En analyse af høretekniske tiltag for at støtte inkluderingen af hørehæmmede elever i folkeskolen.

CVU Sønderjylland PD i Specialpædagogik Afgangsprojekt. En analyse af høretekniske tiltag for at støtte inkluderingen af hørehæmmede elever i folkeskolen. Susanne Axø, studienummer 10211 Vejleder: Lilian Jacobsen Antal tegn inkl. mellemrum: 63.571.Indhold.

1. Indledning. s. 1 2. Problemformulering. s. 2 3. Begrebsafklaring. s. 3 4. Metode. s. 3 5. Den inkluderende skole den ideologiske og lovmæssige baggrund. s. 4 6. Deltagelse. s. 5 7. Kommunikation og sprog. s. 7 8. Hørelse og teknik. s. 11 8.1 Høretab. s. 11 8.2 Audiologisk behandling. s. 11 8.3 Høreapparater. s. 11 8.4 Cochlear Implant (CI). s. 12 8.5 Hørekurver. s. 13 8.6 Yderligere høreteknisk udstyr. s. 13 8.7 Sammenfattende omkring høretekniske tiltag. s. 15 9. Erfaringer fra Sverige og Norge. s. 16 9.1 Sammenfattende omkring erfaringer fra Sverige og Norge. s. 18 10. Undersøgelse. s. 19 10.1 Kvantitativ undersøgelse. s. 19 10.2 Analyse. s. 20 10.3 Sammenfattende omkring kvantitativ undersøgelse. s. 24 11. Skolebesøg med observation og fokusinterview. s. 27 11.1 Observation og fokusinterview. s. 28 11.2 Sammenfattende omkring skolebesøg. s. 30 12 Konklusion. s. 31 13. Perspektiviering. s. 32 14. Litteraturliste. s. 33 15. Bilag. s. 37

1. Indledning. Gruppen af børn med høretab, der får en dansksproglig udvikling, bliver større i takt med, at den audiologiske behandling bliver bedre. En udvikling, der må formodes at tiltage med øget styrke efter indførelsen af neonatal screening, idet tidlig identifikation af høretab og efterfølgende tidlig indsats er signifikant udslagsgiver for barnets sproglige udvikling. 1 Således vil det i dag på baggrund af den audiologiske behandling og udviklingen på det høretekniske område generelt - være muligt at give disse børn en auditiv tilgang til undervisningen og dermed et undervisningstilbud i den lokale folkeskole helt i tråd med intentionerne i den rummelige skole, hvor alle elever skal undervises så tæt på deres nærmiljø som muligt 2 Den audiologiske behandling og den høretekniske indsats omkring disse børn er således en væsentligt baggrund for børnenes skoleplacering, hvorfor det er af overordentlig stor betydning, at denne indsats er baseret på sikker og bæredygtig teknik. Rent høreteknisk vil der ofte være behov for yderligere udstyr til det hørehæmmede barn. Skal en placering på en lokal skole ske i respekt for barnets integritet og tilgodese hele barnets udvikling, skal der være høreteknisk udstyr, så barnet har mulighed for at deltage på lige fod med alle såvel i sociale som undervisningsmæssige sammenhænge - uanset i hvilket lokale eleven befinder sig. Gruppen af hørehæmmede børn er audiologisk behandlet på to forskellige måder - enten med Cochlear Implant (CI) eller med konventionelt høreapparat. De to børnegrupper vil på nogle områder have sammenfaldende problemstillinger og på andre områder forskellige problemstillinger. Velvidende at hørehæmmede børn, uanset audiologisk behandling, er lige så forskellige som alle andre børn, vil der være nogle generelle områder, som for eksempel gode lys- og akustikforhold, korrekt placering m.m., som er vigtige for alle hørehæmmede børn. 3 Det er derfor meget aktuelt, at beskæftige sig med, hvilke udfordringer vi står overfor, når fokus rettes mod inkludering af hørehæmmede elever i et lokalt skoletilbud. 1 Christina Yoshinaga-Itano, 2003 2 VEJ nr. 9904 af 06/12/2002. uvm. 3 Tveit, R. T. (2000) Side 1 af 40

