Identifikation er væsentlig

Transkript

1 Identifikation og spotning af velbegavede og talentfulde børn er ingenlunde entydig, men skal ses ud fra, hvad formålet med identifikationen er, og hvad det mere specifikt er, som vi vil spotte. Er det fx et talent inden for en specifik sportsgren, et musisk talent eller et matematisk talent? Tilsvarende har det betydning, hvornår og hvordan identifikationen finder sted i et barns udviklingsforløb. Nogle af de tidligste tegn hos et spædbarn kan være vågenhed og nysgerrighed over for nyt. Oftest opleves barnet som meget intenst iagttagende, og vi ser generelt en hurtigere progression fra den medfødte refleks til den mere bevidst intentionelle reaktion på omsorgspersoner, såsom et stort smil. Forældrene hæfter sig ofte ved, at barnet taler tidligere end jævnaldrende børn i et mere nuanceret sprog. Barnet udviser en ualmindelig god hukommelse og hurtig indlæring. Barnet har et højt aktivitetsniveau og har ofte et stort behov for voksnes opmærksomhed og stimulation. Ofte ses intense reaktioner på støj og smerte, og barnet kan blive frustreret. Sådanne børn viser generelt tidlig fascination af bøger og stiller mange spørgsmål (Silverman, 1997). Identifikation er væsentlig Med udgangspunkt i et barns mere generelle udvikling og uddannelsesmuligheder vil det have betydning, at barnet bliver identificeret så tidligt som muligt, så skolen kan målrette den pædagogiske indsats og perspektivere den undervisningsdifferentiering, som uddannelsessystemet er forpligtet til. Man kunne spørge, om det reelt har en betydning, at børn bliver identificeret, for vil de alligevel ikke, hvis de er født med et stort intellektuelt potentiale, senere i livet bryde igennem og blive anerkendt? Det er kendt, at nogle senere berømtheder, som i deres barndom blev betragtet som middelmådige og ikke noget særligt og specielt måske endda tværtimod senere i livet kom til at få stor betydning for samfundsudviklingen. Tænk blot på Thomas Edison, glødelampens opfinder, der af sine lærere blev betragtet som lettere mentalt forvirret, men som var så heldig, at hans mor støttede ham i at udvikle sit potentiale. Vores egen Niels Bohr blev heller ikke betragtet som noget specielt i skolen, men fik senere Nobelprisen. Samme mønster kendes fra Albert Einstein og Franklin D. Roosevelt. Nogle vil argumentere, at de uden at være blevet identificeret i barndommen alligevel er blevet berømte senere i livet. Kommer et stort potentiale ikke op til overfladen, uanset om man bliver identificeret eller ej? 106

2 Nej, desværre ikke. Tværtimod er de nævnte nogle af de få heldige. Vi har jo ikke nogen statistik over de mange, som aldrig blev identificeret. Vi kan kun konstatere, at de, der senere gør sig gældende som mønsterbrydere, har haft mindst én i deres nære netværk, som har understøttet deres potentiale og interesser, som har haft forventninger på deres vegne, og som har formået at indgyde dem håb og tro på, at det var værd at kæmpe, ligesom de har fastholdt dem i et udviklingsforløb. Dette gælder fx flere stjerner i individuelle sportsgrene og musiktalenter, der bliver store pianister eller violinister. Genialitet kommer ikke af sig selv ud af den blå luft, fordi man har arvet et potentiale. Det kræver slid, investering og mange timers træning, uanset om det er inden for et mere traditionelt bogligt fagområde, eller det er inden for naturvidenskab, sport eller musik. Malcolm Gladwell (2008) beskriver i sin bog Afvigerne, hvorfor de fleste ishockeyspillere på det canadiske landshold et af verdens bedste er født i januar, februar eller marts. De er alle gennem hele barndommen blevet udvalgt og har spillet i stadigt højere ligaer, og de har klart et iboende talent. Pointen er blot, at børnene til de forskellige ungdomsligaer bliver udvalgt efter fødselsår, hvilket betyder, at børn født først på året har haft længere tid at træne og derfor har større chancer for at blive udvalgt end et barn født i december. Det iboende talent gør det ikke alene. Det kræver øvelse og træning at blive rigtig god. Forventninger Forældres livsværdier og forventninger til deres børn har stor betydning for, hvad de ønsker fremmet og udmøntet i mere eller mindre formulerede målsætninger. Nogle børn vil ofte via deres forældre meget tidligt i livet blive stimuleret og udfordret i deres dagligdag, enten gennem en bred vifte af fritidsaktiviteter eller mere specifikt målrettet én særlig aktivitet, fx ballet, en speciel sportsgren eller et musikinstrument. Andre forældre vil lade børnenes egne spontane ønsker og manifestationer være ledetråd for, hvad børnene skal beskæftige sig med. Tilsvarende ser vi i institutions- og skoleverdenen, at planlægning og rammesætning for det pædagogiske arbejde kan tage udgangspunkt i forskellige værdier og pædagogiske retninger, teorier og filosofier, fx Montessori-børnehaver, Rudolf Steiner-skoler, skoler med udgangspunkt i forskellige religiøse livsanskuelser osv. Uanset hvor opdragelsen og pædagogikken henter sin inspiration, er identifika- 107

