Pollock, Kandinsky og andre, der anvender stegen som dynamisk og emotionelt element i billedet. Den gennemarbejdede tegning er et resultat af mange forudgående skitser og udkast, der bruges på forskellig måde for at opnå tydelighed og udtryksfuldhed. Helheden styres af et samspil mellem komposition, streg, tone og mellemrum i en bearbejdning af linjer og flader. Forskellige skraveringsmåder og laveringer fra lyst mod mørkt kan anvendes til opbygning af rum og detalje. Tegning som arbejdsområde, som undersøgelsesredskab og udtryks- og meddelelsesmiddel, er meget anvendelig i tværfaglige sammenhænge. Grafik De grafiske billeder er bærere af en lang række æstetiske virkemidler. Nogle trykformers klarhed og forenkling er velegnede til fx plakater og bogillustrationer, andre værktøjer sætter særlige grafiske spor, gråtoner og strukturer. Der arbejdes med ældre grafiske teknikker i en forståelse af betydningen af historisk viden om kommunikationsprocesser, samt fordi nogle af metodernes langsomhed bevirker en udvikling af øje/hånd koordinationen og en langsomhed, der befordrer refleksion. Der kan arbejdes med enkle eller mere komplicerede trykformer, fx linoleumstryk som giver eleverne kundskab om forskellige grafiske metoder. I det grafiske arbejde arbejdes der med lys og form i fladen. Overfladen kan skildres ved brug af forskellige skæremåder og skraveringer. Der tilstræbes en enkelhed i udtrykket. Inden skærearbejdet kan eleverne undersøge, hvad spejlvending af motivet betyder for det endelige udtryk. Man kan på forskellig vis, fx på vinduet eller et lysbord, få tegnet billedet op på bagsiden, før det overføres til fx linoleum. Billedet kan desuden scannes ind i en computer og udsættes for eksperimenter. Maleri

8 Der kan anvendes forskellige tørre farvetyper i form af farveblyanter, olie-, voks- og oliepastelkridt. Af våde farver kan bruges akvarel- og gouachefarver, tempera og akrylfarve. Farvematerialerne kan bruges særskilt eller i forskellige former for kombinationer. Den våde farve kan være dæk kende eller transparent. En tør farvestift malet ovenpå kan skabe stoflighed og struktur. Der kan eksperimenteres med farveblandinger og paletter for at lære farvernes muligheder at kende. Udgangspunktet kan være en blanding af primærfarver rød, gul og blå samt hvid. Med de 4 farver laves en farveefterligning af et kendt maleri. Et A3 papir foldes og eleverne blander sig til 16 farver fra det valgte billede og laver herved en farveanalyse. Herefter finder de 8 farver fra billedet, som er de farver, der virker mest (elevens subjektive valg), og laver en palet, hvor disse farver får størst plads. Palettens farver kan derefter benyttes til farvelægning af et af læreren udleveret s/h billede for at se paletten brugt i nye sammenhænge på nye former. Farveanalyse af Rembrandts palet. Elevarbejde 5. klasse. Foto: Alice Carlslund.

9 Maleprocessen begynder ofte som en skitse. Det er hensigtsmæssigt at tegne motivet op med de materialer og redskaber, som senere skal anvendes til maleriet. I maleriet er farven det vigtigste udtryksmiddel. Store, farvestærke flader kan signalere enkel klarhed, hvorimod en pastel kan udtrykke lethed, og transparent farve kan give dybde. Anvendelsen af farve i maleriet kan have mange forskellige funktioner, der kan imødekomme elevernes forskellige måder at opleve og udtrykke sig på. Mange mennesker forholder sig følelsesmæssigt til farven. Der kan arbejdes med stemninger i en forståelse af billedudtrykket som fx dramatisk, romantisk, vildt eller roligt, og hvor farvens flertydighed og kompleksitet er karakteristisk. Farver skifter karakter alt efter hvilke farver, de sættes sammen med. Desuden kan farven have en funktion, der understøtter det billedmæssige indhold. For at give eleverne en større forståelse for farvens formelle og symbolske betydning er det en god ide at vise eksempler på farvebrug fra kunstens mangfoldige billedverden. Farveholdningen kan fx være stærk koloristisk eller valøragtig. Forskellige paletter (et udvalg af farver) ses hos forskellige kunstnere. Læreren må ved den slags eksempler påvise, at der kan være fællestræk, men også en række individuelle forskelle i måden at bruge farven på. Eksempler på øvelser, som fokuserer på farven, kan være: Hvilken farvepalet karakteriserer din by? Vælg 8 farver der karakteriserer efterår. Hvilke 6 farver er de vigtigste for dig på dit værelse? Lyt til et stykke musik og udvælg de farver, der passer til musikken! Undersøg farvebrug i forskellige kulturers ornamentik! Arbejd med farvens kvantitets-, kvalitets- og simultankontrast i selvportrætter eller i landskabsbilleder. Iagttagelse kan være en god tilgang til maleriet. En klasse er fx på tur ved fjorden for at lave iagttagelsesskildring. Læreren taler med eleverne om de store linjer og flader i landskabet, og de drøfter, hvordan vandet ser ud i dag. Hvor er de mørkeste og lyseste områder. Dialogen mellem lærer og elever handler om at styrke elevernes opmærksomhed for farven. Dette medvirker til at skabe oplevelser hos eleverne og klarhed og udtryksfuldhed i deres billeder. Når en klasse maler til tonerne af et stykke musik, er det en god ide, at eleverne til den slags arbejde står op og maler, så de kan bruge hele kroppen. Sammenhængen mellem musik og billedligt udtryk kan opleves meget forskelligt og omfatte så forskellige områder som klangfarve og farve, rytme og mønstre, dynamik og form osv. Elevernes opgave er her at skabe dynamiske billeder i en nonfigurativ komposition. Tilbageværende spor af de første farvelag skaber rum og dybde, stoflighed og farvekvalitet, som øjet fanger. Eleverne arbejder således med farvens egenværdi og kan på den måde dæmpe eller fremhæve, slette eller tilføje. Collage/sampling I collage sammensættes billedelementer. Til collagearbejder kan alle mulige materialer og genstande anvendes, fx papir, stof, træ, plast, metal, tapet, avisbilleder, fotos, fotokopier, etiketter, elevfremstillede materialer, frottage, farvestrøget kardus, internetmateriale og dele fra naturen. Under det praktiske arbejde, hvor eleverne flytter rundt på billedelementerne, kan de opdage nye betydninger i sammensætningen af disse. Collagen kan udvikles til Combine painting, hvor tredimensionelle genstande kan sættes fast på billedfladen. Genstandene kan males over eller bevares, som de er. Fotokopier og billeder fra aviser og blade kan ved hjælp af samplingsteknik overføres til lærred eller andre overflader. Det samplede kan derefter yderligere bearbejdes med farve og collagematerialer. Forskellige former for klip og riv lægger op til arbejde med flader og komposition.