Sammenholdes dette med intentionerne omkring den rummelige skole og inkluderingstanken, hvor der anlægges en samfundsmæssig forståelse af de vanskeligheder en elev kan møde, er det nærliggende at forvente, at det høretekniske udstyr netop er et indsatsområde, som kan medvirke til at fjerne hindringer for læring og deltagelse i samspillet mellem eleven og omgivelserne. 4 Det er på baggrund af denne høretekniske indsats/behandling, at børn med store høretab får mulighed for at modtage undervisning i distriktsskolen, hvor de førhen var henvist til specialskoler. I mit daglige arbejde på Fredericiaskolen, som er Vejle Amts specialskole for hørehæmmede børn, beskæftiger jeg mig med observation, rådgivning og vejledning omkring hørehæmmede skoleelever, som er i et lokalt undervisningstilbud. Disse elever møder jeg, når de er i observationsophold på Fredericiaskolen. Jeg møder således de forskellige parter, der er involveret omkring placering af en hørehæmmet elev i et lokalt undervisningstilbud, og oplever ofte meget forskellige måder at løfte denne opgave på. I forbindelse med observationsopholdene oplever jeg, at det kan være vanskeligt at få brugen af høreteknisk udstyr i undervisningen implementeret som en naturlig del af hverdagen, ligesom der kan opstå problemer med udstyret, når flere hørehæmmede undervises på samme skole. I kølvandet på kommunalreformen, hvor kommunerne får det fulde ansvar for specialundervisningen, tegner der sig allerede nu en tendens til at samle kommunens hørehæmmede elever på én skole. Jeg har i en tidligere opgave beskæftiget mig med pædagogisk anvendelse af teknisk udstyr, ligesom der på Fredericiaskolen er gjort nogle erfaringer omkring brug af ekstra høreteknisk udstyr. At kompensere for en defekt høresans er ikke blot et spørgsmål om at udstyre barn og fysiske rammer med teknik, men dog vigtige forudsætninger. Det er også et spørgsmål om at skabe et miljø, hvor den sociale og følelsesmæssige udvikling støtter den kognitive og sproglige udvikling 5. På den baggrund ønsker jeg i nærværende opgave at arbejde mere uddybende med dette område, hvilket fører frem til følgende problemformulering: 4 Booth, Tony og Ainscow, Mel (2004) 5 Preisler,G.og Tvingstedt,A.L. (2003) Side 2 af 40

2. Problemformulering: Hvordan kan høretekniske hjælpemidler være med til at fremme muligheden for reel deltagelse for den hørehæmmede elev? - og hvilke hørepædagogiske fokuspunkter er vigtige i forhold til inkludering af hørehæmmede elever i folkeskolen? 3. Begrebsafklaring. Jeg vil definere nogle centrale begreber, som jeg bruger i min opgave: Hørehæmmede børn er børn, der med høreapparat eller cochlear implant kan tilegne sig dansk ved hjælp af syn og hørelse. 6 Jeg har valgt denne funktionelle/pædagogiske definition, da alle pædagogiske tiltag må ske ud fra barnets funktionelle niveau, og da børnenes behov kan ændre sig over tid. Cochlear Implant (CI) er et elektronisk høreapparat, som formidler et auditivt signal direkte til hørenerven gennem en elektrode indopereret i sneglen (cochlear) uddybes senere. Enkeltintegreret bruges i denne opgave om det barn, der er placeret i et skoletilbud blandt hørende børn, og som har mulighed for taleopfattelse gennem hørelsen forstærket ved høreapparat. Der vil således ikke være en værdiladning omkring integration/inkludering, idet dette vil blive behandlet i et særskilt afsnit. De børn, som opgaven relaterer til, er hørehæmmede elever, som går i klasser med normalthørende børn. 4. Metode. Indledningsvis tages udgangspunkt i den ideologiske og lovmæssige baggrund for den inkluderende skole. Med baggrund i viden om, at selv den mest optimale tekniske løsning ikke kan gøre et barn hørende, inddrages teori omkring kommunikation og sprog samt deltagelse - sat i relation til hørehæmmede elever. Dernæst redegøres for hørelse og teknik. Der inddrages nordisk litteratur og undersøgelser for at afdække, hvad udenlandske forskere fremhæver som vigtige tiltag omkring teknik og hørepædagogik i forhold til inkludering af hørehæmmede elever. 6 Simonsen, E m.fl. (2002) Side 3 af 40

Yderligere foretages en kvantitativ analyse blandt 39 hørehæmmede børn og deres lærere. Målet er at få en oversigt over tildelt og anvendt teknik, undersøge om den tildelte teknik er støttende for at skabe mulighed for reel deltagelse samt afdække eventuelle problemfelter i forbindelse med brug af teknik. Til dette er udfærdiget to sæt spørgeskemaer, rettet til henholdsvis elever og lærere. Desuden foretages et besøg på en folkeskole, hvor der august 2005 blev igangsat et projekt, hvor der etableres et undervisningstilbud for hørehæmmede elever i lokalt regi. Der foretages et fokus interview med relevante personer omkring dette projekt, for at sætte deres visioner og erfaringer i relation til den aktuelle problemstilling. Det valgte undersøgelsesdesign er således en triangulering, som er valgt med henblik på at få så bredsprektret og nuanceret billede af problemfeltet som muligt. 7 Sluttelig foretages en sammenfatning i forhold til det opstillede problemfelt. 5. Den inkluderende skole den ideologiske og lovmæssige baggrund. Idegrundlaget for den inkluderende skole er forankret i de internationale hensigtserklæringer: FN s Standard regler om lige muligheder for handicappede 8, Unesco s Salamancaerklæring 9, FN s børnekonvention 10, som Danmark i løbet af 1990 erne har tilsluttet sig. Basisværdierne er ligeværd, demokrati, og respekt for forskellighed. Med inkluderingsbegrebet knyttes der i højere grad an til de betingelser og muligheder, som den konkrete skolehverdag giver den enkelte for at deltage fuldt og helt. Det er således et relationelt perspektiv, hvor en medtænkning af alle faktorer omkring en problemstilling tages med i en helhed eleven i vanskeligheder. Samtidig er inklusionsperspektivet et opgør med at anskue en funktionsevnenedsættelse som et personligt problem eleven med vanskeligheder, som kræver individuel behandling et traditionelt kategorisk perspektiv. 11 I den sociale model ses en funktionsevnenedsættelse således nu som et samfundsskabt problem, og det er samfundets fælles ansvar at foretage ændringer i 7 Salling Larsen, Anne Lise og Vejleskov Hans (2002) 8 Forenede Nationer (1994): 9 UNESCO (1994) 10 Børnerådet (2003) 11 Tetler, Susan (2004) I Andersen, Jens (2004) Side 4 af 40