3 tionen af et barn på ingen måde neutral, men skal ses og forstås i en kulturel sammenhæng med såvel hensyntagen til en bagudrettet forståelse som fremadrettede visioner og ønsker. Professionelle i almindelighed har ofte et andet og langt mere specifikt udgangspunkt for valg af identifikationskriterier, idet deres udvalgte kriterier tager udgangspunkt i, hvad det er for et potentiale, som de ønsker at spotte, og hvilke karakteristika eller præstationer de skal lede efter. Med respekt for, at alle børn er unikke, må vi nødvendigvis foretage nogle kvalificerede valg af kriterier, som har rod i en teoretisk forståelse eller evidensbaseret virkelighed. Vi må også gøre os det klart, at uanset hvor objektive og målbare vore kriterier forekommer, indgår der altid en subjektiv dimension. Der er altid et skøn og en vurdering indbygget. Noget er lettere at måle objektivt end andet, fx fysisk styrke og grov- og finmotoriske færdigheder. De intellektuelle potentialer og personlige karakteristika kan være vanskeligere at få greb om, idet de mere eller mindre kommer til udtryk i et barns adfærdsmanifestationer, som forståeligt nok er afhængige af den måde, som vi fortolker dem på og den kontekst, hvori identificeringen finder sted. Erfaringer viser, at mange børn i uddannelsessystemet først senere i livet gennem deres bedrifter bliver identificeret og erkendt på deres unikke potentiale. Naturligt nok kan det have konsekvenser for det enkelte menneske, men så sandelig også for samfundet som helhed. For snart et halvt århundrede siden gjorde Præsident John F. Kennedy opmærksom på problemet med udsagnet: A child miseducated is a child lost. For ca. 15 år siden gennemførte Danmarks Pædagogiske Institut (Hansen et al., 1996) en undersøgelse, hvor de så på de børn, der kunne læse, inden de kom i skole, og stort set havde tilegnet sig denne viden af sig selv. Undersøgelsen viste, at en del af børnene hurtigt kom til at kede sig i skolen med forskellige mere eller mindre uhensigtsmæssige adfærdsmanifestationer til følge. Børnene blev tilsyneladende ikke mødt på deres faglighed, og det havde følger for deres almene trivsel og engagement i skolearbejdet. Når mange forældre i dag bekymrer sig om deres børns uddannelse, kan det bl.a. forstås på baggrund af, at de ikke blot er bekymrede for børnenes almene trivsel i skolen, men også bekymrede for, om de opnår de faglige kompetencer, som de senere skal klare sig på i samfundet. En del forældre giver også udtryk for bekymring omkring udviklingen af dårlig arbejdsmoral, hvis ikke børnene bliver mødt og udfordret på deres potentiale. 108