10 Tegne-klippe-klistremetoden er anvendelig til fællesbilleder i de små klasser, fx Vores by. Eleverne laver huse, træer, mennesker og dyr til billedet. Undervejs i processen vurderer eleverne, om der mangler noget, og alle hjælper med til at nå et færdigt resultat. Endvidere medfører arbejdsmetoden, at der kan samtales om figurers bevægelse og rum og dybde i billedet i form af eksempelvis overlapning og størrelsesforhold. De forskellige metoder, der alle er velegnede i hele forløbet, kan kombineres. Efter fastgørelsen af de enkelte elementer kan eleverne arbejde videre på collagen med andre materialer, fx tegning eller maleri. Min by: Tegne-klippe-klistre 1. klasse. Foto: Alice Carlslund. Forskellige farvematerialers udtryk kan undersøges, og deres forskellige stofkarakter sættes op mod hinanden. Der kan arbejdes i mange lag, og nye virkninger kan til stadighed opnås. Overraskende sammenstillinger af collageelementer skaber nye betydninger, der kan give nye ideer, som eleverne må eksperimentere med for at nå et præcist billedudtryk. I tværfaglige sammenhænge kan collager bruges til plancher og plakater. Her lægges vægt på klarhed i udtrykket for at styrke kommunikationen. Fotografi Fotografiet er velegnet til billedfortællinger. Der kan tegnes og males på dem, de kan indarbejdes i collager og samples til nye billedudtryk. Der kan arbejdes med forskellige genrer som iscenesat fotografi, feriefotos, familiebilleder og portrætter i en forståelse af fotografiet som både et fællesskabende objekt og som et middel til inklusion eller eksklusion igennem de valg af perspektiv og synsvinkel, som foretages.

11 Foto kan anvendes som et selvstændigt billedudtryk samt som illustration og dokumentation. Eleverne kan bruge fotograferingen til at indsamle registreringer til brug i plane og rumlige billedarbejder, og de kan dokumentere mere flygtige forløb som performances eller til dokumentation af en kunstnerisk proces. Billederne kan være af såvel analog som digital karakter Det digitale fotografis udtryksmuligheder undersøges. Eleverne kan eksempelvis arbejde med digital collage, hvor forskellige fotos sammensættes, eller der kan arbejdes med billedbehandlingsprogrammets forskellige filtre og effekter og deres indvirkning på det visuelle udtryk og den kommunikative hensigt. Elevernes fotos kan sættes sammen til billedhistorier, der yderligere kan tilføres tekst og lyd. Her er det nærliggende at arbejde på computeren med programmer til fotofortællinger, som fx PhotoStory. Billedfortælling: To giraffer mødes Foto: Anna Støttrup. Foran en malet baggrund opstilles dyrefigurer i forskellige positioner. Der tages foto af hver position, og billederne indsættes og bearbejdes i PhotoStory eller et præsentationsprogram. Der kan også arbejdes med flg. problemstillinger i billedkunstundervisningen: Hvordan forandrer vores blik sig, i takt med at digitalfotografiet bliver mere og mere udbredt. Hvad sker der med de kiksede billeder, billeder der ikke blev, som fotografen havde regnet med. Fx hvor man er kommet til at placere fingeren foran objektivet, hvor horisontlinien er skæv, alle personerne ikke er kommet med i søgeren eller hvor nogle har fået røde øjne. Med digitalkameraet har man mulighed for at slette samt gentage fotograferingen i det uendelige, indtil billederne er, som man vil have dem. De kiksede billeder forsvinder ud af fotoalbummet. I takt med at eleverne bliver fortrolige med digitalkameraet og dets egenskaber, er det tilfældige, det kiksede og det skæve, så ved at uddø i deres bevidsthed? Da vi samtidig antager, at de bruger fotografierne af sig selv som et sammenligningsgrundlag for deres liv, er der så plads til alt det kiksede? Dette problemfelt kan der arbejdes med i billedkunstundervisningen.