omgivelserne, så mennesker med nedsat funktionsevne sikres fuld deltagelse 12. I den konkrete sprogbrug udtrykkes dette ved formuleringer som hindring for læring og deltagelse 13. Disse intentioner ses udmøntet i den rummelige skole, som var centralt placeret i forliget om folkeskolen, som blev indgået efteråret 2002 hvor Fremme af den pædagogiske rummelighed i den almindelige undervisning 14 er et indsatsområde, og nærhedsprincip og mindste-indgreb er væsentlige fokuspunkter, ligesom udgangspunktet er kravene om: Tilpasning af undervisningen, så den rummer udfordringer og opgaver, der svarer til elevernes behov og forudsætninger. 15 Da en hørenedsættelse i bedste fald er stabil og i værste fald progredierende, vil elever med en hørenedsættelse have varige behov for specialpædagogisk bistand i større eller mindre grad. Formålet med specialpædagogisk bistand er at fremme udviklingen hos elever med særlige behov i overensstemmelse med de krav, der er angivet i folkeskoleloven. 16 Med udgangspunkt i basisværdierne ligeværd, demokrati, og respekt for forskellighed, ligger der således en forventning om, at et menneske med en funktionsnedsættelse vil indgå som aktivt menneske i disse forskellige arenaer barnets aktive deltagelse i samfundslivet. 17 og fra Folkeskolen formålsparagraf baggrund for at tage stilling og handle. 18 (min fremhævelse). Således arbejder man nationalt med den rummelige skole, hvor inkludering skal sikre den enkelte elev deltagelse i undervisningen. Dette fører videre til deltagelsesdimensionen. 6. Deltagelse. Deltagelsesdimensionen er inddraget som et væsentligt parameter i vurderingen af et menneskes livskvalitet i WHO s nye (revideret i 2001) klassifikation af funktionsevnen ICF International Classification of Functioning, Disability and Health. 19 12 Tetler, Susan (2004) I:Egelund, N. 13 Booth, Tony og Ainscow, Mel (2004) 14 Vejl. Nr.9904 af 26/05/2005 15 Ibid 16 Bek. Nr. 896 af 22/09/2000 17 FN s Børnekonvention, Art. 23 stk.1, 18 Folkeskoleloven 1 stk.2 19 Askheim, Ole Petter (2003) Side 5 af 40

Ordet funktionsevne bruges som et overordnet begreb, der omfatter alle kropsfunktioner, aktiviteter og deltagelse. Tilsvarende er nedsat funktionsevne et overordnet begreb for tab eller nedsættelse af kropslige funktioner eller strukturer og begrænsninger i aktivitet eller deltagelse. Modellen forsøger at vise kompleksiteten i samspillet mellem forskellige perspektiver på funktionshæmning og tydeliggøre de komplekse og mangesidige relationer mellem disse faktorer. 20 Aktivitet defineres som en persons udførelse af en opgave eller handling og repræsenterer funktionsevnen på individniveau. Deltagelse defineres som en persons involvering i socialt liv og samfundsaktiviteter og repræsenterer funktionsevnen på samfundsniveau, og funktionsevnen ses som en interaktiv og dynamisk proces. De kontekstuelle faktorer omgivelsesmæssige og personbundne faktorer indgår i et samspil med en person, og er afgørende for graden og omfanget af personens funktionsevne. Mats Granlund har i en svensk undersøgelse beskæftiget sig med delagtigsbegrebet og deler det op i tre dimensioner: Oplevelse af delagtighed, at være fokuseret aktiv og forudsætninger hos det enkelte individ og det omgivende miljø: 21 DELAKTIGHET Upplevelse Agerande Förutsättningar 20 Askheim, Ole Petter (2003) 21 Granlund, Mats m.fl. Side 6 af 40