4 Dansk uddannelse i globaliseret sammenhæng Der har, foranlediget af OECD s internationale PISA-undersøgelse ( Programme for International Student Assessment ), generelt i samfundet været megen fokus på børns faglige præstationer udmøntet i konkrete fag- og slutmål. Traditionelt har man i Danmark betonet de mere personlige kvaliteter som værdifuldt supplement til de målelige standpunkts- og færdighedsprøver. I den stadigt mere globaliserede verden, hvor vi sammenligner os med andre lande, er det dog blevet tydeligere, at Danmark har haft vanskeligt ved at leve op til de politiske målsætninger og regeringens intentioner om at skabe Verdens bedste folkeskole (Regeringen, 2005). I et forsøg på at rette op på de skuffende PISA-resultater besluttede regeringen ligeledes at indføre nationale test, som på nuværende tidspunkt må betragtes som stadig at være i en udviklingsfase. At debatten fortsat har høj prioritet ses ikke blot af den store mediedækning, men også af, at statsministeren ved årsskiftet 2009/2010 annoncerede et 360 graders eftersyn af folkeskolen og nedsatte et rejsehold med henblik på at højne kvaliteten i folkeskolen. Regeringen nedsatte ligeledes i 2006 et skoleråd, Rådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Folkeskolen, med det formål at give anbefalinger til, hvor der skulle sættes ind for at styrke kvaliteten i folkeskolen. Aktuelt udmelder rådet i en debatavis om folkeskolens vigtigste udfordringer betydningen af balancen mellem elevens alsidige udvikling i forhold til den rent faglige udvikling (Skolerådet, 2010). Danmark har været respekteret internationalt for sit fokus på arbejdet med og værdsættelsen af elevernes alsidige udvikling med henblik på at kunne indgå aktivt i et demokratisk samfund. Når skolerådet netop i en tid, hvor fagligheden vægtes, sætter fokus på børnenes alsidige udvikling, skal det forstås på baggrund af erfaringer fra det pædagogiske arbejde med forskellige undervisningsformer. Skolerådet foreslår, at der arbejdes lige så systematisk og målrettet med elevens alsidige kompetencer, som der gøres inden for det faglige område med konkrete trin- og slutmål. Kompetencer som samarbejdsevne, kreativitet og opdragelse til demokrati vil få en fremtrædende plads i den fremtidige udvikling. Det er ikke tilstrækkeligt at have fokus på børnenes faglige præstationer, men også nødvendigt at se på de omgivelser, som børnene tilegner sig viden i, ikke blot de fysiske omgivelser, men også det psykiske undervisningsmiljø, lærerkvalifikationer, didaktiske overvejelser og brug af læringsstrategier. 109

5 Et par af de lande, som Danmark inden for den seneste periode har sammenlignet sig meget med, er Finland og senest Singapore (2010), hvor kvaliteten af lærernes uddannelse vægtes højt. Direktør for National Institute of Education i Singapore (NIE), Lee Sing Kong, lægger vægt på egenskaberne udholdenhed, loyalitet og energi (Månedsmagasinet Undervisere, april 2010). Det er interessant at hæfte sig ved, at en lærer, som i 2010 har modtaget en pris som årets caring teacher, konstaterer, at undervisningen i Singapore er blevet mere holistisk. Hun påpeger nødvendigheden af, at alle elever får hjælp til at udnytte deres potentiale til fulde, og gør opmærksom på de dygtiges forpligtelse til foruden at bruge hovedet også at bruge hjertet. Intelligensvurdering Megen identificering er baseret på traditionel tænkning og vaner med manglende erkendelse af og viden om, hvordan iboende talenter kan manifestere sig. Allerede i 1800-tallet karakteriserede den engelske forsker Francis Galton en særdeles velbegavet person med et stort potentiale som en person fuld af energi, med et sundt helbred, uafhængig, engageret, med en levende forestillingsevne, hurtig associations- og opfattelsesevne og med en stærk og målrettet motivation (Kjærgaard, 2002). Senere sammenligner en anden banebrydende intelligensforsker, Lewis Terman (se kapitel 1), høj begavelse med en høj generel intelligens, en såkaldt g-faktor, som vil kunne måles ved brug af intelligenstest. Han indbefatter sprogudvikling, evnen til at kunne analysere og skabe syntese, klassificere i overog underbegreber, strukturere en beslutningsproces og nå frem til en stillingtagen osv. Lewis Terman satte sit præg på de intelligenstest, som anvendtes senere, fx den kendte Stanford-Binet-test (se kapitel 1). Intelligenstest har med tiden fået stor betydning for det pædagogiske arbejde i daginstitutioner og skoler, og de anvendes stadig som et væsentligt element i vurderingen af et barns intellektuelle potentiale og forudsætninger. Wechslers Intelligence Scale for Children (WISC-III) har gennem et halvt århundrede været den mest anvendte intelligensprøve til bedømmelse af skolebørn i de dele af verden, hvor der findes psykologer tilknyttet skolerne. WISC-IV, afløseren for WISC-III, anvendes i dag i mange lande og efter en opdatering og fornyet standardisering også i Danmark. 110