12 Rumlige billeder En skulptur er en tredimensional genstand, der har betydning for mennesker uden at have praktisk-materiel funktion som sådan. Vi har skulpturer i vore omgivelser, på vore museer og i vore hjem. Vi kan gå rundt om en skulptur, føle på den og stille den sammen med andre genstande og i miljøer, hvorved dens betydninger skifter. Arbejdet med skulpturer kan gøre eleverne bevidste om materialers karakterer, om formers udtryksmuligheder, om geometriske voluminer og overflader, og at de kan være stærke symbolske markører for en kulturel begivenhed, et tilhørsforhold eller en ideologi i et samfund. Derved er skulpturen en betydningsfuld kunstnerisk form at beskæftige sig med i billedkunst. Skulpturer kan være mange ting, fra en marmorfigur fra Ægypten til en installation af udstoppede hundehvalpe eller en guldfisk i en blender eller store monumenter, der er en blanding af arkitektur og skulptur med en hensigt om, at vi mindes noget betydningsfuldt. Muren. Billedkilde: Ingelise Flensborg. Arbejdet med skulptur giver rige muligheder for at eksperimentere med forskellige redskaber, lære forskellige teknikker og bruge hele sit kropslige erfaringspotentiale i en udforskning af betydninger og i en kreativ skabelse af nye former med nye betydninger. Arbejdet med rumlig form kan give eleven mange taktile og kinæstetiske erfaringer. Materialernes forskellige beskaffenhed danner grundlag for tre former for skulpturelle arbejdsmetoder: modellering, sammenføjning og udhugning. Til modellering anvendes plastiske materialer, fx ler, ostevoks, papmache og gips. Forskellige metoder kan anvendes. Eleverne kan trække og presse lerklumpen og således modellere formen, eller de kan sammenføje delelementer. De to metoder kan kombineres. Øvelser med modellering For at lære materialet at kende kan man øve sig på enkle geometriske figurer. Der formes en kugle i ler. Denne skæres over, og der laves fordybninger i halvkuglerne. Herefter rulles pølser, som sættes på i hulningen (den konkave del) som ben og hoved til fx en skildpadde. Skjoldet dekoreres med skildpaddemønster. Der laves en terning, som skæres i skiver og sættes sammen til en kasse, og en kegle, der tørres og dekoreres med temperafarver. At rulle pølser på ca. 2-3 cm i diameter, som skal være lige tykke hele vejen, kræver øvelse. Færdigheder skal trænes, så kan man senere udtrykke sig mere præcist med de specielle kvaliteter, leret giver muligheder for.

13 Modellering af dyr Der tages udgangspunkt i iagttagelsestegninger af forskellige dyr fra børnenes miljø, evt. kan man tage skitseblokken og kameraet med til zoologisk have eller dyrepark og fotografere det valgte dyr fra forskellige vinkler. Billederne sættes op på væggen og benyttes som udgangspunkt og rettesnor for modellering. Arbejd gerne på en kavalet, så figuren kan drejes. Denne øvelse bør være grundig og dybgående og skal foregå over flere timer. Eleverne skal forsøge at gøre dyret så naturalistisk som muligt i første omgang. Når dyrets grundform er banket sammen i leret, kan en ydre kraft tænkes med for at give dyret et bestemt udtryk. Det kan være, at dyret tænkes ude i en storm, eller at det er kommet på glatis. Der kan også arbejdes med fabeldyr, hvor de forskellige dyr splittes op (deles med skæretråd), hvorefter børnene så skal forbinde dyrets kropsdele på nye måder. Læreren skal være fortrolig med materialet ler, kunne bruge en skæretråd præcist og kende til lers behandling i øvrigt. Samtaler om tidligere tiders fabeldyr og om de mærkelige dyr i fantasy universer. Hvilke fabeldyr har overlevet op til i dag? Thorvaldsen forløb Fabeldyr 6. klasse. Foto: Ingelise Flensborg. Figur og relation I klassen samtales om kropssprog, og eleverne kan lave små øvelser, hvor de forsøger at vise forskellige følelser med kroppen. Elevernes kropsstillinger fotograferes og bruges som forlæg for skulpturarbejde. Der kan også tages udgangspunkt i kunsthistoriske skulpturgrupper, som kan efterprøves gennem

14 gruppedramatiseringer. Skulpturerne kan sammensættes i skulpturgrupper, der kan give anledning til samtale om menneskelige relationer. Skulpturerne kan indsættes i et miljø, og små fortællinger kan opstå og affotograferes til digitale billedfortællinger i PhotoStory eller som små videoer. Eksempel: Efter en figurmetode, der starter som en keglestub ca. 20 cm høj, trykkes øverste del af hovedet til en kugle (ca. 1/7 del af hele højden). Herefter trykkes hals og skuldre, armene trækkes ud af keglen, den glattes op i livet og dens nederste del forlænges ved at blive klemt sammen. Ved at flække den nederste halvdel, kan de to ben formes, og der kan bøjes om til fødder. Figuren er nu ca. 25 cm høj. Figurerne skal laves efter den menneskelige målestok, så hovedet ikke bliver for stort i forhold til kroppen. Det er ikke dukker, der skal laves, men figurer der kan repræsentere mennesker. Figuren detaljeres efter hensigten med den. Figurerne placeres fx på en plade i forskellige relationer: Stil figurerne på en række, i en rundkreds, som ved et stoppested, som i køen i supermarkedet, stil en af figurerne op på en kasse og de andre nedenfor. Tal sammen om de betydninger, som de forskellige relationer udtrykker. Prøv ved små forandringer af figurens stilling at lave nye betydninger. Figurerne kan rettes op ved at trykke dem i ryggen, så de står ret, de kan bøjes, og deres hoveder kan drejes i forskellige positioner (sørg for at lave tydelig hals- og hageangivelse på figurerne). Gruppeopgaver: Lav en gruppe af 4 personer, der diskuterer politik Lav en gruppe på 5 personer, der har været på Roskilde Festival eller i Vandland Lav en gruppe mennesker, der venter på bussen Lav en mobbesituation fra skolegården Lav en gruppe, der synger sammen Lav en gruppe, der ser på kunst sammen. I arbejdet med relationer kan der diskuteres mange problemer i forbindelse med menneskeligt samvær. Gennem figurernes placering vises forskellige forhold, som her er flyttet ud fra én selv og derfor kan betragtes mere objektivt. Der kan trækkes paralleller til eksisterende monumenter. Læreren bør lave de første opstillinger med de rå figurer, og herefter kan der laves detaljer på figurerne i forbindelse med gruppeopgaverne. Lerfigurerne kan i læderhård tilstand påføres lerfarve (begitning). Efter forglødningen gives figurerne klar eller mat transparent glasur, hvorefter figuren færdiggøres ved en glasurbrænding. Papmache kan anvendes til modellering af store ting. I de større klasser er store papmachéfigurer en udfordring, der kræver forudgående overvejelser med hensyn til konstruktion og bæreevne. I mindre figurer kan metaltråd og gips anvendes. Figurens bevægelser tegnes med tråden, der kan snos, vrides og drejes, til den ønskede form er nået. Der kan arbejdes videre med metalfigurens form ved at forme volumener udenom metaltråden med gipsgaze. Herefter kan figuren males og dekoreres.