Individ och när-miljö Tillhöra, kunna ömsesidighet, förståelse,motivation Engagerad, aktivt fokuserad, samspelar Autonomi, kontrollplacering, social kompetens Samspel, hjälpmedel, skolform undervisningsgrupper, lärare Relationer mellan livsmiljöer Har krontroll, styr Planerar, bestämmer, utrycker åsikt Utbilding, Erfarenheter, kompetens Åtgårdsprogram, kvartssamtal Samhälle Identifikation med grupp Politisk aktiv, informerar sig, Välinformerad, grundläggande Skolorganisationens utformning deltar i behov intressegrupp tillgodosedda Undersøgelsen fokuserer på, hvordan elever med nedsat funktionsevne oplever deres delagtighed i forhold til strukturerede og ustrukturerede situationer i skolen. Der konkluderes, at eleverne med nedsat funktionsevne i gennemsnit oplever deres delagtighed i strukturerede, voksenstyrede aktiviteter som større end delagtigheden i frie aktiviteter, i modsætning til elever uden funktionsnedsættelse, som oplever deres delagtighed i frie aktiviteter større. Endvidere var det karakteristisk, at elever med nedsat funktionsevne (uanset alder) ofte oplevede et dårligere samspil med deres kammerater. Borgunn Ytterhus konkluderer, i en norsk undersøgelse at Anderledes børn bliver ramt af samhandlingsbrud oftere end andre, men at type af brud og type af udslagsgivende mekanismer varierer meget. Der skelnes mellem: Sproglige samhandlingsbrud Fysiske samhandlinsbrud forankret i det fysiske rum - især udendørs Relationelle samhandlingsbrud, som opstår når kompleksiteten er vanskelig at overskue. 22 Børnene i denne undersøgelse er børnehavebørn, men ifølge Susan Tetler kan tilsvarende typer af samhandlingsbrud genfindes i skolen. Ser man på hørehæmmede børn, betyder deres funktionsnedsættelse netop at samspillet med omgivelserne vanskeliggøres, og ovenstående samhandlingsbrud er meget typiske for hørehæmmede 22 Tetler, Susan (2004) I:Egelund, N. Side 7 af 40

børn, da kommunikationen er vanskelig at opretholde i de frie og i de komplekse situationer. 23 Hørehæmmede, som har så god en hørerest, at de har talesproget som deres primære sprog, befinder sig i en mellemposition. De er ikke døve og de er ikke hørende, men de opfattes ofte af omgivelserne som hørende. 24 Dette stiller store krav til den hørehæmmedes personlighed og mestringsevne for at være en aktiv deltager. Gennem sin deltagelse i fællesskabet får barnet udviklet sine sociale, kulturelle og kommunikative kompetencer. 25 7. Kommunikation og sprog. Når den hørehæmmede bliver placeret i et hørende skolemiljø, og der understøttes med høretekniske hjælpemidler, sker det på baggrund af en forventning om, at der således er skabt mulighed for deltagelse i det kommunikative samvær. 26 At indgå i et kommunikativt samvær kræver mange kompetencer. Kommunikation er et omfattende fænomen, der dækker langt mere end sproglige ytringer mellem mennesker. 27 G. Bateson, hvis teori kan ses som én systemteori blandt flere, havde et hovedbudskab - at alt er kommunikation 28, og er således rettet mod kommunikationens virkning. Traditionelt opdeles kommunikationens forskellige kodningsmåder i den ikoniske, den analoge og den digitale kodningsform. Bateson omtaler yderligere en kodningsform den ostensive påpegende kommunikation, som jeg finder meget væsentlig i forbindelse med kommunikation med hørehæmmede, idet brug af pegninger kan understøtte det sproglige budskab og dermed være medvirkende til at etablere kongruens og således befordre klar kommunikation 29 Bateson s omfattende definition betyder, at adfærd, holdninger og konteksten er vigtige dele af helheden - man kan ikke ikke-kommunikere - hvilket er samstemmende med John Maul, som hævder, at det talte ord kun er toppen af et isbjerg. Talen 23 Grønlie, Sissel M. (1995) 24 Dahl, E.K.(1997) 25 Tetler, Susan (2004) I Andersen, Jens (2004) 26 Jonassen, Bjørn (2004) 27 Madsen, B. (2002) 28 Johannessen, E m.fl. (2001) 29 Hermansen, M.(2005) Side 8 af 40