6 WISC-IV er anderledes end de tidligere udgaver, idet den i stedet for at udregne en overordnet total IQ ud fra enkelte delprøver, nu lægger ligeværdig vægt på fire faktorer: Verbal forståelse, perceptuel organisation, opmærksomhedsstyring/arbejdshukommelse og forarbejdningshastighed. Disse fire faktorer kan så sammenlægges til en total IQ. En anden meget anvendt test til måling af børns kognitive kapacitet og evne til tænkning er Raven-matricerne. Prøven indikerer et barns evne til tænkning og problemløsning og til at bearbejde og manipulere abstrakte symboler, omtalt som flydende intelligens (se kapitel 1). Intelligensprøver kan ikke stå alene, men bør sammenholdes med aktuelle funktionsbeskrivelser af barnet, ligesom det må anbefales at forstå et barn ud fra tidligere udvikling og opvækstvilkår. Ikke mindst bør der lægges vægt på barnets aktuelle livs- og undervisningssituation såvel som barnets egen oplevelse heraf. Identifikationskriterier Uanset uddannelsessystemets organisering må de menneskelige kvaliteter vægtes sammen med de mere fagspecifikke. Ved valg af identifikationskriterier er det derfor nødvendigt at tage bestik af den aktuelle værdisætning og kultur i uddannelsessystemet, samtidig med at der er fokus på fremtidens forventninger til kvalifikationer, personlige som fagspecifikke. Når man udvælger sine identifikationskriterier, kan det være klogt at vælge nogle teoretiske modeller at tænke ud fra. De systemiske modeller omtalt i kapitel 1 tager højde for den intelligensforståelse, som skønnes mest brugbar og anvendelig i vores kulturelle sammenhæng og pædagogiske verden. Renzullis treringsmodel (1978) er således en model, der er empirisk afprøvet og danner udgangspunkt for pædagogisk og didaktisk tænkning i mange engelsksprogede lande. Franz Mönks bygger videre på Renzullis forståelse og tilføjer tre sociale dimensioner, familie, skole og venner, som hver især har stor indvirkning på et barns udvikling af intelligens og talent. Der trækkes på erfaringer fra praksis og gives inspiration til, hvorledes børn med særlige intellektuelle forudsætninger kan inkluderes. Begavelse og intelligens er således ikke bare noget medfødt, men en senere manifestation af det medfødte, der vil komme til udtryk i samspillet med omgivelserne, som forståeligt nok har meget stor indvirkning på et barns senere livsudfoldelse (Mönks og Ypenburg, 2006). 111