15 Tema: Samvær i grupper, 5. klasse. Foto: Heine Sand Kristensen. Billedkilde: Keramikfigur, af elev i 4. klasse, med begitning og transparent glasur. Foto: Alice Carlslund.

16 Tema: Heltefigur, Spiderman. Rumligt arbejde af elever i 8. klasse. Foto: Alice Carlslund. Kroppens positioner i et dramatiseret forløb af eventyret Nattergalen af H.C. Andersen. Figurerne er fremstillet af gipsgaze over et ståltrådsskelet og derefter bemalet. Foto: Heine Sand Kristensen, billedkilde:

17 Sammenføjet form I sammenføjning kombineres forskellige former til helheder. Arbejdsformen stimulerer eleverne til at se tingenes former og anvende dem i nye sammenhænge, hvor den oprindelige funktion forsvinder. Et bredt udbud af materialer giver eleverne mange sanseerfaringer og mulighed for eksperimenter. Eleverne kan fx med genbrugsmaterialer konstruere et køretøj, som drives frem af vinden eller sammensætte materialer til et fartøj, der kan flyde. Eller der kan arbejdes med fremtidsforestillinger og visioner, hvor eleverne fremstiller en økologisk by i et miljø 200 år frem i tiden. Her indgår aspekter af arkitektur, design og bæredygtighed. Moderne skulpturer i genbrugsmaterialer i 5. klasse Eleverne ser sammen på skulpturer fra forskellige tidsperioder samt eksempler på skulpturer fremstillet af genbrugsmaterialer. Der fokuseres på enkelte skulpturelle begreber som statisk, dynamisk, abstrakt, naturalistisk m.fl. På kunstmuseet tegner eleverne iagttagelsestegning af moderne skulpturer i skulpturparken. På skolen har eleverne indsamlet genbrugsmaterialer til deres skulptur, såsom elektronisk skrot, pynteting som perler og stof, aflagte køkkenting m.m. Inden eleverne går i gang med skulpturfremstillingen, tegner de skitser, hvor dele af det indsamlede materiale indgår som elementer. Herefter starter arbejdet med at fremstille skulpturer. For at få delene til at hænge sammen anvender de materialer som ståltråd, alm. lim, tape og malertape (som også kan overmales). Når skulpturen er færdig giver eleverne skulpturen et navn. Værkerne udstilles, og hvert værk kommenteres af eleven, som har fremstillet det. Roberta Foto: Helen Klavsen.

18 Udhugning Udhugning er den mest krævende metode til rumlig fremstilling. Processen tager tid og kræver en god koordinering mellem hånd og øje samt en rumlig forestilling om det endelige produkt. Velegnede materialer er træ, gips, molersten og gasbeton. Installation Installationen er et kunstværk, der indtager hele rummet. Det er et kunstnerisk udtryk, der har udviklet sig siden 1970 erne, idet kunstnerne søgte væk fra gallerierne og kunstmuseerne og ud i det offentlige rum og ud i naturen. Sten til obelisk i gasbeton udhugges. Tema: Det, der betyder noget for mig Fællesarbejde klasse. Foto: Alice Carlslund.

19 En installation opleves med hele kroppen og alle sanser, idet man bevæger sig rundt i rummet mellem de forskellige genstande og materialer, der tilsammen udgør installationen. Den kan være et område eller et miljø, bygget op af noget, vi kender fra vore egne omgivelser, noget fra dagligdagen, fx en stue eller en butik, eller den kan være et opdigtet rum. Den kan være lavet til et ganske bestemt sted, være stedsspecifik, og eksisterer ikke mere, når den er pillet ned igen, medmindre værket er dokumenteret ved hjælp af fotografi eller video. Det væsentlige ved installationen er, at beskueren bevæger sig rundt mellem genstandene og forsøger at afkode de forskellige elementer, der hver især har en betydning for den samlede fortælling, beskueren forsøger at danne sig. Den udfordrer vante forestillinger og opfordre til oplevelse og refleksion. Eleverne kan eksempelvis arbejde med installation ud fra en tematisering af emnet: Rejsen. Fotos, video, genstande og materialer af forskellig art placeres i rummet, idet man medtænker, hvilke rum der egner sig til installationen, eller man udvælger et bestemt rum på skolen, hvor der etableres en installation, der sætter rummets sædvanlige brug i relief, eller der kan laves en modfortælling. Iscenesættelse scenografi I scenografien iscenesættes en fortælling ligesom i installationen, men her er hovedvægten lagt på rummet som et selvstændigt billedudtryk, hvor der kommunikeres forskellige oplevelser og stemninger ved at bruge formsproglige virkemidler som lys, farve, tekstur og komposition. Her kan arbejdes med udformning af rum og tableauer, hvor der tages udgangspunkt i emner og temaer, der er væsentlige for eleverne. De fysiske rammer har betydning for vores velbefindende og eleverne kan eksperimentere med forskellige rum, der befordrer forskellige reaktionsmønstre og følelsesmæssige tilstande. Foruden at problematisere de gængse forestillinger om, hvorledes hyggerum, arbejdsrum, soverum kan se ud, kan eleverne arbejde med at etablere fysiske rum, der udfordrer vore sanser og vante tankegange, eller der kan etableres rum, hvor elevernes visioner og utopier kan udfolde sig. Hvorledes skal skolens indgangsrum være udformet, for at eleverne føler sig velkomne, godt tilpas og klar til at lære noget? Kan vi lave et rum, hvor elever, der er uvenner, får lyst til at snakke sammen? Hvilke elementer gør et rum hyggeligt uhyggeligt? Eller der kan etableres et rum, hvor myternes og eventyrets symboler iscenesættes, fx Træet og slangen/dragen eller Under jorden. Træet og slangen.