forudsætter en uendelig mængde af kollektiv forforståelse eller kontekst i form af sprogspil og livsformer. 30 Med baggrund i denne brede definition af kommunikation er man, ifølge Reidun T. Tveit således også både i England og USA gået væk fra betegnelsen Lipreading og bruger i stedet betegnelsen speechreading, da det netop er meget mere end mundens bevægelser, der skal aflæses. Selv bruger hun betegnelsen taleaflæsning. 31 For hørehæmmede er der svage led i kommunikationsprocessen, når mulighederne for at opfatte/høre det sprogligt indholdsbudskab er begrænsede. 32 Mulighederne for at kommunikere de analoge forholdsbudskaber er derimod intakte. Den hørehæmmede kan i gunstige situationer få det sproglige indholdsbudskab understøttet ved gode aflæsningsbetingelser, men må ofte gætte sig til hvad der bliver sagt ved at tolke på mimik, kropssprog, naturlige gestus og tegn. Konteksten støtter også den hørehæmmede i at forstå, det, der bliver sagt. 33 Det er derfor vigtigt, at skabe et godt og trygt undervisningsmiljø, hvor den sociale og følelsesmæssige udvikling støtter den kognitive og sproglige udvikling. 34 Jævnfør ovenstående foregår kommunikation på flere plan og der vil således nemt kunne opstå ubalance/misforhold mellem disse budskaber. På den måde er der risiko for at den hørehæmmede ikke får lært de basale kommunikationsregler. Det er derfor vigtigt, at der arbejdes målrettet omkring de kommunikative færdigheder, ligesom det er vigtigt, at barnet mestrer sin hørenedsættelse. Reidun T. Tveit har opstillet følgende generelle forudsætninger for vellykket kommunikation: Språklig kompetanse Korttidsminne og avkodningsevne Oppmerksomhetsspenn Usagte forutsetninger og felles referanserammer Evne til desentrering Evne til å inngå kontrakter for samtalen, samt regler for taleregulering Korrekt årsaksattribusjon Dertil kommer specielt for hørehæmmede: 30 Andersen,I..J og Bahne K.(1999) 31 Tveit, R. T. (2000) 32 Selander,P (2002) 33 Jonassen, Bjørn (2002) 34 Grønlie, Sissel,M. (1995) Side 9 af 40

Et godt lydmiljø Et korrekt tilpasset høreapparat Forbedret signal/støj-forhold Mulighed for taleaflæsning. 35 Kommunikativt samspil er en afgørende forudsætning for sprogtilegnelsen. Det er således gennem interaktionen med omgivelserne, at såvel sprogforståelsen som sprogbrugen udvikles. Det hørehæmmede barn skal lære, at forholde sig til, at det hører dårligt, ligesom det er vigtigt at kunne formidle sine ønsker og krav til andre uden skam, således at samværet og kommunikationen lettes. 36 At forstå sproglige henvendelser i dagligdagen indebærer evnen til at integrere betydningen af sproget med den omgivende kontekst og tilstedeværende almene viden. 37 At opbygge sproglig kompetence er en omfattende proces. Ifølge M. Lahey består sproget af tre hovedkomponenter: Sprogets indhold (det semantiske felt) Sprogets form (fonologi, morfologi og syntaks) og sprogets brug (det pragmatiske felt). 38 Lahey illustrerer de tre områders indbyrdes relationer ved hjælp af et Venn-diagram, hvor fællesmængen således bliver et udtryk for sproglig kompetence: FORM INDHOLD SPROGLIG KOMP. BRUG 35 Tveit, R.T. (2000) 36 Grønlie, Sissel M.(1995) 37 Selander, P (2002) 38 M.Lahey (1998) Side 10 af 40

Denne model illustrerer, hvorledes de tre hovedkomponenter placerer sig i et ligeværdigt forhold til hinanden. Sættes dette i relation til en hørenedsættelse vil den sproglige kompetence selvfølgelig være påvirket. Alle tre cirkler vil i større eller mindre grad være påvirket i enten placering eller fylde. Sprogets formside kan alt efter graden af høretab være påvirket, for eksempel ved brug af tegn. 39 De børn, som opgaven relaterer til har et sprog, som kun er mindre påvirket på formsiden. Hørende børn oplever sprog og verden samtidig. Børn med høretab får en masse oplevelser med verden men mindre erfaringer med sproget. Sprogets indholdsside vil derfor være præget af en hørenedsættelse, da muligheden for sproglig udforskning og dermed begrebsudvikling vil være hæmmet. 40 Dermed vil også sprogets pragmatiske side være påvirket, da brug af sproget udtrykker den viden, man har og forståelsen for de relationer, man indgår i. En hørenedsættelse er et alvorligt kommunikations- og informationshandicap i majoritetens sprogmiljø, som er tilpasset dem, der hører. 41 Kommunikationen med hørehæmmede kan understøttes ved at bruge ekstra høreteknisk udstyr, men det er vigtigt at være bevidst om brugen af dette i forskellige undervisningssituationer. Det er ligeledes vigtigt at være bevidste om, at dette udstyr ikke gør barnet hørende. 42 8. Hørelse og teknik. 8.1 Høretab. Høretab kan overordnet inddeles i konduktive eller perceptive høretab, som relaterer til ørets anatomiske opbygning. Konduktive høretab, skyldes affektion af ydre øre, og/eller trommehinden og mellemøret - lydledningslidelser. Konduktive høretab kan ofte afhjælpes med medicin eller øre-kirurgisk indgreb. Perceptive høretab, skyldes affektion af sneglen (cochlea) og/eller vejen fra det indre øre til hjernens hørecenter, hvor lyden opfattes sensorineurale hørelidelser. 43 De fleste varige høretab er perceptive. 39 M. Lahey (1998) 40 Selander,P (2002) 41 Grønlie, Sissel M. 42 Dahl, E.K. 43 Parving,A. (1998) Side 11 af 40