7 Prof.Mönks model Skole Kammerater Evner over gennemsnittet Engagement i opgaven Kreativitet Høj begavelse Familie Françoys Gagnés model, som er udførligt beskrevet i kapitel 1, er ligesom Robert Sternbergs WICS-model (Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesis, se kapitel 1) velegnet i forbindelse med identifikation og pædagogisk praksis. Gagné anviser nogle holdepunkter at reflektere ud fra, idet han omtaler fire mentale begavelsesområder (domæner): Intellektuel begavelse, kreativ begavelse, social begavelse og perceptuel begavelse. Herudover omtaler han fysisk begavelse. Begavelse kan ifølge Gagné iagttages umiddelbart og er tydeligst at observere hos små børn, hvor systematiske miljøpåvirkninger eller systematisk træning endnu ikke har udøvet en modererende indflydelse. Men begavelse kan også være tydelig hos ældre børn og voksne og ses bl.a. som hurtighed og lethed ved tilegnelse af ny viden og færdigheder (se kapitel 1). Barbara Clark (1988) ser høj begavelse som en dynamisk interaktiv proces, hvor udviklingen sker i samspil mellem de genetiske forudsætninger og de muligheder, som omgivelserne giver. Hvis interaktionen mellem barn og omgivelserne er tilfældig og uden plan, vil barnets potentielle muligheder for udvikling blive begrænset og give en forskel i intelligensmålinger på adskillige point. Et potentielt velbegavet barn kan således placere sig inden for normalområdet. Clark påpeger, at et barns potentiale bedst udvikles, hvis undervisningen tager udgangspunkt i en målrettet, systematisk, planlagt og anerkendende tilgang. 112

8 Clark omtaler fire specifikke hjernefunktioner som betydningsfulde i et understøttende miljø: Tanker, følelser, intuition og sansning. Intelligens kræver ikke blot brug af rationel analytisk tænkning, men indbefatter også spatielle, holistiske og følelsesmæssige hjerneprocesser såvel som fysisk, sansemæssig og intuitiv tænkning. Integrationen af disse funktioner danner grundlaget for kreativitet og indbefatter nogle af de væsentligste kendetegn for høj begavelse. Clark afspejler den amerikanske og asiatiske tradition med vægt på omgivelsernes betydning for udviklingen af et barns potentialer. Den europæiske tradition, med grundlæggeren af European Council for High Ability Joan Freeman (1998) som frontfigur, vægter primært arvens betydning. Joan Freeman er en af de få, der har lavet langtidsundersøgelser af, hvordan det er gået de børn, der blev identificeret som velbegavede som børn. Hun bekræfter netop, at høj IQ ingenlunde behøver at være en indikator for, hvordan det går senere i livet. Der er mange forhold, der spiller ind, herunder tilfældigheder som hvor man er født, i hvilken familie, i hvilken kultur(se også Tilfældigheder i Gagnés model, kapitel 1, side 16). Malcolm Gladwell (2008) påviser ligeledes, at også den tid, som vi er født i, har en betydning. Uanset hvilken forståelse vi vælger, er der nogle grundlæggende forhold, som vi bør medtænke, når vi spotter talenter. Identifikationsmetoder Identificering afhænger således af formålet med identificeringen samt arten og karakteren af, hvad vi ønsker at identificere, fx et specifikt fagområde eller mere en generel intelligensundersøgelse: Hvad er det, vi skal identificere? Hvorfor og til hvilket formål skal vi bruge identifikationen? Hvordan kan børn med særlige forudsætninger identificeres? Hvornår skal vi foretage identificering? Hvad er omgivelsernes forventninger? Hvad er barnets aktuelle livsvilkår og tidligere livsforløb? Et barns aktuelle funktionsniveau er således præget af tidligere tiders livserfaringer, herunder de nære omgivelsers støtte. Mobning eller ikke at opleve sig forstået kan ligeledes have afsmitning på den faglige indlæring og elevens præstationer. 113