20 Eventyrtræets krone Oplevelsesrum med ultraviolet lys 5. klasse. Foto: Alice Carlslund. Der kan arbejdes med rummets udformning både i stor skala som rigtige rum og i små modeller i papkasser og skotøjsæsker. Landart Landart er den kunst, hvor kunstneren går i dialog med naturen på det sted, hvor man vælger at arbejde. Det kræver, at man åbner sanserne og pejler sig ind på stedets ånd. Der arbejdes fortrinsvist med naturens materialer, og vækst og forfald er to markante processer, der ofte medtænkes i værkerne, som det kan ses både på Tickon på Langeland og på resterne af Krakamarken ved Randers. En gren af landart insisterer på, at der udelukkende må bruges naturmaterialer, og at værket skal være af en sådan beskaffenhed, at en kommende beskuer vil være i tvivl, om værket er naturskabt eller intentionelt. En sådan tilgang udfordrer elevernes billedtænkning og virker befordrende på kreative løsninger. Fx tildeles eleverne hver især eller gruppevis et bestemt afgrænset område i skoven, på stranden, på engen, ved fjorden, i parken el. lign. De får til opgave at lave en forandring ved området, hvor de bruger det materiale, der er til stede på området, eller de kan omvendt tilføre området noget, der er fremmed, men alligevel af organisk materiale. Performance og social intervention Siden 1960 erne har mange kunstnere været optaget af, hvordan kunsten kan bidrage til at forandre eller synliggøre den sociale virkelighed. Nyere kunstformer som performance og social intervention er relevante i forhold til faget billedkunst, fordi de giver eleverne mulighed for at arbejde med deres eget sociale rum, både i og uden for skolen. Gennem visuelt at iscenesætte forskellige roller og relationer prøver eleverne at lege med mulige identiteter og handleformer. Eleverne arbejder fx med indretningen af klasseværelset. Eleverne performer deres sædvanlige måder at stå, sidde og gå på i klasseværelset og tager måske digitale billeder af hinanden. Hvilke roller og kropslige handlinger inviterer den almindelige opstilling af borde og stole til? Hvordan opleves det? Hvad sker der med vores måder at være sammen på i rummet, hvis vi rykker rundt på møblerne? Eller skifter dem ud med puder og tæpper? Hvordan opleves det? Hvilke muligheder for performance giver det? Hvad betyder iscenesættelsen af rummet for kroppen og for måder at være sammen på? Eleverne vælger,