8.2 Audiologisk behandling. Gruppen af hørehæmmede børn er audiologisk behandlet på primært to forskellige måder - enten med Cochlear Implant (CI) eller med konventionelt høreapparat. Målet med en audiologisk behandling er at løfte hørelsen så tæt op til taleområdet (talebananen) som muligt. 44 8.3 Høreapparater. Et høreapparat (HA) er et teknisk hjælpemiddel, der analogt eller digitalt forstærker lydene og justerer disse i forhold til et høretab. Et HA giver dog ikke normal hørelse tilbage, og det yder kun begrænset hjælp, hvis der er tale om et større høretab. 45 Der findes: Bag øret, i øret og helt inde i øret apparater. Bag-øret apparater er via en plasticslange forbundet med en øreprop, som sidder i concha. Ved i-øret apparater er høreapparatet integreret i proppen. Der findes mange forskellige fabrikater af høreapparater og dermed også mange forskellige programmeringer og indstillingsmuligheder. Overordnet har HA en M- indstilling, hvor M står for mikrofonen på HA. Denne indstilling bruges, når HA kun skal forstærke lydene fra omgivelserne uden nogen form for supplerende teknik. Skal der suppleres med yderligere teknik, som er baseret på Teleslynge, kræver det, at HA har en telespole indbygget. Der vil så være mulighed for en T-indstilling på HA. Dette kan for eksempel bruges i forbindelse med en ekstern mikrofon. Desuden har mange HA også en kombinationsindstilling M/T. Da disse funktioner kræver en vis plads i HA, er der begrænsede muligheder i forbindelse med i-øret-apparaterne, hvorfor disse også typisk 44 Bilag 1 45 Elberling, C. og Worsøe, K. (2005) Side 12 af 40

bruges til lettere høretab. For eksempel kan en modtager til FM-baseret udstyr ikke kombineres med et i-øret-apparat. Nogle af i-øret-apparaterne kan have Telespole, men kombinationsindstillingen M/T kan være udeladt i disse HA på grund af pladsproblemer. 8.4 Cochlear Implant CI. Et CI består af en indvendig del og en udvendig del. Den udvendige del består af taleprocessor, mikrofon og transmitter. Mikrofonen (1) opfanger lyde og sender dem videre til taleprocessoren (2). Taleprocessoren er en lille computer, som bearbejder lyden og sender den til en lille transmitter (3)(sender). Den sidder fast på en magnet, hvis anden del er opereret ind under huden. Cochlear Implant Transmitteren overfører signalerne gennem huden til implantatet (4). Den indvendige del (implantatet), der sender lyden videre til hørenerven, består af dekoderen (5) og elektroderne (6), som er forbundet med hinanden. Dekoderen opfanger lyden fra mikrofonen. Elektroderne, som er opereret ind i sneglen erstatter de ødelagte "hårceller". Tale er en kombination af lyde, som indeholder forskellige frekvenser. Cochlear implantatet analyserer frekvensindholdet af talen og sender det via elektroderne i CI videre til hørenerven som elektriske impulser. 46 46 www.sundhed.dk, Artikel-id: 2511040928130238 Side 13 af 40

Et CI apparat har flere programfunktioner, som bliver udbygget i takt med at lytteopmærksomheden udvikles, hvilket kræver et stort opfølgende hørepædagogisk arbejde. 47 De nyeste CI apparater fremstilles nu med integreret FM modtager og med display, som delvist kan vise programindstillingen 8.5 Hørekurver. Barnets hørekurve (høretærskel) afbildes i et audiogram som er et skema til registrering af en høreprøve. 48 I et audiogram kan blandt andet aflæses - typen af hørenedsættelse - om høretabet er binauralt eller ensidigt, og om høretabet er identisk på de to ører. Et audiogram kan således udtrykke nogle specifikke ting og danne baggrund for tildeling og indstilling af høreapparat(er). For børn med CI afbildes hørelsen ikke i et audiogram, da dynamikområdet placeres i taleområdet. En afbildning af en CI-hørelse kan aflæses i en såkaldt MAP. Derimod kan man ikke i et audiogram/map aflæse, hvordan en person vil klare sig med den aktuelle hørekurve, idet to identiske hørekurver kan repræsentere to vidt forskellige personligheder. Ved to forskellige personer med identiske hørekurver, kan behovene for høreapparat(er) og høreapparat-indstilling således være forskellig, hvorfor det også er den pædagogisk/funktionelle definition af hørehæmmede børn, der anvendes i nærværende opgave 49. 8.6 Yderligere høreteknisk udstyr. HA og CI har det formål, at kompensere mest muligt for høretabet, så den sproglige og sociale udvikling forstyrres mindst muligt. I en undervisningssituation kan der være behov for at anvende yderligere høreteknisk udstyr for at forbedre signal/støjforholdene, ligesom der også i hjemmet kan være tildelt ekstra høreteknisk udstyr, som kan kobles til husets alarmsystem og apparater med auditive funktioner (TV/Radio m.m.). En behandling med CI anbefales suppleret med FM-udstyr. 50 FM baseret udstyr. 47 CI det med sprog. THI Børneundervisningen 2006. 48 Bilag 2 49 Simonsen, Eva m. fl. (2002) 50 Samar, Cecilie F.(2005) Side 14 af 40