9 Der kan også være tvivl om, hvorvidt der er tale om underydelse og mangel på motivation hos et kvikt barn. Valg af gængse fagspecifikke som psykologiske test er ikke nødvendigvis målrettet elevens potentielle styrkesider. Uanset hvilket måleinstrument vi vælger, vil barnets oplevelse af og velbefindende i den konkrete prøvesituation spille en rolle for kvaliteten af besvarelserne. Der lægges derfor også vægt på beskrivelse af processen. Desværre inddrages barnets egen subjektive oplevelse af prøvesituationen ikke altid. Uanset hvad vi ønsker at spotte og få svar på, vil det have stor betydning at sikre sig kendskab til barnets baggrund. Det kan således være klogt at medinddrage en mere bred pædagogisk psykologisk forståelse af, hvordan barnets iboende forudsætninger kommer til udtryk i form af motivation, koncentration, vedholdenhed, arbejdshukommelse og forarbejdningshastighed. Tilsvarende har det betydning at vurdere barnets socio-emotionelle funktion og de mere eksekutive funktioner som initiativtagen, planlægning og gennemførelse. Jo ældre barnet er, desto mere specifikke kan vi være i vores indkredsning af, hvad vi ønsker at identificere. Jo yngre et barn er, desto mere væsentligt er det at medinddrage andre kompetencer end dem, der direkte kan måles via fagspecifikke test og standpunktsprøver, der måler specifikke kompetencer i konkrete situationer. Fagspecifikke prøver bør sammenholdes med barnets mere alsidige kompetencer, motivation, engagement, kreativitet og evne til at tænke alternativt, divergent og mere abstrakt eller komplekst. Mere eller mindre eksplicitte forventninger fra barnets nære omgivelser har indvirkning på dets præstationer, ligesåvel som barnets oplevelse af en lærer, pædagog eller anden vejleder eller mentor kan få stor indflydelse på barnets måde at udtrykke sine kompetencer. Jo tidligere identifikationen finder sted, desto bredere bør den være og som sådan medinddrage iagttagelser og beskrivelser af et barns funktion fra forskellige sammenhænge i og uden for skolen, da kompetencerne kan komme til udtryk på forskellig vis afhængig af kontekst og situation. Nogle talenter spottes bedst i procesforløb. Hvem identificerer og hvordan? Formelle test Som det fremgår, er standardiserede psykologiske og faglige test ikke tilstrækkelige. De kan være værdifulde og er kvantificérbare, men de måler kun en del af barnets potentiale i den konkrete kontekst, som prøven finder sted i. Kvalitative data 114

10 og informationer, såsom problemløsningsfærdigheder, evnen til at tænke kreativt og være kreativ, lederevner inden for såvel intellektuelle som mere hobbyprægede aktiviteter, ses bedst via uformelle teknikker. Det kan være måden, som man identificeres på af lærere, forældre og kammerater, og ikke mindst den måde, hvorpå man selv gør opmærksom på sine styrkesider. Forældrenes rolle Forældre har på mange måder det bedste udgangspunkt for at identificere og bedømme deres barn, ikke mindst i sociale og relationelle sammenhænge. Samtidig kan forældre også være farvet af deres egne livserfaringer og af deres ønsker og forventninger til barnets udvikling. Forældre er ikke nødvendigvis bevidste om, hvad der er egne, og hvad der er barnets behov, og hvordan de måske gennem barnet forsøger at realisere egne behov og ønsker. Særlig tidligt i et barns uddannelsesforløb kan forældre bidrage med rigtig gode informationer omkring barnets udvikling, herunder specielle interesser og hobbyer: Hvad har barnet for nylig haft glæde af at beskæftige sig med? Har barnet gennemført særlige præstationer, eller viser det særlige talenter? Hvad er barnets foretrukne aktiviteter, når det er alene? Er der særlige problemer eller behov, der skal tages hensyn til? Lærerens rolle Ikke blot kan forældre være usikre på deres børns potentielle muligheder, men også lærere kan finde det vanskeligt at identificere velbegavede børn, og ofte har en lærer sin fagspecifikke agenda. Børn udvikler sig uensartet og har forskellig livserfaring med i bagagen. Der er ikke en enkelt teknik, som kan bruges til identificering. Der er brug for viden om og forståelse af, hvordan intelligenspotentiale vurderes. Under alle omstændigheder peger Belle Wallace (1983) på, at et af de vigtigste parametre i forbindelse med identificering er de materialer og arbejdsredskaber, som eleverne beskæftiger sig med i undervisningen. En lærer må både i undervisningens form og indhold lægge op til at udfordre kreativ tænkning og nysgerrighed, indarbejde problemløsning og opfordre til diskussion. Wallace peger på, at lærer-elevrelationen er et meget væsentligt parameter i identifikationen. Læreren bør således forsøge at skabe en atmosfære, som giver børnene mulighed for at udtrykke sig og komme til orde på hver deres måde. Dette kan bl.a. ske ved at give børnene medindflydelse på planlægning og beslutning. I selvstændige fællesaktiviteter kan man observere dem, som er mest af- 115