21 hvordan der kan tages billeder af de nye rum og roller, de har skabt, og sammenligner dem med billederne af deres normale rum og roller. Eleverne kan også intervenere i det offentlige rum, fx ved at skabe små visuelle ændringer, der gør de forbipasserende opmærksomme på en problemstilling. Eleverne spørger fx beboerne i et boligområde om, hvilket sted i området, de allerbedst kan lide og hvorfor. På hvert af stederne placerer de et lille visuelt tegn, fx et hjemmelavet klistermærke, og de tager billeder af stedet. På klistermærket er et symbol og en henvisning til en hjemmesideadresse, hvor klassen lægger billederne af stederne ind sammen med beboernes små fortællinger. Desuden diskuterer eleverne, hvad det var for kvaliteter beboerne fremhævede, og hvad de selv ville vælge. På den måde lærer eleverne, at det visuelle og det sociale spiller sammen, og at visuel intervention kan danne udgangspunkt for social interaktion. Design Ved at forholde sig til betydningen af begreber som form, funktion, struktur og mønster i hverdagens genstande kan eleverne blive mere bevidste om de ting, de omgives af, og lære at forholde sig opmærksomt, kritisk og selvstændigt til ting i deres hverdag. Elever og lærer kan fx samle drikkevareemballager og vurdere den praktiske funktion: Hvilke er bedst at hælde af? Hvilke er bedst at have i køleskabets låge? Hvilke flasker kan pakkes med mindst luft omkring? Hvilke emballager signalerer det mest appetitlige indhold? Emballagernes dekorationer giver anledning til en samtale om den æstetiske funktion. Hvad vælger vi efter, når vi køber varer? Emnet vil i de fleste tilfælde lægge op til at diskutere form og funktion. Læreren kan vise eksempler på, hvordan forskellige tiders opfattelse af den gode form til hverdagens brugsting har ændret sig. Eksempler fra dansk designtradition kan inddrages i tilknytning til det valgte emne. Kulturkanonen kan inddrages i undervisningen med fx dekoration af porcelæn i Flora Danica. Dekoration og udsmykning er en del af designområdet. Eleverne kan gå på fotojagt i deres nærmiljø efter mønstre og dekoration på brugsgenstande, eller der kan laves frottage af mønstre. Det indsamlede billedmateriale hænges på opslagstavlen, og mønstrenes og dekorationernes funktion drøftes. Er dekorationen eller mønstrene relevante i forhold til formen? Eksempler på dekoration i forskellige tider og kulturer kan inddrages. Eleverne får til opgave at lave nyt mønsterdesign til nogle udvalgte genstande. Naturens strukturer, former, mønstre og farver har altid været kilde til inspiration. Eleverne kan finde mønstre i indsamlede naturgenstande. I hverdagens design kan eleverne finde frem til, hvor i naturen inspirationen er hentet. Arkitektur Vi er brugere af arkitektur, bygninger og deres rum, byer, haver, pladser, torve og landskabelige omgivelser. Det er derfor betydningsfuldt, at eleverne lærer at sanse, registrere og vurdere de nære fysiske omgivelser. Det er i høj grad en træning i at kunne opleve med hele sanseapparatet. Det er en god ide at sende eleverne ud for at registrere lyde, lugte, farver m.m. i deres nære omgivelser. Hvordan ser husene ud? Af hvad og hvordan er de bygget? Kan vi udefra se, hvad de bruges til? Hvordan bruges døren til at fortælle om menneskene inde i huset? Lad eleverne få rumlige erfaringer, gå ud, gå op, gå ind, og lad dem ikke kun se, men også mærke, hvordan fx det lille rum, hulen, indvirker på deres rumfornemmelse i forhold til det store rum, kirken, med dens ekko. Hvordan er byens gader og pladsers belægning, mure, belysning og forretningsfacader? Eleverne kan fotografere facader, scanne dem ind på computer og undersøge, hvad andre farver, vinduer og udsmykning betyder for udtrykket. Send eleverne på jagt efter byens mønstre lav gnidetryk og skitser. Arkitektur kan inddrages på alle klassetrin, fra enkle problemstillinger til mere komplicerede, og er velegnet til tværfagligt samarbejde. Elever ser på forskellige døre. Hver elev vælger en dør, tegner den og beskriver den. De tager evt. fotografier, der forstørres i fotokopimaskinen. Herefter dekorerer eleverne deres egen dør, som de mener en pæn, spændende, fræk, sjov eller kongelig dør kunne se ud. Klassen diskuterer bl.a. dørens størrelse i

22 forhold til mennesker. Undersøgelsen kan føre videre til et arbejde med forestillingsbilleder med opgaven: Hvad gemmer der sig bag døren? Arkitekturen og den måde vi har struktureret vore rum på indeholder betydninger om det sociale rum, om de begivenheder der udspiller sig, og hvorigennem vi identificerer os. Vi opfatter arkitekturen både som kommunikation og funktion. Rummenes udformning udsender signaler eller kommunikerer afhængige af strukturen. De indbyder til mulige handlinger, bestemt af deres struktur, således som en stor rektangulær plads med græs vil kommunikere visse aktiviteter og en pergola andre. Betydningerne er nedlagt i arkitekturen og forbereder den funktionelle brug. Arkitekturen i det nære miljø kan være udgangspunkt for undersøgelser af gadebilleder, pladser og byplanlægning. Her foretages en rumanalyse som skærper opmærksomheden over for typiske forhold i dansk arkitektur. Hvorfor bygges der ofte i rødlersten? Hvorfor er tagene skrå? Hvilke funktioner har en bestemt plads? Der kan derefter udformes ideer til både brugsfunktioner, sociale funktioner og æstetiske funktioner. Hvordan kan pladsen også benyttes? Hvordan kan pladsens udformning forbedres? Her kan billeder af arkitektur fra berømte arkitekter være til inspiration, ligesom ture til andre pladser i byen kan give ideer. Digitale billeder Det digitale billede fylder mere og mere i den billedverden, der omgiver os. Det er immaterielle billeder, billeder uden materiel substans, digitale data, der fremstår på skærme af forskellig art. Vi fotograferer med digitale kameraer, indscanner billeder og downloader billeder fra internettet, og disse billeder bruger vi i forskellige kontekster, enten ubearbejdede eller bearbejdede på forskellig vis i computerens billedbehandlingsprogrammer. Særligt interessante billeder giver vi materiel substans ved at udprinte dem. Det særegne for det computerbaserede billede er, at det kan simulere alle billedformer, og det kan simulere sig selv, eksempelvis foto, maleri, grafik, levende billeder. Det kan simulere formsprog og overflader, og det kan simulere sin egen simulering. Computeren giver mulighed for at fremstille en uendelig række af variationer af et billede og billedproduktionen resulterer ikke i et endegyldigt færdigt udtryk eller en endegyldig færdig form, der ikke kan laves om. Billedproduktet kan altid kaldes frem på skærmen og laves om. Det digitale billede aktualiseres af et interface, der kan være en skærm. De iagttagelser, vi gør af omverdenen, tager vi digitale aftryk af ved at fotografere, scanne, downloade eller videooptage disse iagttagelser, som vi derefter afkoder og bearbejder ved at give dem ny form ved hjælp af computerens billedbehandlingsprogrammer. I denne proces fremkommer billeder, der er resultat af bevidst billedarbejde, mens andre billeder vil fremstå som billedoverraskelser. De arbejdsmåder, vi benytter os af i den billedproduktive proces med de digitale billeder, består i, at billedproducenten foretager nogle valg blandt mængden af billeder, der simuleres og fremkommer på skærmen. Eleverne foretager valg både ud fra billedprogrammets udvalg af værktøjer og ud fra de fremkomne billedmuligheder. Billedvalget udvælges på baggrund af nærmere definerede kriterier for udvælgelse. Det digitale billede er således et mulighedsfelt, hvor billedet aktualiseres på skærmen i kraft af billedproducentens valg. Da det digitale billede er et simuleret billede, der kan simulere allerede kendte billedformer, betyder dette, at den viden, eleverne har om disse billedformer, også er gældende i arbejdet på computeren. Der skal stadig arbejdes med billedsproglige elementer som form, farve og komposition og inden for film og video med filmsproglige virkemidler som billedudsnit, perspektiv, billedvinkel, kamerabevægelser, lys og lyd. Dertil kommer de specielle formmuligheder, der forekommer, når der fokuseres på computeren som værktøj for billedproduktion. Eleven kan her benytte sig af billedproduktionsformer som fragmentering, sampling, citat, appropriering, gentagelse, variation, genrebrud og simulering. Eleverne kan eksempelvis arbejde tematisk med emnet identitet. I 3. klasse undersøges, hvilke dyr der har egenskaber, eleven selv gerne vil besidde. Billeder af dyret downloades fra internettet, eller der scannes billeder ind eller tages fotos af dyret. Der laves formeksperimenter med fragmenter af dyret og