FM systemet bruger radiofrekvenser som transmissionssystem, og består af en mikrofon og en modtager, som skal kobles på HA. Indtil for få år siden krævede brug af FM en modtager, som eksternt skulle kobles på HA ved hjælp af en audiosko. På selve modtagerdelen foretages indstillingerne FM (mikrofon i HA er koblet fra/dæmpet) og FM/M (kombinationsindstillingen). Modtager Audiosko med modtager 51 I dag fremstilles der HA og CI, hvor denne FM-modtager er integreret i selve HA eller taleprocessoren og indstillingerne er lagt i programmerne i HA/CI. Der er mulighed for yderligere tilkobling til TV/CD/PC/telefon og alarmsystemer. FM systemet er mobilt og således ikke bundet til noget bestemt lokale. Som noget nyt kan FM nu bruges i offentlige rum, hvilket dog kræver multifrekvente modtagere. Teleslynge. Teleslynge systemet består af en mikrofon, som opfanger de akustiske signaler og sender dem via teleslyngen som elektriske svingninger til telespolen, som er i høreapparatet. Det kræver således, at man befinder sig i feltet inden for slyngen, som for eksempel kan være placeret som en ledning rundt om et lokale, hvorved brugen er låst til det pågældende rum. Der findes også en hals-teleslyge, som gør udstyret mobilt. HA kan som beskrevet indstilles til M/T, eller ren T, hvor mikrofonen i HA er koblet fra. Teleslynge kan bruges i det offentlige rum, idet telespolen kan modtage signal fra alle teleslynger. 8.7 Sammenfattende omkring høretekniske tiltag. 51 www.phonak.dk Side 15 af 40

Hensigten med FM- og Teleslynge-systemer er at borteliminere baggrundsstøjen, som opfanges via mikrofonen i HA og således give den hørehæmmede bedre betingelser for at høre, hvad der bliver sagt. Brugerne kan derved få forbedret signal/støj forholdet. 52 Til begge systemer findes forskellige mikrofontyper: kropsbårne, bord- og loftsmikrofoner. Både FM- og Tele-systemerne er bygget op som én-strengede systemer med én sender og en til flere modtager(e). Der er dog løsninger, som tilgodeser en tolærerordning, ligesom der eksisterer mulighed for brug af flere elevmikrofoner. Loftmikrofoner anvendes for at give mulighed for at kunne høre de andre elever i klassen. Erfaringerne med disse har ikke været ubetinget positive, da mikrofonafstanden er stor, og der samles for meget udenomsstøj op. 53 At skabe løsninger, der sikrer mulighed for at høre klassekammeraterne er en stor udfordring. De løsninger, der etableres er derfor ofte sammensat af produkter fra forskellige firmaer og tilpasset det enkelte hørehæmmede barn og de pågældende rammer og vilkår 54. Dette er helt i tråd med de erfaringer, der er gjort i Norge, hvor fylkesaudiopedagog Per Werner Larsen ved personlig kommunikation oplyser, at vi er ikke merketrofaste og blander utstyr fra de ulike leverandører. Skal der skabes mulighed for reel deltagelse i undervisningsmæssige sammenhæng, skal teknikken bære igennem ikke blot i klasselokalet, men i alle lokaler, hvor der undervises/arbejdes ligesom elev-elev kommunikationen er vigtig, hvilket stiller store krav til tekniske løsninger (flere mikrofoner, mobilt udstyr m.m.). Når flere hørehæmmede undervises i samme skoletilbud, kan de forskellige tekniske løsninger overlappe eller interferere med hinanden, hvilket der skal tages højde for, når der skal vælges udstyr. 55 Det er vigtigt at understrege, at de tekniske løsninger kun er ét af flere vigtige indsatsområder omkring undervisningen af hørehæmmede elever, men det er dog vigtige forudsætninger for at den hørehæmmede gives mulighed for deltagelse. Dette indebærer viden og forståelse omkring teknikkens pædagogiske indflydelse. 56 52 Fremtidens teleslynge (2002) 53 Vik, Arne (2004) 54 Petersen, F.B (2006) 55 Jonassen, B.(2004) 56 Odelius,J. (2005) Side 16 af 40