11 hængige, og dem, som er mest uafhængige. Gennem øvelser, hvor eleverne kan give udtryk for deres indre følelser og impulser, vil vi kunne observere, hvor godt de intuitivt kan forudse og reflektere meningsfuldt. Via komplekse emner kan vi have øje for, hvilke elever der hurtigt finder en positiv løsning, og hvem der udviser stor vedholdenhed i sin løsningsstrategi og tænkning. I brainstormseancer kan vi fokusere på, hvem der fx kommer med de mest originale ideer, og hvem der modigt holder fast ved egne synspunkter. I Lyngby-Taarbæks projekt Skolens møde med elever med særlige forudsætninger (Baltzer, Kyed og Nissen, 2006) blev der taget udgangspunkt i Shirley Kokot (2001), der baserer meget af sin viden på Linda Silvermans mangeårige forskning i forhold til velbegavede børn. Netop Silvermans forskning har givet inspiration til udarbejdelse af diverse tjeklister med personlige kendetegn for velbegavede børn. I det følgende vil der blive peget på forskellige muligheder for anvendelse af tjeklister, der kan være medvirkende til at spotte karakteristika hos børnene. Tjeklister er naturligt begrænset af de øjne, der ser, og af den betydning, som vi tillægger udsagnet. Udsagnene skal sammenlignes med andre børn på samme alder for at give mening. Et eksempel på en tjekliste kunne være (Silverman, 1993): Er god til at ræsonnere (god til at tænke, diskutere i detaljer og virker omstændelig) Lærer hurtigt Har et omfattende ordforråd Har en usædvanlig god hukommelse Har en stor opmærksomhedsspændvidde (når det drejer sig om noget, som barnet finder interessant) Er følsom og følelsespræget Viser stort engagement Perfektionistisk Bliver helt opslugt Moralsk følsom Er ekstremt nysgerrig Er vedholdende i sine interesser Er meget energisk Foretrækker ældre kammerater eller voksne Har mange forskellige interesser Har en stærk humoristisk sans 116

12 Har været tidlig læser, læser meget eller elsker at få læst højt Optaget af fairness og retfærdighed Fremsætter ofte vurderinger, der er særdeles modne i forhold til barnets alder Er ivrigt observerende Har en levende forestillingsevne Er særdeles kreativ Har tilbøjelighed til at sætte spørgsmålstegn ved autoriteter Har stor færdighed i at arbejde med tal God til puslespil En sådan tjekliste kan både bruges som et multiple choice-redskab, hvor der blot krydses af, men også som en liste, hvor hvert enkelt spørgsmål kan udbygges med egne kommentarer. Et velbegavet barns karakteristika kan være tosidede (Kokot, 2001): Indlæring sker hurtigt Abstrakt tænkning, filosofisk syn Spørgende, engageret og interesseret, kritiske tænkefærdigheder I stand til at arbejde uafhængigt, formulerer unikke ideer Har humoristisk sans God hukommelse. God til at analysere og lave synteser God til at forpligte sig til en opgave, målorienteret Har mange forskellige interesser Ivrig, vågen, højt energiniveau Følsom empatisk Udvikler skødesløshed, doven, undlader detaljer, imod vejledning Tenderer til at pseudo-intellektualisere, mister kontakt med virkeligheden Utålmodig og kritisk mod andre. Det skaber vanskeligheder at være anderledes Kan blive elitær, utilpasset Kan blive en pestilens, somme tider sarkastisk og næsten ond Kan ikke lide rutiner, uvillig til at løse opgaven, keder sig let Stædig, nægter ofte at skifte retning Somme tider interesseret i at følge en enkel, snæver og ufleksibel vej Frustreret, når tingene ikke går efter planen Sårbart ego, ekstrem følsom over for kritik 117