23 udvalgte fragmenter, variationer og eventuelle gentagelser samples ind i et fotografi af eleven. De forskellige billedelementer samarbejdes, idet der arbejdes med form, farve og komposition i de enkelte billeder. Der kan eksperimenteres med at tilføre tekst, og der er mulighed for at arbejde med billedfortælling ved at sætte billederne sammen til et billedforløb fx i en præsentation, hvor der også kan tilføres lyd. Billedfremstilling i forbindelse med det digitale billede involverer således viden om de enkelte billedformers billedsproglige muligheder i forbindelse med tegn og koder kombineret med valg blandt de billedmuligheder, der fremstår på skærmen. Der arbejdes med det digitale billede på alle klassetrin. I begyndelsen vælges enkle male- og billedbehandlingsprogrammer og senere mere avancerede, der giver øgede muligheder og udfordringer. Der kan arbejdes med enkle billedfortællinger i programmer som PhotoStory, hvortil der også kan sættes lyd. Computeranimation af flade billeder er en almindelig del af internettets præsentationsformer og har nået udbredelse som en almindelig tilgængelig teknik, der også er egnet for børn. Animation kan foretages ved flyttemetoden eller som automatiseret bevægelse. Der kan tegnes direkte i programmet eller benyttes importerede billeder. Færdige animationer kan præsenteres på nettet, indgå i multimedie-præsentationer sammen med tekst og lyd eller videreudvikles til spil gennem brug af simpel interaktion. Digitale billeder er velegnede til multimedie- og internetpræsentationer i en tværfaglig sammenhæng, hvor tekst, billede, musik og lyd kan kombineres som helhed af alsidige, kvalificerede udtryksformer. I forbindelse med elevernes arbejder inddrages eksempler på det digitale billede i den visuelle kultur: eksempler fra kunstens verden, computeranimationer, film med computermanipulationer, reklamer, manipulerede billeder. I kraft af deres valgprocesser i den digitale billedproduktionsproces får eleverne bl.a. forståelse for, hvordan og hvorfor billeder udvælges til bestemte formål med bestemte kommunikative hensigter. Fra elev til statue MANIPULATION En klasse arbejder med statuer. Der ses på statuer i nærmiljøet, i byen eller via internettet, og der snakkes om, hvilke statuer eleverne har set, hvad en statue er, og hvorfor nogle personer bliver afbilledet som en statue. Eleverne fremstiller en statue af sig selv. Udgangspunktet er et digitalfoto, hvor de står i den stilling, som de vil afbildes i som statue. I forbindelse med en bytur tager eleverne digitalbilleder af forskellige pladser. Billederne bearbejdes på computeren, hvor der eksperimenteres med farver, former, kopieringer, spejlinger m.m. De forskellige trin i billedprocessen gemmes undervejs for at sikre den reversible arbejdsgang. Statuen sættes på en sokkel, og statuen kopieres over på billedet af en af de pladser, som eleverne tog billeder af på turen. Til sidst tilrettes statuens størrelse til billedet af pladsen. På grund af computerens muligheder for at redigere billedet uden tab i billedkvalitet kan eleverne tilegne sig mange erfaringer, fx om billeders opbygning og farvers betydning for udtrykket. I processen sker en løbende dialog mellem elever og lærer samt eleverne imellem om, hvilke værktøjer der er gode til forskellige opgaver. Hvornår er spraypistolen eller penslerne og den tykke eller punkterede streg god? Computeren er fortrinlig til at arbejde sammen to og to, hvor der kan foregå en levende dialog eleverne imellem i forbindelse med billedfremstillingen. I processen inddrages computerbilleders opbygning og lagring, og fordele og ulemper i forhold til kendte processer diskuteres.