9. Erfaringer fra Sverige og Norge. Der findes ikke meget udenlandsk materiale omhandlende brug af høretekniske hjælpemidler til hørehæmmede elever i klasser med normalthørende elever. Materialet i nærværende opgave er fremskaffet ved personlig kontakt til hørselingenjør, Arne Gustafson, Sverige og audiofysiker, Arne Vik, Norge, suppleret med artikler fra fagtidsskrifter. Norge og Sverige er valgt som sammenligningsgrundlag, da der i disse to lande er arbejdet målrettet på at skabe tekniske løsninger for elev elev kommunikationen, ligesom undervisningssystemerne i de nordiske lande har fællestræk til det danske system. I Norge vægter Læreplanen fra 1997 således klassediskussioner og elevaktivitet. 57 Arne Gustafson (AG) har siden 1984 arbejdet med løsninger, som giver eleverne mulighed for at kunne høre hinanden. Arbejdet er blandt andet foregået på RGH (Riksgymnaiet för hörselskadade i Örebro), og er baseret på elevernes medvirken i arbejdet. Det er alle hørehæmmede elever, som kommer fra forskellige grundskoler. Det anvendte system fra grundskolen synes at have indflydelse på, hvad eleven prioriterede, idet mange var skeptiske i begyndelsen, ligesom eleverne der havde været enkeltintegrerede var uvante med muligheden for elevmedhør, og derfor krævede en vis indkøringsperiode. Som afrunding på dette arbejde konkluderede AG, at fremtidsønsket er et trådløst multimikrofonsystem med mulighed for kort mikrofonafstand i alle lokaler. 58 I et opfølgende arbejde konkluderer AG, at for elever i klasser med hørende elever er der ikke fundet nogen forbedringer, når det gælder mulighed for at høre medeleverne. To trådløse mikrofoner, som betjener lærer og elever er måske den mest avancerede løsning. 59 AG understreger, at det er vigtigt, at der fremføres krav om, at det kommunikationstekniske udstyr skal udvikles, så det tilpasses dagens undervisningsformer og ikke blot være teknik, der er baseret på en-vejskommunikation. 60 Arne Gustafsons erfaringer og undersøgelser bygger på høreklasser og ikke hørehæmmede elever i en klasse med normalthørende klassekammerater. Ved personlig 57 Tveit (2000) 58 Gustafsson,A.og Sandmon, L (2004) 59 Gustafsson, A (2005) 60 Ibid Side 17 af 40

kommunikation med AG, oplyser han, at brug af elevmikrofoner i hørende klasser først nu er ved at blive afprøvet i Sverige. Johan Odelius, Lulå tekniske universitet, har forsket omkring hjælpemidlets indflydelse på elevens mulighed for at være medskaber i refleksion og diskussion. JO arbejder med en tredimensionel definition af kommunikationskvalitet: 1) talförståelse, 2) upplevelse af omgivningsljud, 3) medskapare i kommunikativa sammanhang 61, hvor den tredje dimension handler om vigtigheden i at sætte hjælpemidlet i den rette pædagogiske kontekst. JO understreger, at det er vigtigt at have viden og forståelse omkring den pædagogiske anvendelse af teknik et godt lydmiljø er ikke nødvendigvis et godt undervisningsmiljø. JO konkluderer, at der bør findes udstyr til forskellige pædagogiske arbejdsformer, hvor teknikken skal kunne tilpasses de forskellige anvendelsesmuligheder, hvilket kræver stor fleksibilitet. Målet er dog at se alle elever som medskabere af kommunikationen. 62 Audiofysiker, Arne Vik, Norge har lavet en undersøgelse omkring brug af FM, hvor han konkluderer, at det hele står og faller med mikrofonavstanden og forsøg på at lave et optimalt system et elektronisk gating system, hvor kun de mikrofoner, der tales i er åbne, hidtil ikke har været vellykkede. 63 Arne Vik har formidlet kontakt til fylkesadiopedagog, Per W. Larsen (PWL), Vestfold og Fylkesaudiopedagog Bjørn Jonassen(BJ), Vest Agder. PWL har 9-10 års erfaring i arbejdet med brug af elevmikrofoner. Via personlig kommunikation oplyser PWL, at når der arbejdes med elevmikrofoner, er der tildelt mikrofoner i et antal svarende til 2 elever pr. mikrofon. PWL oplyser, at de som et nyt tiltag afprøver brug af højttaleranlæg i klasser med hørehæmmede elever. Erfaringerne spænder fra en fuldstændig implementering af teknikken til elevernes boykot af udstyret og i værste fald, at den hørehæmmede selv boykotter og nægter brug af udstyret. Fylkesaudiopedagog Bjørn Jonassen(BJ), Vest Agder har oplevet, at brug af højttaleranlæg har været et anvendeligt kompromis for nogle af de elever, som har vanskeligt ved at acceptere brug af ekstraudstyr, og derfor har droppet HA og FM udstyr. For eksempel brug af halsteleslynge (til i-øret-apparater) vælges af og til fra. Eleven 61 Odelius, J (2005). 62 Odelius, J. (2005) 63 Vik, A. (2004) Side 18 af 40