24 Fra elev til statue Manipulation, fremstillet af elever i 2. klasse. Foto: Helen Klavsen. Video I video indgår en kombination af udtryksformer, fx billeder og lyd, og derfor foregår videoproduktion ofte i tværfaglige projektforløb, hvor der kan arbejdes i sammenhængende tidsforløb. I billedkunstundervisningen er det billedsiden af videoproduktion, der er det centrale. Der bør i undervisningen lægges vægt på udvikling af videoens billedsprog, så eleverne lærer at anvende mediet både til kunstnerisk betonede udtryk og i kommunikative sammenhænge. Det centrale i undervisningen er, at eleverne lærer at udtrykke og meddele sig i videomediet om det indhold og de betydninger, der er væsentlige for dem. Der arbejdes inden for skildringsformerne iagttagelse, fantasi og forestilling samt form og struktur, ligesom der eksperimenteres med forskellige udtryk. Som i al anden billedproduktion tages der udgangspunkt i en tematisering af emner, der er centrale for eleverne eller samfundet. Der samtales om emnet/temaet, og hvad man vil vise om dette, og hvordan man vil vise dette, hvilket medfører overvejelser og refleksioner over, hvorledes man kan udtrykke og meddele sig om et bestemt indhold, og hvilke billedsproglige virkemidler der bedst befordrer et sådant indhold. Der bør arbejdes med billedformer, der udfordrer eleverne, således at videoproduktionerne ikke bliver reproduktioner af eksempelvis tv s indhold og form. I produktioner, hvor der arbejdes med emner og temaer, der er væsentlige for eleverne er det sandsynligt, at referencer fra elevernes forbilleder som eksempelvis tv ikke vil være så dominerende. Der kan hentes inspiration til arbejdet med videoens fortælleteknik og formsprog inden for videokunsten og musikvideo, der ofte udviser en eksperimenterende tilgang til mediets muligheder. De levende billeders særlige formsprog må læres, for at eleverne kan anvende levende billeder som udtryksformer i et æstetisk erkendelsesperspektiv og i et

25 kommunikativt perspektiv. I arbejdet med emner, der optager eleverne, lægges der vægt på, at eleverne tilegner sig videosprogets koder. I videoproduktionen kan der arbejdes med klassisk dramaturgi, som vi ser det i fx spillefilm, der benytter sig af den klassiske berettermodel, eller eleverne kan opfordres til at arbejde søgende og eksperimenterende med det, de vil udtrykke, således at en lineær fortællestruktur brydes, og hvor der gives rum for mere sanseprægede og drømmeagtige oplevelser, der udtrykkes i videomediet. Eller der kan arbejdes med konstruerede verdener med rumlige figurer i et rumligt miljø, såsom tableauer, panoramaer eller installationer, der filmes. Der eksperimenteres med forskellige lyssætninger og belysningskilder, eller der kan projiceres billeder ved hjælp af OH-projektor på miljøer, kropsdele, skulpturer og lignende. Det er væsentligt at holde sig for øje, at det gælder om at differentiere og udvikle elevernes formsprog. Derfor kan det være formålstjenligt at lade eleverne arbejde med videoproduktioner, hvor der ikke bruges verbalsprog. Eleverne udfordres dermed til at fortælle i billeder og billedsekvenser, hvorved de levende billeders tegn og koder eller formelle elementer udvikles. Koder er de systemer, efter hvilke der vælges og kombineres tegn, og koder kan være mere eller mindre konventionelle. I forbindelse med levende billeder har der udviklet sig et sæt af tegn og koder eller formelle elementer af konventionel art, altså mere eller mindre vedtagne regler for deres brug. Det gælder fx brugen af panorama-, total-, halvtotal-, nær- og supernærbilleder samt perspektiver som fugle-, frø- og normalperspektiv. I billedkunst bør der også eksperimenteres med brud på den konventionelle brug af tegn og koder. Fx kan den poetiske funktion i videosproget udvikles, således at video udvikles til et mere nuanceret udtryks- og kommunikationsmiddel. Poetiske og lyriske videoproduktioner kan være modvægt til de tv-referentielle produktioner, eleverne har som forbilleder. De udfordres i udviklingen af deres kodningskompetencer ved at blive stillet over for krav om udtryksformer, der er anderledes end deres referencer. Der kan fx arbejdes med emnet Venskab i en 3. klasse. Der kan laves en traditionel fortælling, der benytter sig af berettermodellens klassiske dramaturgi, eller der kan lægges vægt på de følelser og betydninger, der eksisterer i et venskabsforhold, og som måske bedst udtrykkes i et ikke-lineært forløb af mere poetisk-lyrisk karakter. I den konkrete produktionsproces kan det være formålstjenligt at lave en synopsis, drejebog eller story-board, hvor der i kort form redegøres for fx fortælleindhold, billedudsnit, billedperspektiv, kameraføring, lyd- og lyssætning. En sådan ramme for produktionen kan danne baggrund for eksperimenter af forskellig art samt for dialog med læreren under produktionsprocessen. Under selve optagelserne kan der arbejdes med klip i kamera, så optagelserne følger successivt i den rigtige rækkefølge, eller der kan optages sekvenser, der senere bearbejdes ved klippebordet i computeren. Under alle omstændigheder er det formålstjenligt at lave en plan for produktionen, idet eleverne undgår for mange optagelser, der på et senere tidspunkt er meget tidskrævende at gennemse. På computeren i redigeringsfasen er der utallige muligheder for eksperimenteren, hvor de strategier, der benyttes i det digitale billedarbejde, kommer til udfoldelse. Fx kan digitale fotos, stillbilleder, hentes ind på computeren og bearbejdes og indsættes i videoproduktionen. Der kan arbejdes med udstrækning og sammentrækning af tidsforløb. Sekvenser kan farvelægges og udsættes for forskellige former for billedmanipulation, og der kan eksperimenteres med lysog lydsætning. Når en videoproduktion er færdig, bør den vises for et publikum. Her kan i produktionsfasen medtænkes forskellige scenarier og visningsmuligheder. Skal produktionen vises på en tv-skærm, storskærm, på skolens hjemmeside eller udgives på dvd? Hvem henvender videoproduktionen sig til? Den endelige fremvisningskvalitet afhænger af det medie, produktionen vises i.